O PROCESSO DE ENSINAR: CONSTRUTIVISMO E METACOGNIÇÃO

CAPÍTULO
7

Objetivo do Capítulo
Promover conhecimentos que possam permitir, ao estudante leitor, a
compreensão sobre o aprendizado neural, evidenciando-se, para tanto, a forma
de ocorrência da consolidação, no neurônio, de eventos de aprendizagem hábil-
motora, estruturada através de organizações mentais de alta procedência
cognitiva. Estas, conduzindo os mecanismos e processos de memória à uma
elevada competência operacional que pode conduzir, um indivíduo, a exibição de
comportamentos hábeis-motrizes de elevados níveis de eficiência.

Ensinar é como se pode imaginar, uma das mais difíceis tarefas

sociais. Pobre do professor que no seu dia-a-dia não procura entender,
cada vez mais, uma melhor forma de ensinar. Nos meios acadêmicos se
costuma afirmar que ensinar é acima de tudo uma arte, ou uma devoção.
Que seja assim. Arte ou devoção que, realmente acima de tudo, depende
de uma metodologia de adaptação. Mas que prime pela obrigação, de
fazer, o aprendiz, pensar. Levar um aprendiz a ter que analisar, resolver,
criar dimensões alternativas e a previsões sobre a natureza de um
conteúdo ou evento sendo aprendido, são condições fundamentais para o
desenvolvimento de níveis elevados de cognição sobre eles (conteúdo e
eventos de aprendizagem). Cognição, neste contexto é, por conseguinte,
o cerne do processo de ensino, meta a ser buscada pelo profissional
investido na tarefa de ensinar. Para melhor prosseguir sobre a temática

1
 “ensinar”, vale a pena se dedicar algumas palavras para o entendimento
sobre a relação entre cognição e aprendizagem.

Cognição e aprendizagem
No capítulo 1 (Vernon ver se é realmente no capítulo 1) o fenômeno
cognição foi definido como sendo Um produto em memória resultante das
interações produzidas por estruturas e mecanismos encefálicos em vertentes
operacionais sobre eventos de relação orgânica e/ou ambiental e, entre eles. Nesta
perspectiva, organismo e ambiente, são as entidades dimensionadoras da organização
cognitiva que respalda a vida humana em sua interação ambiental.
Vista sob uma perspectiva neural, a cognição humana é construída através da
permeabilização de substratos neuroquímicos que dá sentido a eventos de
processamento mental traduzidos a partir de estimulações que podem ser de várias
naturezas. Mas, logicamente, o triunfo da cognição na evolução humana, não tem
como base apenas os genes ou cromossomos da aprendizagem, mas também do fruto
da estimulação sócio-cultural desencadeadora de relações interativos e intencionais
entre corpo e ambiente (Vygotsky, 1987), elemento mediador no processo de
desenvolvimento perceptivo que já se inicia em fases neonatais bem precoces.
Além da conceituação neural estabelecida como dimensionadora do
desenvolvimento cognitivo de um ser, uma outra concepção deduz que esta poderia,
também, ser produto da busca em torno de adaptações mais convenientes que o
organismo humano busca empreender nas formulações de respostas e soluções para
as ordens e desordens das coisas do mundo. Para tanto, a cognição se estabelece em
conseqüência de objetivos traçados pela mente e resolvidas graças a participação de
funções orgânicas superiores tais como atenção, percepção, memória, simbolização,
processamento, resolução de problemas, planificação, ações de decisão. Albino
(2002), explica que estas funções orgânicas formam o complexo que retrata os
fundamentos da subseqüente automatização de respostas ou do exercício da
cognição.

2
 Seja qual for a versão teórica que se possa utilizar na tentativa da
explicação do desenvolvimento cognitivo do homem, pode-se dizer que o mesmo
procede através de um processo seqüencial e de forma progressiva, sendo, cada fase
deste processo, marcada por mudanças quantitativas e qualitativas que formam
princípios de estruturas organizacionais e de sistemas próprios que dão sentido aos
eventos do mundo exterior. Conforme as informações do mundo adentram o cérebro
da criança (ou de outro sujeito mais velho), as mesmas são traduzidas sob forma de
conhecimento que permite, a mesma, condições melhores para proceder
categorizações e planificações em suas respostas para e/ou sobre as informações
respectivas.
O compêndio das experiências vividas em idades tenras, pela criança, pode
dar, à mesma, o substrato necessário ao seu aprendizado e desenvolvimento
desportivo. Como regra, um melhor substrato tenderá a favorecer a condição de
aprendizagem e performance da criança de uma forma em geral. À este compêndio,
junte-se as condições de dieta, saúde, genética e outros fatores já apresentados no
capítulo 2. ( Vernon ver se é realemnte no capítulo 2)
Como ponto de partida para o ensino de habilidades esportivas, deve, o
professor, estar,embuído, de premissas tais como as que seguem:
1. O ser humano nasce munido de habilidades para produzir todos
os padrões interativos e sensório-motores necessários como
respostas às estimulações do meio (Peiper, 1963). A partir desta
premissa, Fonseca (1998) apresenta o desenvolvimento cognitivo
como uma evolução cibernética neurofuncional progressiva. A
criança evolui através de mímicas e de gestos a prosódias e
palavras. Aprende o significado dos objetos, imagens, sons,
reconhecendo-os e identificando-os, através da mediação dos
adultos. Conseqüente a isto, à medida que a criança se torna
mais consciente das exigências das tarefas impostas, ela passa a
organizar seus métodos para supostas respostas e adaptações de
comportamento para atender as exigências das tarefas como a

3
 organização de um programa próprio de respostas e soluções,
que Gleitman (1981) chamou de “Programa Mestre” para
respostas a soluções de problemas. De qualquer forma, a
adaptação do comportamento, às demandas do meio, não
procedem apenas em função da ontogênese que acompanha o
processo de desenvolvimento cognitivo da criança.
2. Autores como Brazelton (1973), por exemplo, explicam que a
maturação do sistema nervoso central e as tendências
perceptuais inatas atuam juntas às experiências pós natais para
permitir, à criança, a construção da estrutura psicológica
inerentes aos seus esquemas perceptivos e às suas respostas
condicionadas.
Desde os primeiros anos de vida os bebês começam a desenvolver
representações de esquemas de várias naturezas, ou seja,
correspondentes às várias modalidades sensoriais. Os esquemas
preservam aspectos do evento original em cada situação, tais como a
forma de olhar da mãe, a qualidade do som de sua voz ou o cheiro de sua
pele. O esquema de um bebê para a face humana, por exemplo,
provavelmente enfatiza a forma oval contendo duas formas circulares
dispostas horizontalmente (Brocklehurst 1982).
Há evidências de que os bebês podem detectar uma semelhança
entre dois eventos, quando eles se originam em diferentes modalidades
sensoriais, tais como visão e audição ou visão e tato. Se um bebê de 6
meses recebe uma chupeta macia e lisa ou cheia de saliências para
chupar sem ver o objeto, e mais tarde vê as duas chupetas, ele olhará
mais tempo para a chupeta que explorou com sua língua. Essa situação
sugere que o bebê criou um esquema para as “saliências” ambientais,
enquanto “deglute” uma chupeta, passando a usar este esquema em
busca visual futura (Mendelson 1982).

4
 Em um experimento relatado por (Osofsky, 1987), bebês eram
levados a ouvir um som intermitente ou contínuo e, depois, mostrava-se,
a eles, um conjunto de segmentos de linhas curtas descontínuas e uma
linha contínua. Os bebês olhavam mais tempo para as linhas quebradas
depois de ter ouvido sons intermitentes, e olhavam mais tempo para as
linhas contínuas, depois de ter ouvido sons contínuos. Essas constatações
sugerem que aqueles bebês conseguiram captar a dimensão de
“descontinuidade” tanto na modalidade visual quanto auditiva, condição
que Mussen e colaboradores (1995), chamaram de esquema “cross
modal” .
Para os mesmos autores, a capacidade de um bebê criar um
esquema para análise dimensionais, tais como a continuidade e/ou
descontinuidade de um evento, pode significar que o mesmo pode criar
categorias. Mussen e colaboradores (1995), definem uma categoria como
uma representação mental das dimensões comuns a um conjunto de
estímulos ou eventos semelhantes, mas não idênticos. Tais dimensões
podem ser exemplificadas como traços físicos, tamanho ou cor, ações
como comer e expelir. Quando cria uma categoria, o bebê relaciona as
poucas dimensões críticas que caracterizam uma classe de objetos ou
eventos, como por exemplo, as contidas nas características de um
pássaro (as asas, o bico e os pés).
De uma forma em geral, um produto cognitivo tem dimensões variadas de
representatividade que pode ser interpretado tanto sob o ponto de vista quantitativo,
quanto qualitativo. No aspecto quantitativo a cognição é representada por elementos
montantes de um determinado conhecimento (maior quantidade de sinônimos para
uma determinada palavra). Já no qualitativo, a característica se expressa em função
das representações configuradas por associações lógicas, associativas, plurais e, em
muitos casos, pelos contornos e detalhes estéticos que a qualidade relaciona ao
elemento cognizado. Em ambos os casos, o potencial que um indivíduo possui para
proceder transferências de um aprendizado para outro pode significar um grande

5
passo, para economia em tempo para aprender e justificar o esplendoroso quantitativo
de informações que o homem acumula durante a sua vida.
Na verdade, em todo e qualquer aprendizado deve ocorrer um certo grau de
transferência. Este fato, tem implicações marcantes no processo de um indivíduo
aprender, uma vez que a transferência pode se dar em pelo menos uma de três
dimensões; A transferência positiva, a negativa, ou em uma versão de neutralidade.
De forma simples, o fenômeno da transferência de aprendizagem pode ser definido
como o grau de influência que uma habilidade aprendida exerce sobre uma outra
sendo aprendida.
Evidências existem de que desde muito cedo, o nosso cérebro, já é capaz de
proceder transferência, de um aprendizado, para outro. Como demonstraram Tizer e
associados (1995) em seu laboratório de desenvolvimento motor, na Universidade de
Indiana, bebês de somente 12 meses de vida, revelaram esta habilidade após
praticarem atividades de memória com objetos colocados dentro de recipientes
translúcidos e opacos. Bebes que praticaram tarefas com recipientes transparentes, se
revelaram, mais eficientes do que os que praticaram com os opacos. Isto ocorreu
tanto em tarefas de recordação de objetos, quanto na performance de engatinhar
sobre uma superfície, construída em forma de um abismo visual. As que praticaram
com os recipientes opacos, em uma maioria, relutaram em transpor o abismo visual
(provavelmente por pensarem que abaixo da superfície de engatinhar havia um
grande abismo), fato que não ocorreu para a maioria dos bebes que praticaram com
os recipientes transparentes (que pareceram entender que não havia profundidade
abaixo da superfície para o engatinhar, mas tão somente um desenho para aparentar
haver profundidade).
Interessante, em ambos os sentidos, estas habilidades demonstradas por
crianças, tão jovens, refletem uma certa superioridade de um cérebro para outro, uma
vez que em ambos os grupos de crianças (o grupo que praticou com recipientes
opacos e o outro com recipientes transparentes) alguns se mostraram diferentes em
termos das performances, embora todos eles pertencendo a um mesmo grupo social
e, com práticas outras, muito aproximadas, em contexto e, tempo de pratica.

6
 Autores desenvolvimentistas definem que as diferenças que um grupo social
possa exibir, no seu comportamento intra, podem ser, em grande parte, determinadas
por diferentes níveis de competência cognitiva. Principalmente em se tratando de
competências específicas, quando outras competências (não específicas à observação)
são controladas. Por exemplo, Romário é especificamente mais competente no jogo de
futebol do que Gustavo Kuerten (talvez o mais competente tenista Brasileiro de todos
os tempos), que por sua vez é mais competente no jogo de tênis (especificamente) do
que Romário. Em grande parte, a superioridade de Gustavo Kuerten está relacionada
a uma maior cognição sobre o jogo de tênis e vice-versa.
Agora, se tivéssemos de graduar o nível de cognição destes atletas em
relação ao futebol e ao tênis, em uma escala de 1 a 10 (um para muito pouca
habilidade e 10 para habilidade muito elevada), ao Romário provavelmente
atribuiríamos 10 para o futebol e, talvez, um valor em torno de 3 para o seu jogo de
tênis. Valores iguais poderiam ser atribuídos ao Guga, para o jogo de tênis e futebol,
respectivamente. Pensemos, para efeito das presentes comparações, que estes
valores incluem as funções qualitativa e quantitativa, de cada atleta, por esporte.
Como exemplificado, o ponto mais alto do valor atribuído à cognição do Romário
para jogar futebol e do Guga para o tênis, foi de 10. Logicamente o ponto 10 auto-
define o máximo de cognição que um indivíduo pode possuir para as duas
modalidades desportivas. Na vida prática, todavia, alguns indivíduos se distanciam em
performance comparativa aos dois atletas exemplificados. Pelé, foi, no imaginário e
concepção da sociedade (talvez da maioria social) muito mais competente do que o
Romário para jogar futebol. E novamente, embora se sabendo que uma série de
fatores pode servir para explicar, as diferenças, entre os dois futebolistas, sem dúvida,
grande parte delas (das diferenças) pode ser explicada em termos de uma maior
cognição do Pelé (sobre o Romário) para o jogo de futebol. Deveríamos, então, para
valorar a competência do Pelé, aumentar a escala para mais de 10 e atribuir ao Pelé
um valor 20 (neste caso a escala variaria de 1 a 20)? Bem, até que poderíamos.
Todavia esta providência quebraria a validade escalar antes elaborada e, talvez o

7
 resultado não viesse a interpretar de forma correta os termos das diferenças
cognitivas entre os jogadores em pauta.
Uma alternativa, bastante técnica, seria a de atribuir tanto ao Pelé quanto ao
Romário uma cognição de valor 10 (mantendo a lógica da escala original) e, para
explicar a superioridade do Pelé, deveríamos então investigar as diferenças
metacognitivas entre eles. Com bastante certeza, se um instrumento de medida de alta
validade fosse utilizado, as diferenças poderiam ser explicadas através de um escore de
metacognição mais elevado em favor do Pelé. Assim sendo, o termo (e a essência do
termo) se refere a uma condição cognitiva mais elevada do que a rotineiramente
tratada nos livros comuns, que são utilizados nas várias séries do ensino formal escolar
e universitário. O que seria, então, dentro da perspectiva acima elaborada, o fator
metacognição?

4.2. Metacognição e aprendizagem

As pesquisas em metacognição, conforme constatou Albino (2003)
ao estudar (Shuel, 1986), se iniciaram a partir da psicologia cognitiva, no
período entre 1960 e 1970, que segundo aqueles autores, caracterizou o
grande período de estudos relacionados ao funcionamento da mente em
ações analíticas sobre os conceitos de como aprender e de motivação para
aprender. Tal preocupação, dentro de um aspecto cognitivista, focalizava
as mudanças dos processos orgânicos/físicos (internos) do indivíduo
envolvido nestas tarefas. Estes processos internos eram citados como:
atribuições causais, conflitos conceptuais, expectativas de sucesso,
memórias de comportamentos de outras pessoas, pensamentos e
sentimentos.
Conceituado a partir destas referências o ato de aprender se
estabelecia como um processo ativo, construtivo cumulativo, onde
conhecimentos anteriores se tornam essenciais para a aquisição de
conhecimentos subseqüentes. O construto advindo do processo integrado
por estas variáveis, serve de base à análise das ordenações cognitivas,

8
necessárias a realização de novas tarefas e, de aprendizagens mais
sofisticadas sobre estas. O avançado status cognitivo evidenciado por uma
dinâmica eficiente no elaborar do pensamento criativo de ações, pode ser
classificado como um estado metacognitivo da mente.
Dentro desta perspectiva, Metacognição significa a transcendência da cognição.
Ou, como expressa de forma aplicada, uma habilidade no uso da cognição que se
superpõe aos indicativos dos fenômenos presentes que servem de referência à análise
cognitiva empreitada em uma ação (Silva Vernon, 2002).
Como expõem, outros autores como Brown (1983), por exemplo, a
metacognição humana pode ser interpretada como uma condição operacionalizadora
multipolar da mente que permite, a mesma, gerar previsões (intuição) na
operacionalização de ações-respostas para eventos internos e/ou externos ao corpo
operativo. Para ele, a metacognição também se refere à capacidade de controle que um
indivíduo possui sobre os seus próprios processos cognitivos na elaboração de planos
mentais, buscas em memória, monitoramento e controle da atenção (e das emoções) e
outros processos executivos como, por exemplo, a organização de eventos em
memória. Ainda para aquele autor, o efetivo saber de como apropriadamente utilizar
conhecimentos adquiridos através de experiências passadas na realização de uma ação
presente, é um dos mais importantes aspectos da operacionalização cognitiva de um
indivíduo, e entendido como parte efetiva do seu “status” metacognitivo.
Flavell e Wellman (1977), compreendem que a condição
metacognitiva de um indivíduo pode ser representada em quatro níveis
das funções cerebrais valorados como conhecimentos. Estes estão
mostrados no quadro 4.1 e definidos como - - (1) O conhecimento sobre
as relações inerentes à execução de tarefas, (2) o auto-conhecimento, (3)
o conhecimento associado ao entendimento de interações e, (4) o
conhecimento de estratégias.
Entendendo que o status metacognitivo, daquele, está muito mais
fortemente associado às suas habilidades estratégicas para interagir com
o mundo, Good e Brophy (1986), dividiram o nível conhecimento de

9
estratégias em cinco inter-relacionados subitens: 1) estratégias de ensaio;
2) estratégias de elaboração; 3) estratégias de organização; 4)
estratégias de monitoramento e 5) estratégias afetivas.
Em um sumário estes autores definiram que as estratégias de ensaio
se caracterizam pela repetição na fala ou na escrita, as de elaboração
como alta habilidade na composição de interações entre o aprendido e o
conteúdo a aprender, a de organização como relacionada à competência
de manipulação mental de conteúdos a serem aprendidos, tais como
subdivisão, identificação de relações subordinadas e/ou super ordenação.

Qua dro 1 . Tipos de conhecimentos associados ao status” metacognitivo de um indivíduo

conforme definem Flavell e Wellman (1977).

O conhecimento O auto- O conhecimento O

sobre as relações conhecimento associado ao conhecimento
inerentes a entendimento de de estratégias
execução de interações
tarefas

C a r a c t e r i z a - s e p el a T em c o m o i n d i c a t i v o a Neste nível o Neste tipo de

percepção que o percepção que o indivíduo conhecimento o

i nd i v í d u o p o s s u i i nd i v i í d u o p o s s u i identifica como os indivíduo demonstra

s o b r e a s d i s t i nç õ e s sobre a sua conhecimentos uma maior

intra-tarefa a ser c ap a c i d a d e à anteriores podem capacidade para

aprendida e sobre realização da tarefa e se articular, buscar diferentes

interagir e estratégias na
o processo (ou das reações geradas
i nf l u e n c i a r o resolução de
p r o c e s s o s ) m ai s (pela execução) em
desempenho de problemas de
i nd i c a d o ( s ) à determinados
atividades naturezas distintas,
momentos da
realização da c o g n i ti v a s assim como utilizar
aprendizagem.
m e sm a . subseqüentes. métodos alternativos

para tais resoluções.

10
 As estratégias de monitoramento envolvem a consciência realista do
quanto o indivíduo é capaz de captar e absorver o conteúdo a ser
aprendido e, finalmente, as estratégias afetivas referindo-se a eliminação
de sentimentos desagradáveis na ambiência da aprendizagem, podendo,
estas estratégias, serem utilizadas em comportamentos como um todo.
Talvez uma das mais relevantes definições para a condição
metacognitiva de um indivíduo é a elaborada por Good (1986), que
especifica ser a cognição uma condição associada à orientação do
processo estratégico de aprender, e metacognição como funções de
controle e monitoramento do desenvolvimento cognitivo. Neste caso, a
metacognição precisa ser interpretada como sendo uma condição análoga
e avançada em referência a cognição, desempenhada por funções mentais
eficientes que são normalmente utilizadas por indivíduos metacognitivos
no decorrer de eventos de aprendizagem e/ou no desempenho de tarefas.
Esta condição pode ser mais simples de se fazer notar em tarefas
cognitivas cujas realizações dependam de altos níveis de abstração. Um
exemplo da atuação metacognitiva em situações sociais especiais como a
prática desportiva, por exemplo, pode ser associado à atuação de
indivíduos altamente competentes na prática do jogo propriamente dita.
Assistindo-se a jogos do Chicago Bulls (Basquetebol), mais
particularmente, ao desempenho do jogador Michael Jordan se faz notório
o seu diferencial metacognitivo comparativamente aos outros jogadores
daquela mesma equipe (Também muito bons!). Análises dos seus jogos
podem facilmente mostrar que, a condução dos seus atos em quadra
obedece sempre a um plano mental elaborado em consonância com as
dicas que o ambiente lhe permite ter, e organizadas em previsões
(portanto, pré-organizadas) que lhe garantem sucesso em quase todas as
suas ações durante o jogo. Este plano pode ser assim descrito: (1) ao
entrar na quadra e observar a disposição dos companheiros de equipe,
dos adversários, da localização da bola e do juiz (em relação a quadra do

11
jogo) o mesmo, 2) estipula as probabilidades futuras da localização da
bola e de passes (da bola) inerentes a seqüência do jogo em si. Diante
das probabilidades a,b ou c, por exemplo, Michael 3) seleciona, dentre
elas, a mais provável de ocorrência. Assim, 4) mesmo distanciando-se do
local presente da bola, desloca-se para o ponto de maior probabilidade
desta vir a estar ou um passe “fatal” ocorrer (probabilidade de passe e/ou
da bola chegar àquela posição). Quase sempre, o seu plano elaborativo de
probabilidades é concluído com sucesso como mostram as estatísticas de
seus jogos.
Podemos, pois, observar no exemplo referente, ao basquetebolista
Michael Jordan, que a atuação metacognitiva do referido jogador foi
baseada em “dicas” presentes que podiam dar margem a ocorrência de
eventos futuros. Procurar dentre as possibilidades de ocorrência de um
evento futuro, a de maior valor é, por assim dizer, uma questão de lógica,
não é?
O exemplo acima se interrelaciona com as perspectivas de outros vários autores
nesta área de estudos da aprendizagem humana os quais tradicionalmente apresentam
a capacidade metacognitiva como a expressa em comportamentos do tipo do acima
exemplificado.
As diferenças que se procedem ao ato do uso metacognitivo em comparação ao
uso da cognição, entre indivíduos, podem ser notadas através da observação dos seus
comportamentos em tarefa de aprendizagem e performance. Ou seja, o indivíduo que
realmente procede as suas ações através de analogias metacognitivas, atua no “futuro
do presente”, enquanto que um não metacognitivo, apenas na realidade do que pode
perceber no presente.
Como ponto de partida é de se notar, que um indivíduo metacognitivo,
diferentemente do apenas cognitivo, revela-se quase sempre estar consciente da tarefa
em execução, das estratégias que pode utilizar associativamente ao entendimento que
possui sobre o conteúdo desta, das estratégias de auto-regulação para controlar a sua
aprendizagem e/ou performance e, o uso de métodos para corrigir problemas que

12
possam surgir no desenrolar do evento (ação em aprendizagem e/ou em performance).
Talvez, sejam estas diferentes habilidades (intelectuais) e não as mecânicas que
provavelmente fazem o diferencial entre o bom e, o apenas, atleta.
Este tipo de condição metacognitiva, foi bem demonstrada em uma pesquisa
realizada por Silva da (2001) ao verificar que a diferença em habilidades para jogo de
futebol entre atletas experientes e novatos estava associada à maior capacidade
metacognitiva dos primeiros, embora, aqueles atletas experientes, ainda em muito
carecessem desta específica capacidade intelectual.
Da mesma forma, Albino (2002), evidenciou que atletas voleibolistas e de futsal,
de maior ordem no ranking de competência, eram os(as) de melhor performance em
testes metacognitivos específicos. Numa mesma linha, Amaral (2003), verificou que
levantadores habilidosos no jogo de voleibol, responderam significativamente melhor
em um teste de habilidades metacognitivas para situações de ocorrências probalística
em um simulado jogo de voleibol.
O quantitativo das pesquisas realizadas com foco em testes de exigência
metacognitiva revelando a existência de uma estreita relação entre escores altos e
habilidades intelectuais associadas a eventos desportivos, em matemática e outras
variedades de expressões de ordem cognitiva é realmente bem amplo.
Neste ponto da discussão acima, uma questão de ordem seria a de como se
chegar a um nível elevado de metacognição? Isto é, considerando-se este fenômeno
como sendo um “status” do nosso organismo cognitivo, seria este, uma condição
herdada (genética)? Ou por outro lado, uma condição aprendida?
Baseando-nos nas pesquisas e conhecimentos oriundos da neurociência, se faz
possível responder que provavelmente as duas condições hipotetisadas podem ser
verdadeiras. Há muito se sabe que, embora não herdando o conteúdo cognitivo dos
nossos pais, os mesmos para nós passaram a competência neural possuída ao
nascermos. De uma certa forma, esta competência poderia constituir-se uma explicação
para o fato de que, alguns indivíduos, pertencentes a um mesmo grupo social, possam
apresentar uma maior “agilidade” para o ato de aprender do que seus pares. Da
mesma forma, muito provavelmente, algumas metodologias de ensino podem ter a sua

13
estruturação” de conteúdos de ensino muito mais organizada para a estimulação
metacognitiva, do que outras (mesmo que, às vezes, estruturadas de forma não
intencional). Uma questão que poderia surgir aqui (e provavelmente o leitor esteja,
agora, expontaneamente, levantando-a), seria a de que se teriam, indivíduos como o
Pelé, passado por um ensino dirigido à metacognição para o futebol? Muito
provavelmente, não. Todavia, certamente a sua condição genética, ligada à cognição,
era, pelo menos naquele tempo, (não querendo afirmar que não o é hoje em dia), de
elevada capacidade para análises e abstrações sobre todas as nuances dos jogos nos
quais participava e, das milhares de jogadas que neles realizou. Imagine o leitor, se
tivesse aquele ex jogador de futebol, passado por um ensino desportivo de gabarito
metacognitivo? Caramba!. . .
O ato de se dizer acima, que a fenomenal genialidade do Pelé, para o jogo de
futebol, estaria associada a uma capacidade neural herdada seria o mesmo que se
afirmar ser, aquela genialidade, oriunda de sua capacidade de organizar, o seu
aprendizado do futebol, a partir de estruturações do tipo “construtiva”. Como
procediam, Michael Jordan e outros super atletas, nas citadas e, em outras modalidades
de esportes, principalmente nas de organização e participação coletiva.
Apesar da sua propagada fenomenal base para o desenvolvimento da condição
metacognitiva em um aprendiz, e ter estado, comumente, sendo apontada, na literatura
em educação da criança, como uma eficiente forma de se ensinar para o aprender
como aprender, na área do ensino hábil-motor, poucos têm sido os autores que falam
ou enfatizam as técnicas de ensino sob uma perspectiva construtivista. Devido a
suprema importância, desta forma de ensino para o desenvolvimento das competências
necessárias à boa participação em esportes de uma forma em geral, pressupõe-se, ser
de interesse do professor/instrutor de esportes, um conhecimento adequado sobre a
sua natureza, bem como, sobre a forma de sua utilização em uma situação de ensino.

A metodologia construtivista
Sob uma estruturação semântica tradicional, o termo construir significa o ato de
se proceder uma construção, dar a estrutura, organizar e/ou edificar algo possível. Em

14
termos de aprendizagem, construir pode significar, entre outras coisas, o ato de um
aprendiz organizar um conteúdo sendo ensinado, através de estruturações lógicas,
abstrativas e rentáveis. Construtivismo, pode ser entendido, aqui, como uma expressão
associada a utilização do aprendiz da sua própria competência para proceder a
construção. O professor pode ser qualificado, no procedimento do ensino de
organização construtiva, como um mediador do processo, portando-se de forma
discreta em relação à solução do problema que a construção possa exigir. Abaixo, na
configuração de um problema de aprendizagem, o desenrolar de uma estratégia de
ensino com base construtivista é apresentada sob um contexto bem simples ao
entendimento do leitor.
Observando-se a configuração 7.1, pode-se verificar uma ordem de dificuldades
impostas ao aprendiz para a execução da tarefa de arremessar a bola à cesta.
Logicamente, a idade, experiência e o nível de aprendizagem do indivíduo arremessador
precisariam ser considerados para a utilização de um ou outro comando. Entretanto,
em relação apenas ao fator construtivismo, o comando 3, é o que mais contém
organização para o desenvolvimento de uma estruturação metacognitiva. Assim sendo,
como se explicaria, então, as diferença entre os comandos acima, a partir de uma
análise neural?
Partindo-se de uma explicação concernente a deduções sobre resultados de
pesquisas enfocando a ativação do cérebro, em função do cumprimento de tarefas
motoras (Roland, 1994), e outros estudos (Bears e asociados, 2002), pode-se verificar
que quanto mais um aprendiz é levado a analisar e encontrar solução, para uma tarefa
a ser realizada, mais trabalho mental se faz necessário, sendo que todo trabalho mental
promove uma modificação no complexo neural antes configurado.
Pensando-se de forma prática, o trabalho que realizamos mentalmente para
recordamos um número de telefone, “um pouco esquecido”, tem demandas neurais
muito mais trabalhosa do que para recordarmos o nosso próprio e, sucessivamente
utilizado, telefone. E para tornar, o número que sempre tendemos a esquercer, mais
viável a lembrança, seria necessária uma série de providências de processamento
mental para que esta condição pudesse vir a ocorrer. Por exemplo, associar os três

15
primeiros dígitos ao telefone de alguém bem próximo, e os quatro últimos a outras
figuras do pensamento, tais como dois patinhos na lagoa (para uma seqüência 22) e,
assim por diante.
Apesar deste tipo de configuração mental, ser muito comum entre adultos, a sua
importância, tem relevante sentido, quando o indivíduo sabe ser esta um forma de
eficientemente aprender um número de telefone a ser guardado. A importância,
portanto, não está na essência da configuração, mas sim, na capacidade do indivíduo
saber como aprender.
O exercício da aprendizagem do aprender como aprender é essencial para o
desenvolvimento da competência humana, seja sobre o conteúdo que for. Isto porque,
este exercício, executado a partir de idades, bem tenras, irá definir o que chamo de
personalidade cognitiva, uma condição que o organismo internaliza para sempre, não
dependendo de aviso para assim ser.
O desenvolvimento desta condição, como já explicado em uma parte deste
capítulo, depende, essencialmente, do exercício direcionado da mente sobre o conteúdo
pressuposto da aprendizagem.
Este tipo de exercício, pode ser entendido, através dos exemplos mostrados na
configuração 7.1 (abaixo).
Entendendo-se os comandos apresentados acima (configuração 7.1), como o
desenvolvimento do aprendizado de uma seqüência, no jogo de basquetebol, o
comando 3, poderia ser interpretado como sendo, além do que mais depende de
trabalho mental, também como o que mais pode contribuir para o desenvolvimento das
funções operativa mentais de um sujeito. Isto, devido, principalmente, ao fato de que,
sendo levado a solucionar por si, um problema de grande demanda cognitiva, muito
mais estruturas nervosas e sinapses precisam ocorrer entre neurônios para que o
mesmo possa ser resolvido. Quando a solução do problema é, esboçada pelo professor
(como no comando 1), a carga de processamento é muito menor e conseqüentemente,
o número de visitas entre neurônios também o é. Em estágios iniciais de aprendizagem,
pensando-se em termos de faixa etária, a importância das visitações entre neurônios é
muito maior do que em faixas etárias mais avançadas, pelo grande motivo de que um

16
cérebro jovem que elabore pensamentos e respostas muito mais do que um outro tão
jovem quanto, com certeza tenderá a desenvolver um mais amplo e produtivo
complexo neural do que o segundo.

Configuração 7.1. No ensino de basquetebol, várias níveis de estruturação

de ensino na metodologia construtivista estão apresentados em comparação ao
método não construtivo.
Participação do professor comandando o aprendiz

Desenhar aqui um Pegue a bola, passe entre os adversários driblando, com a

NC mão de preferência, cruze em direção a direita do garrafão,
indivíduo (8 a 10
corte aquele adversário para a esquerda, chegando ao
anos) segurando centro do garrafão, arremesse à cesta, jampeando.
uma bola de
basquetebol, a Considerando a disposição dos adversários, talves, se
frente uma cesta na deslocando com a bola para a direita em diagonal aos dois
tabela (normal de C1 adversários à esquerda, avançando pelo meio/direita e daí,
jogo), dois bonecos buscando uma solução em relação ao marcador no garrafão
à direita fosse uma boa solução. Como você procederia em
de tamanho grande
relação ao adversários no garrafão?
(como se fossem
defensores)
Considerando a posição dos adversários, pense em uma
enfileirados à
forma de vencer os dois primeiros adversários. Outra para,
esquerda do C2
além destes, vencer os dois no garrafão. Qual a melhor
indivíduo e um outro posição, após cumpridas as tarefas de vencer os
a sua direita, mais adversários, para o seu arremesso à cesta. De que forma?
dois, um em frente Porque?
ao garrafão pela
Idem, o quadro 3, + Pense em tudo que você executou,
direita, o outro à
etapa por etapa. Agora diga-me, de que outra forma você
esquerda do C3 poderia vencer os dois primeiros adversários? E os dois
garrafão. A tarefa é segundos? Pense novamente na sua execução anterior e
arremessar para mostre-me duas outras alternativas para o arremesso à
acertar a cesta. O cesta?

Um outro significativo motivo para a preferência de utilização de alternativas de

ensino, com base construtivista, sobre outros métodos, tem uma explicação neural
também deveras razoável, e se refere a uma ramificação de, feedback neural,
conhecido pelo termo “feedforward” que pode ser traduzido, aproximadamente, como
feedback de alimentação enviado antes de outro(s).

17
 Vejamos (Figura 7.1) como isto ocorre em decorrência da organização e
implementação de uma ação motriz.
Figura 7.1. Estruturação e implementação de uma ação motriz, ocorrendo em resposta à
um desejo voluntário na realização da mesma. (a) Quando um indivíduo parte de um desejo para
executar uma ação motriz, seu cérebro (todo) é ativado, e várias das suas áreas específicas se
integram na organização do evento. (b) O resultado da organização é, então, enviado a vários pontos
medulares (para neurônios motores baixos) para ativação dos múltiplos músculos que produzirão o
movimento planejado. C) Mas, milionésimos de segundos, antes da estruturação motriz, chegar aos
neurônios motores baixos, o cerebelo, através da projeção feedforward, recebe o plano de como o
movimento deverá ocorrer. Esta informação servirá para que o cerebelo possa “comparar”, diante de
informações que posteriormente chegarão até ele (através do feixe espinhal-cerebelar), o quanto o
movimento em desenvolvimento está correto.

Mover o
braço Plano motor

Feedforward Inf. Movimento do braço

Plano motor p/neurônio motor

Uma das principais implicações, do feedforward, para a implementação

construtiva dos neurônios que aprendem as relações implícitas na aprendizagem de
eventos esportivos está associada ao estabelecimento de “um traço”de referência,
cognitivamente falando, mais robusto para a comparação do cerebelo sobre como o
movimento está se desenvolvendo em relação ao planejado. Voltando a configuração
7.1, dos comandos 1, 2, 3 e 4, poder-se-ia afirmar que o de número 4 também seria o
mais adequado para a formatação deste traço. Principalmente, porque quando o
próprio indivíduo, planeja um movimento a ser executado, o entendimento sobre a
referência para a comparação é muito mais clara e entendível, do que uma referência
dada pelo profissional que o ensina. Por conseguinte, levar o aprendiz a construir, por

18
si, o plano a ser desenvolvido no curso de um programa de aprendizado esportivo é,
técnica e neurologicamente falando, mais proveitoso para o desenvolvimento de seu
status metacognitivo.
Portanto, sabendo-se que a forma construtiva de se fomentar o ensino é a
desejável para o desenvolvimento de uma condição metacognitiva em qualquer área do
saber humano, e que a referência de operacionalização metacognitiva é, talvez, a forma
mais efetiva para o bem suceder nas suas funções sociais, somar esforços no sentido
de fazer comprometer o ensino com metodologias e práticas nesta direção é sem
dúvida o grande objetivo a ser galgado pela educação brasileira.
Vinculando-se a esta forma construtiva de ensinar, um professor pode tomar,
como referência para a sua organização metodológica, vertentes pedagógicas e/ou
biológicas que possam melhor orientar esta organização. Como de uma forma em geral,
qualquer aprendizado está, quase sempre, atrelado a uma grande variedade de fatores
universais, o aconselhável seria que o profissional pudesse ter, à sua disposição
referencial, uma teoria que contemplasse uma explicação integrada dos efeitos destas
variáveis sobre o desenvolvimento metacognitivo da criança. Isto certamente facilitaria,
ao mesmo, a formulação da sua prática pedagógica e, ao mesmo tempo, clarearia o
seu entendimento sobre como o aprendiz aprende, como o aprendizado ocorre em
níveis neurais e como ensinar para o aprender como aprender.

REFERÊNCIAS

Albino F. (2002). Metacognição e hemisfericidade em jovens atletas: Direcionamento

para uma pedagogia de ensino desportivo. Dissertação de Mestrado. Universidade
Castelo Branco, Rio de Janeiro.

BEAR, M.F.; Connors, B.W.; Paradiso, M.A. (2002). Neurociências: Desvendando o

sistema nervoso. 2a edição. Porto Alegre: Editora Artmed.

Fonseca, V. da (1998). Psicomotricidade: Filogênese, ontogênese e retrogênese (2ª.Ed.)

ver. e aum. Porto Alegre: Artes Médicas.

19
Kolb, B. e Whishaw, I.Q. (1985). Introduction to Human neuropsychology. Nova York:
Freeman and Co.

Shuel, T. (1986).Cognitive conceptions of learning. Review of Educational Research,

56(4), 411-436.

Silva da, E. A. V. (2000). Metacognicão: referências no nível de habilidade para jogar

futebol. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro. Universidade Castelo Branco.

Mussen, P. H., Conger, J. J., Kagan, J. e Huston, A. C. (1995). Desenvolvimento e

personalidade da criança. 3ª. Ed., São Paulo: Harbra.

Vygotsky, L. S. (1987). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:

Crítica.

Peiper, A. (1963). Cerebral function in infancy and chilhood. New York: Consultants
Bureau – International Behavioral Sciences.

Gleitman, H. (1981). Thinking and cognitive development. New York: W. W.

Brazelton, T. B. (1973). Neonatal behavioral assessment Scale. Philadelphia: J. B.

Lippincott Co.

Brocklehurst, J. C., Robertson, D. e james-Groom, P. (1982). Clinical correlates of sway

in old age – sensory modalities. Age and Ageing, 11, 1-10.

Mendelson, M. J. e Ferland, M. B. (1982). Auditory-visual transfer in four-month-old

infants. Child Development, 53, 1022-1027.

Osofsky, J. D. (1987). Handbook of infant development. 2 ed. New York: Wiley.

Brown, A. L., Bransford, J. D., Ferrara, R. A. e Campione, J. C. (1983). Learning,

remembering and understanding. Handebook of Child Psychology. Vol. 33, 77-166. New
York: Wiley.

Roland, P. E. (1994). Brain Activation. New York: John Wiley & Sons, Inc.

SILVA, Vernon. F. da. (2002a). Treinamento Neurogênico bio-operacional: uma

perspectiva da aprendizagem motora. In: Pereira R. V. A.; AZEVEDO, R. N. de;
CARVALHO, M. C. G. de A. Força: aspectos básicos do treinamento (1 a Ed.), Rio de
Janeiro: Editora AZ.

20
Flavell, J. M. e Welman, H. M. (1977). Metamemory. In R. V. Kail, Jr. e HANGEN, J. V.
(Eds.) Perspectives on the development of memory and cognition, 3-33. Hillsdale, N. J.:
Lawrence Eribaum Associates.

Good, T. L. & Brohy, J. E. (1986). Edactional Psychology: A realistic approach (3 a Ed.),

White Plains: N. W.: Longman.

AMARAL, V. M. M. (2002). Aspectos Metacognitivos no voleibol. Dissertação de

Mestrado. Universidade Castelo Branco, Rio de Janeiro.

21