COGNIÇÃO, METACOGNIÇÃO E APRENDIZAGEM

CAPÍTULO
3

3.1. Cognição e aprendizagem

No capítulo 1 o fenômeno cognição foi definido como sendo Um
produto em memória resultante das interações produzidas por estruturas e
mecanismos encefálicos em vertentes operacionais sobre eventos de relação
orgânica e/ou ambiental e, entre eles.
Vista sob uma perspectiva neural, a cognição humana se traduz através da
permeabilização de substratos neuroquímicos que dão sentido a eventos de
processamento mental traduzidos a partir de estimulações de várias naturezas.
O triunfo da cognição na evolução humana, não decorre apenas dos genes
ou cromossomos da aprendizagem, mas sim do fruto sócio-histórico
desencadeador de processos interativos e intencionais que são mediatizados por
outros processos da mesma ordem (Vygotsky, 1987), tal como o processo
perceptivo que já se inicia em fases neonatais bem precoce.
A evolução cultural que a criança assimila através das suas fases de
desenvolvimento gradativamente lhe assegura competência para tratar com o
seu corpo e com o universo ao seu redor.
Feirestein (1974), concluiu ser a evolução cognitiva baseada na teoria da
modificabilidade de procedência eminentemente social, a priori da individual. Afirma
este autor que, a cognição emerge da síntese dialética de processos biológicos e
sócio-culturais que se influenciaram e influenciam mutuamente ao longo do processo
histórico da espécie. Esta evolução bem recentemente, tem sido vista como
decorrente de formalizações construtivas e não eminentemente adquiridas, como
antes se pensava.
Seja qual for a versão teórica que se possa utilizar na tentativa da
explicação do desenvolvimento cognitivo, pode-se dizer que o mesmo procede
através de um processo seqüencial e de forma progressiva.
Fonseca (1998), sugere que cada fase do desenvolvimento cognitivo é
marcada por mudanças quantitativas e qualitativas que formam princípios
organizacionais e de sistemas, de tal forma que as estruturas são impostas ao
mundo exterior para lhe dar sentido. Conforme as informações do mundo
adentram o cérebro da criança, as mesmas são traduzidas sob forma de
conhecimento que permite, a mesma, condições melhores categorizações e
planificações em suas respostas e/ou análises sobre as informações respectivas.
O ser humano nasce munido de habilidades para produzir todos
os padrões interativos e sensório-motores necessários como
respostas às estimulações do meio (Peiper, 1963). A partir desta
premissa, Fonseca (1998) apresenta o desenvolvimento cognitivo
como uma evolução cibernética neurofuncional progressiva. A criança
evolui através de mímicas e de gestos a prosódias e palavras.
Aprende o significado dos objetos, imagens, sons, reconhecendo-os e
identificando-os, através da mediatização dos adultos. Inicia-se
então, um controle sobre o seu corpo, sua motricidade e suas
emoções.
Conseqüentemente a isto, à medida que a criança se torna mais
consciente das exigências das tarefas impostas, ela passa a organizar
seus métodos para supostas respostas e adaptações de
comportamento para atender as exigências das tarefas como a
organização de um programa próprio de respostas e soluções, que
Gleitman (1981) chamou de “Programa Mestre” para respostas a
soluções de problemas.
 As funções cognitivas que se desenvolvem no início da infância,
incluindo a memória, a linguagem e a autoconsciência, não estão
localizadas em lugares específicos do cérebro, mas derivam de
relações complexas e conexões entre diferentes partes do cérebro.
Este crescimento se deve à maturação e as experiências vivenciadas
pelo indivíduo.
De acordo com Brazelton (1973), a maturação do sistema
nervoso central, as tendências perceptuais inatas e a experiência pós-
natal atuam juntas para permitir que a criança adquira dois tipos de
estrutura psicológica: os esquemas perceptuais e as respostas
condicionadas.
Desde os primeiros anos de vida os bebês criam representações
de esquemas. Uma representação de elementos que se destacam em
um evento e suas relações um com o outro. Os esquemas estão
presentes em todas as modalidades sensoriais: visual, auditiva,
olfativa e tátil. Os esquemas preservam aspectos do evento original
em cada situação, tais como a forma de olhar da mãe, a qualidade do
som de sua voz ou o cheiro de sua pele. O esquema de um bebê para
a face humana, por exemplo, provavelmente enfatiza a forma oval
contendo duas formas circulares dispostas horizontalmente
(Brocklehurst 1982).
Há evidências de que os bebês podem detectar uma semelhança
entre dois eventos, quando eles se originam em diferentes
modalidades sensoriais, tais como visão e audição ou visão e tato. Se
um bebê de 6 meses recebe uma chupeta macia e lisa ou cheia de
saliências para chupar sem ver o objeto, e mais tarde vê as duas
chupetas, ele olhará mais tempo para a chupeta que explorou com
sua língua. Essa situação sugere que o bebê criou um esquema para
as “saliências” quando chupava a chupeta e usou este esquema em
sua busca visual (Mendelson 1982).
 Em um experimento relatado, os bebês ouviam primeiro um som
intermitente ou contínuo e depois mostrava-se a eles um conjunto de
segmentos de linhas curtas descontínuas e uma linha contínua. Os
bebês olhavam mais tempo para as linhas quebradas depois de ter
ouvido sons intermitentes, e olhavam mais tempo para as linhas
contínuas depois de ter ouvido sons contínuos (Osofsky, 1987). Essas
constatações sugerem que os bebês conseguiram captar a dimensão
de “descontinuidade” tanto na modalidade visual quanto auditiva, que
Mussen e colaboradores (1995), chamou de esquema cross modal .
Para o mesmo autor, a capacidade de o bebê criar um
esquema para análise dimensionais, tais como a continuidade e/ou
descontinuidade de um evento, implica afirmar que os bebês podem
criar categorias. Mussen e colaboradores (1995), definem uma
categoria como uma representação mental das dimensões comuns a
um conjunto de estímulos ou eventos semelhantes, mas não
idênticos. Tais dimensões podem ser exemplificadas como traços
físicos, tamanho ou cor, ações como comer e expelir. Quando cria
uma categoria o bebê relaciona as poucas dimensões críticas que
caracterizam uma classe de objetos ou eventos, como por exemplo,
as características de um pássaro, as asas, o bico e os pés.
Cognição também poderia ser pensada como definida por Kolb e Wishan
(1985), Kolb, B. e Whishaw, I.Q. (1985). Introduction to Human
neuropsychology. Nova York: Freeman and Co. autores que entendem ser esta
uma busca pela adaptação mais conveniente do organismo à respostas e
soluções (descoberta) inerentes a vida orgânica e as coisas do mundo. Para tanto
a cognição se estabelece em conseqüência de objetivos traçados pela mente e
resolvidas graças a participação de funções orgânicas superiores tais como
atenção, percepção, memória, simbolização, processamento, resolução de
problemas, planificação, ações de decisão que, conforme explica Albino (2002),
Albino F. (2002). Metacognição e hemisfericidade em jovens atletas:
Direcionamento para uma pedagogia de ensino desportivo. Dissertação de
Mestrado. Universidade castelo Branco, Rio de Janeiro. formam o complexo que
retrata os fundamentos da subseqüente automatização de respostas ou do
exercício da cognição.
De uma forma em geral, um produto cognitivo tem dimensões variadas de
representatividade que pode ser interpretado tanto sob o ponto de vista
quantitativo, quanto qualitativo. No aspecto quantitativo a cognição é
representada por elementos montantes de um determinado conhecimento (maior
quantidade de sinônimos para uma determinada palavra). Já no qualitativo, a
característica se expressa em função das representações configuradas por
associações lógicas, associativas, plurais e, em muitos casos, pelos contornos e
detalhes estéticos que a qualidade relaciona ao elemento cognizado.
Relativamente ao exemplo dado para o quantitativo cognitivo (acima), em
termos qualitativos os valores não estariam representados pela quantidade de
sinônimos associados a palavra principal, mas sim a interatividade dimensional da
palavra aos sinônimos referidos. Tanto uma quanto a outra, emerge da síntese
dialética de processos biológicos e sócio culturais inerentes ao corpo e a ação
deste em processos de adaptação e modificabilidade.
As diferenças que um homem pode exibir no seu comportamento relacional
social comparativamente a outro homem, podem ser, em grande parte
determinadas por diferentes níveis de competência cognitiva. Principalmente em
se tratando de competências específicas, quando outras competência (não
específicas à observação) são controladas. Por exemplo, Romário é
especificamente mais competente no jogo de futebol do que Gustavo Kuerten,
mas este é mais competente no jogo de tênis (especificamente) do que Romário.
Em grande parte, a superioridade de Gustavo Kuerten está relacionada a uma
maior cognição sobre o jogo de tênis e vice-versa. Agora, se tivéssemos de
graduar o nível de cognição destes atletas em relação ao futebol e ao tênis, em
uma escala de 1 a 10 (um para muito pouca habilidade e 10 para habilidade
muito elevada), ao Romário provavelmente atribuiríamos 10 para o futebol e,
talvez, um valor em torno de 3 para o seu jogo de tênis. Valores iguais poderiam
ser atribuídos ao Guga, para o jogo de tênis e futebol, respectivamente.
Pensemos, para efeito das presentes comparações que estes valores incluem as
funções qualitativa e quantitativa, de cada atleta, por esporte.
Como exemplificado, o ponto mais alto do valor atribuído a cognição do
Romário para jogar futebol e do Guga para o tênis, foi de 10. Logicamente o
ponto 10 autodefine o máximo de cognição que um indivíduo pode possuir para
as duas modalidades desportivas. Na vida prática, todavia, alguns indivíduos se
distanciam em performance comparativa aos dois atletas exemplificados. Pelé,
foi, no imaginário e concepção da sociedade (talvez da maioria social) muito mais
competente do que o Romário para jogar futebol. E novamente, embora se
sabendo que uma série de fatores pode servir para explicar as diferenças entre
os dois futebolistas, sem dúvida, grande parte delas (das diferenças) pode ser
explicada em termos de uma maior cognição do Pelé (sobre o Romário) para o
jogo de futebol. Deveríamos, então, para valorar a competência do Pelé,
aumentar a escala para mais de 10 e atribuir ao Pelé um valor 20 (neste caso a
escala variaria de 1 a 20) ? Bem, até que poderíamos. Todavia esta providência
quebraria a validade escalar antes elaborada e, talvez o resultado não viesse a
interpretar de forma correta os termos das diferenças cognitivas entre os
jogadores em pauta.
Uma alternativa, bastante técnica, seria a de atribuir tanto ao Pelé quanto
ao Romário uma cognição de valor 10 (mantendo a lógica da escala original) e,
para explicar a superioridade do Pelé, deveríamos então investigar as diferenças
metacognitivas entre eles. Com bastante certeza, se um instrumento de medida
de alta validade fosse utilizado, as diferenças poderiam ser explicadas através de
um escore de metacognição mais elevado em favor do Pelé. Assim sendo, o
termo (e a essência do termo) se refere a uma condição cognitiva mais elevada
do que a rotineiramente tratada nos livros comuns às várias séries do ensino
formal escolar e universitário.
2.2. Metacognição e aprendizagem
As pesquisas em metacognição se iniciaram a partir da
psicologia cognitiva, no período entre 1960 e 1970, que segundo
Shuell (1986), caracterizou o período de preocupação em estudar o
funcionamento da mente em ações analíticas sobre os conceitos de
como aprender e de motivação para aprender.Tal preocupação, dentro
de um aspecto cognitivista, focalizava as mudanças dos processos
orgânicos/físicos (internos) do indivíduo envolvido nesta tarefas.
Estes processos internos eram citados como: atribuições causais,
conflitos conceptuais, expectativas de sucesso, memórias de
comportamentos de outras pessoas, pensamentos e sentimentos.
Conceituado a partir destas referências o ato de aprender se
estabelecia como um processo ativo, construtivo cumulativo, onde o
conhecimento anterior é essencial para a aquisição do conhecimento
subseqüente. O construto advindo do processo integrado por estas
variáveis, serve de base à análise das ordenações cognitivas,
necessárias a realização de novas tarefas e aprendizagens mais
sofisticadas sobre estas. O avançado status cognitivo evidenciado por
uma dinâmica avançada no elaborar do pensamento elaborador de
ações, pode ser classificado como um estado metacognitivo da mente.
Dentro deste perspectiva Metacognição, significa a transcendência da
cognição. Ou, como expressa de forma aplicada, uma habilidade no uso da
cognição que se superpõe aos indicativos dos fenômenos presentes que servem de
referência à análise cognitiva empreitada em uma ação (Silva Vernon, 2003).
Como expõe Brown (1983), a metacognição humana pode ser interpretada
como uma condição operacionalizadora multipolar da mente que permite, a mesma,
gerar previsões ´intuitivas”, na operacionalização de ações-respostas para eventos
internos e/ou externos ao corpo operativo. Para ele, a metacognição também se
refere à capacidade de controle que um indivíduo possui sobre os seus próprios
processos cognitivos na elaboração de planos mentais, buscas em memória,
monitoramento e controle da atenção (e das emoções) e outros processos executivos
como por exemplo, a organização de eventos em memória. Ainda para aquele autor, o
efetivo saber de como apropriadamente utilizar conhecimentos adquiridos através de
experiências passadas na realização de uma ação presente, é um dos mais
importantes aspectos da operacionalização cognitiva de um indivíduo, e entendido
como parte efetiva do seu “status” metacognitivo.
Flavell e Wellman (1977) compreendem que a condição
metacognitiva de um indivíduo pode ser representada em quatro
níveis das funções cerebrais valorados como conhecimentos. Estes
estão mostrados no quadro 1 e definidos como - - O conhecimento
sobre as relações inerentes à execução de tarefas, o auto-
conhecimento, o conhecimento associado ao entendimento de
interações e, o conhecimento de estratégias.
Entendo que o status metacognitivo de um indivíduo está muito
mais fortemente associado às suas habilidades estratégicas para
interagir com o mundo, Good e Brophy (1986), dividiram o nível
conhecimento de estratégias em cinco sub-níveis inter-relacionados:
1) estratégias de ensaio; 2) estratégias de elaboração; 3) estratégias
de organização; 4) estratégias de monitoramento e 5) estratégias
afetivas.
Em um sumário estes autores definiram que as estratégias de
ensaio se caracterizam pela repetição na fala ou na escrita, as de
elaboração como alta habilidade na composição de interações entre o
aprendido e o conteúdo a aprender, a de organização como
relacionada a competência de manipulação mental de conteúdos a
serem aprendidos tais como subdivisão, identificação de relações
subordinadas e/ou super ordenação, as estratégias de monitoramento
envolvem a consciência realista do quanto o indivíduo é capaz de
captar e absorver o conteúdo a ser aprendido e, finalmente, as
estratégias afetivas referindo-se a eliminação de sentimentos
desagradáveis na ambiência da aprendizagem, podendo estas
estratégias serem utilizadas em comportamentos como um todo.

Qua dro 1 . Tipos de conhecimentos associados ao status” metacognitivo de um

indivíduo conforme definem Flavell e Wellman (1977).

O conhecimento O autoconhecimento O conhecimento O conhecimento

sobre as relações associado ao de estratégias
inerentes a entendimento de
execução de interações
tarefas

Caracteriza-se pela T e m c o m o i nd i c a t i v o a N e s t e n í v el o Neste tipo de

percepção que o percepção que o indivíduo identifica conhecimento o

indivíduo possui i nd i v i í d u o p o s s u i s o b r e como os indivíduo demonstra

s o b r e a s d i s ti n ç õ e s a s u a c ap a c i d a d e à conhecimentos uma maior capacidade

intra-tarefa a ser realização da tarefa e a n t e r i o r e s p o d e m s e para buscar diferentes

aprendida e sobre o articular, interagir estratégias na
das reações geradas
e i nf l u e n c i a r o resolução de
processo (ou ( p e l a e x e c uç ã o ) e m
desempenho de problemas de
processos) mais determinados
atividades naturezas distintas,
indicado(s) à momentos da
cognitivas assim como utilizar
aprendizagem.
realização da subseqüentes. métodos alternativos
mesma.
para tais resoluções.

Talvez uma das mais relevantes definição para a condição

metacognitiva de um indivíduo é a elaborada por Good (1986), que
especifica ser a cognição uma condição associada à orientação do
processo estratégico de aprender, e metacognição como funções de
controle e monitoramento do desenvolvimento cognitivo. Neste caso,
a metacognição precisa ser interpretada como sendo uma condição
análoga e avançada em referência a cognição, desempenhada por
funções mentais eficientes que são normalmente utilizadas por
metacognitivos no decorrer de eventos de aprendizagem e/ou no
desempenho de tarefas. Esta condição pode ser mais simples de se
fazer notar em tarefas cognitivas cujas realizações dependam de alto
níveis de abstração. Um exemplo da atuação metacognitiva em
situações sociais especiais com a prática desportiva, por exemplo,
pode ser associado a atuação de indivíduos altamente competentes na
prática do jogo propriamente dita.
Assistindo-se a jogos do Chicago Bulls (Basquetebol), mais
particularmente, ao desempenho do jogador Michael Jordan se faz
notório o seu diferencial metacognitivo comparativamente aos outros
jogadores daquela mesma equipe (Também muito bons!!). Análises
dos seus jogos podem facilmente mostrar que a condução dos seus
atos em quadra obedecem sempre a um plano mental elaborado em
consonância com as dicas que o ambiente lhe permite ter e
organizadas em previsões (portanto, pré-organizadas) que lhe
garantem sucesso em quase todas as suas ações durante o jogo. Este
plano pode ser assim descrito: (1) ao entrar na quadra e observar a
disposição dos companheiros de equipe, dos adversários, da
localização da bola e do juiz (em relação a quadra do jogo) o mesmo,
2) estipula as probabilidades futuras da localização da bola e de
passes (da bola) inerentes a seqüência do jogo em si. Diante de
probabilidades a,b ou c, por exemplo), Michael 3) seleciona, dentre
elas, a mais provável de ocorrência. Assim, 4) mesmo distanciando-se
do local presente da bola, desloca-se para o ponto de maior
probabilidade desta vir a estar ou um passe “fatal” ocorrer
(probabilidade de passe e/ou da bola chegar àquela posição). Quase
sempre, o seu plano elaborativo de probabilidades é concluído com
sucesso como mostram as estatísticas dos seu jogos. Observa-se no
exemplo referente ao Michael Jordan que a atuação metacognitiva do
referido jogador foi baseada em “dicas” presentes que podiam dar
margem a ocorrência de eventos futuros. Procurar dentre as
possibilidades de ocorrência de um evento futuro, a de maior valor é,
por assim dizer, uma questão de lógica, não é?
O exemplo acima se interrelaciona com as perspectivas de outros vários
autores nesta área de estudos da aprendizagem humana os quais tradicionalmente
apresentam a capacidade metacognitiva como a expressa em comportamentos do
tipo do acima exemplificado.
As diferenças que se procedem ao ato do uso metacognitivo em
comparação ao uso da cognição entre indivíduos, podem ser notadas através da
observação dos seus comportamentos em tarefa de aprendizagem e performance.
Como ponto de partida é de se notar que um indivíduo metacognitivo,
diferentemente do apenas cognitivo, revela-se quase sempre estar consciente da
tarefa em execução, das estratégias que pode utilizar associativamente ao
entendimento que possui sobre o conteúdo desta, das estratégias de auto-
regulação para controlar a sua aprendizagem e/ou performance e, o uso de
métodos para corrigir problemas que possam surgir no desenrolar do evento (ação
em aprendizagem e/ou em performance). Talvez, sejam estas diferentes
habilidades (intelectuais) e não as mecânicas que provavelmente fazem o
diferencial entre o super e o apenas atleta. Esta condição foi bem demonstrada em
uma pesquisa realizada por Viana (2001) ao verificar que a diferença em
habilidades para jogo de futebol entre atletas experientes e novatos estava
associada à maior capacidade metacognitiva dos primeiros, embora, aqueles
atletas experientes ainda em muito carecessem, desta específica capacidade
intelectual. Da mesma forma, Albino (2002), evidenciou que atletas voleibolistas e
de futsal de maior ordem no ranking de performance eram os(as) de melhor
performance em testes metacognitivos específicos. Numa mesma linha, Vasco
(2003), verificou que levantadores habilidosos no jogo de voleibol, responderam
significativamente melhor em um teste de habilidades metacognitivas para
situações probalísticas de ocorrência em um jogo de voleibol.
O quantitativo das pesquisas realizadas com foco em testes de exigência
metacognitiva revelando a existência de uma estreita relação entre escores altos e
habilidades intelectuais associadas a eventos desportivos, matemática e outras
variedades de expressões de ordem cognitiva é realmente bem grande. Da mesma
forma, é bem amplo o leque de evidências indicando ser, a forma construtiva, no
fomentar do ensino, a chave para um maior nível na qualidade de todo e qualquer
aprendizado.
Portanto, sabendo-se que a forma construtiva de se fomentar o ensino é a
desejável para o desenvolvimento de uma condição metacognitiva em qualquer
área do saber humano e que a referência de operacionalização metacognitiva é,
talvez, a forma mais efetiva para o bom suceder nas suas funções sociais, somar
esforços no sentido de fazer comprometer o ensino com metodologias e práticas
nesta direção é sem dúvida o grande objetivo a ser galgado pela educação
brasileira.
Vinculando-se a esta perspectiva de ensino, o professor pode tomar como
referência para a sua organização metodológica, vertentes pedagógicas e/ou
biológicas que possam melhor orientar esta organização. Como de uma forma em
geral, qualquer aprendizado está, quase sempre, atrelado à uma grande variedade
de fatores universais, o aconselhável seria que o profissional pudesse ter, à sua
disposição referencial, uma teoria que contemplasse uma explicação integrada dos
efeitos destas variáveis sobre o desenvolvimento metacognitivo da criança. Isto
certamente, facilitaria ao mesmo a formulação da sua prática pedagógica e, ao
mesmo tempo, clarearia o seu entendimento sobre como o aprendiz aprende,
como o aprendizado ocorre em níveis neurais e como ensinar para o aprender a
aprender.
Considerando-se a importância desta proposta, no capítulo 4 será
apresentada uma abordagem teórica sobre a construção metacognitiva no cérebro,
associando-se, a mesma, as noções contidas na teorização implícita na abordagem
das inteligências múltiplas.