Neuropsicologia

Núcleo de Pós-Graduação

Contribuições da
Neuropsicologia à Aprendizagem

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INTRODUÇÃO

Um dos grandes referenciais da mudança educacional da última década está pautado nos
avanços neurocientíficos, representados pela palavra “Neurociências”, que conforme
Herculano-Houzel (2004), ainda é uma ciência nova, tendo em torno de 150 anos, mas que
a partir da década de 90 alcançou um maior auge e vem proporcionando mudanças
significativas na forma de perceber o funcionamento cerebral. Estes avanços ocorreram
devido a neuroimagem, ou seja, o imageamento do cérebro. As contribuições provindas
das Neurociências despertaram interesse de vários seguimentos e entre estes a
Educação, no sentido da maior compreensão de como se processa a aprendizagem em
cada indivíduo.

Dentro dessa abordagem, se procurará mostrar o que é Neurociências, suas possíveis

contribuições para a área educacional, bem como a contextualização da
Neuropsicopedagogia e sua relação com o processo ensino e aprendizagem.
Tabaquim (2003) destaque que:

O cérebro é o órgão privilegiado da aprendizagem. Conhecer sua estrutura

e funcionamento é fundamental na compreensão das relações dinâmicas e
complexas da aprendizagem. Na busca pela compreensão dos processos
de aprendizagem e seus distúrbios, é necessário considerar os aspectos
neuropsicológicos, pois as manifestações são, em sua maioria, reflexo de
funções alteradas. As disfunções podem ocorrer em áreas
de input (recepção do estímulo), integração (processamento da informação)
e output (expressão da resposta). O cérebro é o sistema integrador,
coordenador e regulador entre o meio ambiente e o organismo, entre o
comportamento e a aprendizagem.

Uma das áreas que vem abrindo espaço dentro âmbito de conhecimento é a
Neuropsicopedagogia. Fernandez (2010) afirma que a Neuropsicopedagogia traz
importantes contribuições à educação, pois existe a possibilidade de se perceber o
indivíduo em sua totalidade. Para Hennemann (2012) a Neuropsicopedagogia apresenta-
se como um novo campo de conhecimento que através dos conhecimentos
neurocientíficos, agregados aos conhecimentos da pedagogia e psicologia vem contribuir

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para os processos de ensino-aprendizagem de indivíduos que apresentem dificuldades de
aprendizagem e que estão inseridos no processo de inclusão.

Através dos conhecimentos neuropsicopedagógicos existe a possibilidade de entender

como se processa o desenvolvimento de aprendizagem de cada indivíduo,
proporcionando-lhe melhoras nas perspectivas educacionais e dessa forma desmistificar a
ideia de que a aprendizagem não ocorre para alguns; na verdade sempre acontecerá a
aprendizagem, entretanto para uns ela vem acompanhada de muita estimulação,
atividades diferenciadas, respeitando o ritmo de desenvolvimento do indivíduo.

FUNDAMENTOS DA APRENDIZAGEM

Onde se dá aprendizagem? Não restam dúvidas de que o processo da aprendizagem se

dá no sistema nervoso central (SNC), que é uma estrutura complexa.

No que se refere ao processo de aprendizado, existe uma interface entre duas áreas de
atuação: a educação e a saúde. Na primeira, agem os educadores, orientadores
educacionais, pedagogos e psicopedagogos; na segunda, atuam pediatras, neurologistas,
neuropediatras, psicólogos, psiquiatras da infância e adolescência, fonoaudiólogos,
psicomotricistas, fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais, entre outros. A rigor, essa
interface entre saúde e educação, na qual o assunto é a aprendizagem e seus principais
problemas, poderia ser denominada neuropedagogia (ROTTA, 2006).

As informações vindas das neurociências e da área médica, em especial da neurologia,

são de suma importância para o entendimento do processo da aprendizagem e dos seus
distúrbios, que em última análise são funções corticais. Dentro da abordagem médica, o
neuropediatra é o profissional em melhores condições para bordar os fundamentos
psiconeurológicos do aprendizado.

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O processo de aprendizagem é foco constante das pesquisas em psicologia, educação e
neurociências, a preocupação não envolve apenas como se aprende, mas como se ensina
também. Os conhecimentos sobre como esses dois processos podem ser implementados
fazem parte do universo de educadores e de estudiosos da área, isto é, que tipo de
métodos, estratégias, perspectivas e contextos diferenciados, além dos estilos de ensinar e
de aprender, servem de base para o processo educacional.

Neste sentido, Coll (2003) enfatiza que as práticas educativas são fenômenos complexos,
mesmo que aparentemente classificadas como mais simples. Doyle, citado por Coll (2003)
reafirma o nível de complexidade que é inerente aos processos de ensino e aprendizagem,
sublinhando que as relações professo-aluno se evidenciam pela multidimensionalidade
(vários eventos estão presentes), simultaneidade (sucessão de tópicos e condições),
imediação (rapidez que os eventos se sucedem), imprevisibilidade (elementos não
esperados e não planejados que ocorrem), publicidade (as atividades que envolvem os
sujeitos da aprendizagem são públicas e reconhecidas), história (há uma continuidade das
ações e atos pedagógicos relacionados às aulas ou situações anteriores). Acrescentam-se
ainda, os fatores afetivos, os interativos e os de comunicação que interferem no processo
ensino-aprendizagem.

Por essas condições, percebe-se que o conceito de aprendizagem é multifacetado, pois

ela se inicia pela inserção da pessoa no mundo de relações, em que o aprendiz é produto
e produtor de conhecimento e de transformações em nível cognitivo, afetivo, social e
histórico. Marques (2000) ressalta que toda aprendizagem tem sentido quando se
repercute nas práticas cotidianas dos indivíduos e grupos, reconstruindo os seus
significados e possibilitando novas situações e experiências.

Fonseca (1995) destaca que a aprendizagem resulta em uma mudança de comportamento

oriunda da experiência que paralelamente é consolidada no próprio cérebro indivíduo.

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Envolve uma dupla condição: a de assimilação e a de conversação do conhecimento que
conecta com o controle e mudança no ambiente, retratando a experiência humana e sua
história.

Importante
Vygotsky (2004) afirma que o ser
humano nasceu com uma potencialidade de
aprender, sendo, então, a condição básica
Dentro de uma perspectiva
do psiquismo humano, afinal a consciência construtivista, a aprendizagem
pressupõe uma condição intencional, escolar traduz dois aspectos
entrelaçados, o primeiro refere-
organizada, sistematizada, ilustrando o
se ao processo de construção de
dinamismo das funções mentais superiores. significados e de atribuição de
Na perspectiva histórico-cultural, sentidos que resulta em uma
diferenciada atividade mental
aprendizagem se constitui como um
direcionada às interfaces entre
processo dinâmico da apreensão da conteúdos e experiências.
experiência humana, sendo sempre Devido à natureza social e
cultural dos conteúdos
mediada pelo seu meio físico e social. A
escolares, organizados e
aprendizagem então deve se antecipar ao construídos sistematicamente,
desenvolvimento, e para isso a mediação de neste processo, o
estabelecimento da relação
indivíduos mais capazes se faz essencial.
entre significados, necessidades
Piaget (2001) destaca que os e atribuições de sentido é
processos de equilibração e desequilibração fundamental para promover o
seu emprego no universo social
são mecanismos auto reguladores que
(COLL, 2003.
propiciam a interação contínua do sujeito
com o seu meio ambiente.

Quando o aprendiz entra em contato com o objeto de conhecimento, esses dois

mecanismos se alternam, gerando, então, os processos de assimilação e acomodação,
imprescindíveis à aprendizagem.

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Em síntese, na abordagem piagetiana, o equilíbrio cognitivo depende das inter-relações
entre a acomodação do conhecimento, nas estruturas de pensamentos, e de sua
conservação. Assim, se o sujeito apenas assimilasse, desenvolveria somente alguns
esquemas cognitivos que não permitiriam, então, que ele desenvolvesse a capacidade de
diferenciação, por exemplo, não conseguir distinguir o sentido da palavra manga fruta da
manga parte da camisa. No caso de ocorrer apenas acomodação, haveria uma restrição
significativa no tocante aos processos de generalizações imprescindíveis ao aprender, por
exemplo, a dificuldade em empregar a noção de mamíferos aos animais como cachorro,
gato, baleia e morcego.

A abordagem de Wallon (2005) é que

Saiba mais o projeto de sociedade define o projeto de

educação. O objetivo da Educação é formar

De maneira geral, pode-se

conceituar a assimilação
como elementos que são
incorporados à experiência
da pessoa, tendo como
referência aprendizagens
anteriores. E a acomodação
ilustra as modificações
geradas pela incorporação
desse conhecimento novo,
transformando suas
estruturas cognitivas, isto é,
a maneira de pensar. No
entanto, esses dois
processos constituem um
ciclo e se consolidam pela
sua interdependência na
aprendizagem humana.
indivíduos históricos, autônomos,
democráticos, críticos que possam interferir
na sociedade voltada à justiça social. E, por
isso, os métodos e práticas educacionais
devem alternar momentos de aprendizagem
individual e coletiva. Os processos interativos
em sala de aula e a forma como o
conhecimento é desenvolvido devem atender
as necessidades no plano motor, afetivo,
cognitivo sempre assegurando uma unidade
entre eles. Por isso, ao selecionar uma
atividade, o professor deve refletir como ela
interfere nesses planos, além de avaliar
como ela contribui para o desenvolvimento
do aluno.

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A aprendizagem é um processo que se direciona do sincretismo à diferenciação, devendo,
então, os professores estarem atentos e planejarem atividades que contemplem essa
passagem.

Para Wallon (2003), os conflitos gerados da relação do sujeito com o seu ambiente
dinamizam tanto o processo de desenvolvimento quanto os de aprendizagem, porque
possibilitam a busca de uma maior e melhor diferenciação no que tange a relação eu e
outro enquanto que os conhecimentos adquiridos promovem as transformações e a
evolução da pessoa. Dessa forma, ao interagir com o conhecimento formal, o indivíduo
apreende as diferenciações que são oriundas da organização do conhecimento pela
cultura que, paralelamente, contribuem para que a pessoa possa então realiza-la. O
aspecto cognitivo entrelaça um conjunto de funções que possibilita a aquisição
manutenção e ampliação do conhecimento por meio de imagens, noções, ideias e
representações. Por meio dele, há a integração do passado, presente e futuro. Quanto ao
primeiro, a condição de rever e reconhecer os fatos, o segundo, analisar como eles se
programam, e o terceiro, a projeção do futuro que implica a possibilidade de transformação
deles (ALMEIDA, 2005).

Para ler mais sobre Wallon e

suas teorias acesse o site:
www.crmario-covas.sp.gov.br

A aprendizagem se incrementa por meio da interação do aprendiz com o seu mundo físico
e social, pela mediação dos procedimentos de ensino, pelas formas de intervenção no
mundo, por meio das diversas linguagens e dos conhecimentos elaborados culturalmente,
considerando a sua função coletiva, a sua organização dentro das suas potencialidades e
especificidades em cada momento histórico. A complexidade do processo de

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aprendizagem se estabelece quando os significados são contextualizados e
compreendidos, possibilitando a generalização e a discriminação, nesse processo, a
linguagem promove que os códigos elaborados coletivamente e imbricados na situação
social representem a dinâmica cultural das pessoas (MARQUES, 2000).

Para Skinner, citado por Carrara (2004), aprendizagem implica em mudança de

comportamento, o organismo aprende, em relação a sua história e sua experiência de vida,
frente aos reforços que recebe do ambiente, podendo inibir a sua manifestação ou
aumenta-la. No entanto, ressalta Coll (2003) que nem todas as teorias psicológicas e nem
todas as teorias de ensino oferecem princípios explicativos, recursos conceituais e
metodológicos que possam permitir uma análise completa e orientar de maneira ampla as
práticas educativas. Esse desafio pressupõe, então, uma visão multirreferencial do
processo educativo, na medida em que o conhecimento interdisciplinar é que possibilita a
compreensão análise e intervenção do fenômeno educacional, bem como assegurar a sua
inter-relação. Por isso, os educadores, professores e outros interessados em se envolver
num fenômeno de tal complexidade devem realizar a interlocução das diversas disciplinas
educativas, entre as quais podemos citar a psicologia da educação, do desenvolvimento,
da aprendizagem, entre outras.

Na realidade, o processo ensino-aprendizagem deve ser sempre analisado como uma

unidade, sobressaindo não apenas a relação de conhecimento, mas a interpessoal,
professor-aluno e aluno-aluno que estão em constante aprendizagem e fomentando o
desenvolvimento. Por isso, o processo educativo não pode ser compreendido de forma
isolada, mas integrando todos os seus aspectos (cognitivos, afetivos, sociais, históricos,
contextuais), abarcam a escolarização e a dialética teoria e prática, como o processo
ensino-aprendizagem, os métodos de ensino, as formas de avaliação que refletem o
sistema educacional e seus paradigmas vigentes. A partir desses componentes, é que a
práxis (a práxis é a ação de aplicar, usar, exercitar uma teoria; é uma ação objetiva que,
superando e concretizando a crítica social meramente teórica, permite ao ser humano
construir a si mesmo e o seu mundo, de forma livre e autônoma) se conduz, refletindo o
momento político, o contexto histórico e o social que interferem nas relações professor-

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aluno, aluno-aluno, escola-família e na seleção dos conteúdos e na maneira de
implementá-los.

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM1

O desenvolvimento humano é um processo extraordinariamente complexo que tem início

assim que o embrião é concebido. A partir desse momento, uma sucessão incontável de
eventos transforma uma única estrutura celular em um ser humano completo, capaz de
pensar, sentir e interagir com o mundo a sua volta. Durante essa longa trajetória,
observam-se parâmetros – também chamados de marcos do desenvolvimento – que,
mesmo admitindo variações de uma pessoa para outra, permitem uma compreensão
global e esquematizada desse conjunto de transformações.

Compreender o desenvolvimento nos dá a oportunidade de estimular o crescimento,

identificar fatores de risco, reconhecer “falhas de percurso” e diferenciar com mais
seguranças uma criança que tem um funcionamento dentro do esperado de outra que
apresenta um quadro merecedor de um cuidado maior.

O desenvolvimento humano é basicamente contínuo, podendo alternar-se entre momentos

de “pico” – em que muitas habilidades são adquiridas em um breve período de tempo – e
momentos de maior ou menor evolução. Porém, nem sempre o desenvolvimento é
progressivo. Eventualmente a criança pode aparentar ter perdido habilidades que havia
conquistado e “regredir”. Essa regressão pode ser considerada normal quando é
11
O conteúdo deste tópico foi retirado do livro: Saúde Mental na Escola: O que os Educadores devem saber – Gustavo
M. Estanislau, Rodrigo Affonseca Bressan (organizadores) – Porto Alegre: Artmed, 2014. Págs. 81-99.

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temporária e não impede o desenvolvimento de ouras áreas. É comum que períodos de
regressão normal aconteçam enquanto a pessoa está “se preparando” para um momento
de pico de desenvolvimento em uma determinada área. Por exemplo, um pouco antes do
estirão de crescimento físico da puberdade, é comum que o púber apresente um período
de irritabilidade e “regressão psicológica”. Em algumas ocasiões, entretanto, um jovem
pode apresentar o que se chama de regressão neurótica, que é caracterizada por
isolamento, afastamento dos estímulos e interrupção do desenvolvimento de diversas
áreas simultaneamente. Uma pessoa que demonstra um estado de regressão neurótica
está em risco e merece atenção, a fim de ser reconduzida ao caminho do desenvolvimento
normal.

Pesquisas na área do desenvolvimento têm demonstrado que, apesar de cada um dos marcos
evolutivo amadurecer de forma independente, o sucesso ou o fracasso de um deles pode
influenciar na evolução dos demais. Por exemplo, uma criança com dificuldades na área cognitiva
pode apresentar problemas para fazer amigos (desenvolvimento social) ou se controlar
(desenvolvimento emocional). Diz-se que uma criança apresenta um atraso no desenvolvimento
quando, por algum motivo, ela não esteja apresentando a maturidade esperada em uma ou mais
das áreas citadas.

O desenvolvimento humano é determinado em parte pela bagagem genética que o

indivíduo herda e em parte por influência do ambiente que o cerca. Assim, podemos
entender que uma criança nasce com uma série de potenciais que herdou dos pais e pode
desenvolvê-los ou inibi-los de acordo com o padrão de estímulos que recebe.

O desenvolvimento humano é marcado por extraordinárias transformações cerebrais. Tais

transformações possibilitam a aprendizagem de inúmeras habilidades que se desenvolvem

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pelo aperfeiçoamento dos sistemas sensoriais, motores e das funções cognitivas. Assim, a
partir do amadurecimento do cérebro, o ser humano torna-se gradativamente mais capaz
de centrar sua atenção, de compreender e utilizar a linguagem e de formar
relacionamentos sociais complexos.

Durante os dois primeiros anos de vida, desenvolvemos bilhões de conexões entre os

neurônios (chamadas sinapses) ante um mundo cheio de novidades, a ponto de um bebê
ter um número bem maior dessas conexões do que um adulto. Ao longo do tempo,
sinapses não utilizadas vão sendo “podadas”, enquanto outras vão sendo criadas e
reforçadas, gerando redes de comunicações neuronais mais concentradas e eficientes.

O processo de conexão, “posa” e mielinização neuronal está associado a períodos de

“reorganização” do cérebro que coincidem com momentos de grandes aquisições no
desenvolvimento. Por exemplo, com aproximadamente 2 anos de idade as crianças
ampliam de maneira impressionante seu vocabulário após um período de mielinização
rápida das regiões do cérebro envolvidas com a linguagem.

Aos 5 anos, uma criança já tem 90% do volume do cérebro de um adulto. Atingir esse
volume tão cedo, no entanto, não significa que a maturidade cerebral da criança seja igual
à de um adulto. Pelo contrário, nessa idade ela é um processo em construção que ao
longo dos anos permite a aquisição de habilidades conforme o amadurecimento de áreas
específicas do cérebro. Nesse sentido, acredita-se que o processo de maturação siga uma
sequência. Por exemplo: as regiões frontais do cérebro que determinam as chamadas
“funções executivas” – ou seja, nossa capacidade de planejamento, autocontrole e
raciocínio – amadurecem mais tarde do que as áreas mais posteriores do cérebro, como
as que determinam nossas funções sensório-motoras. Esse fenômeno é bastante
conveniente para a vida escolar, na qual habilidades básicas vão possibilitando aquisições
cada vez mais refinadas.

11
A figura acima demonstra os lobos cerebrais, as funções e direção do amadurecimento
cerebral. Todo o processo de desenvolvimento cerebral é influenciado pela herança
genética da pessoa e pelas experiências de vida pelas quais ela passa.

Um tema de bastante importância para a compreensão do desenvolvimento infantil é a

plasticidade cerebral, que é a capacidade que o cérebro tem de modificar sua estrutura
ante experiências de vida e, assim, possibilitar a aprendizagem. O cérebro humano
apresenta mais plasticidade durante o período pré-natal tardio e a primeira infância, porém
segue “sendo plástico” ao longo de toda a vida, mesmo que com menor maleabilidade. O
ambiente escolar é um papel decisivo sobre o desenvolvimento cerebral de um individuo,
uma vez que boa parte do processo de “escultura” do cérebro acontece até o fim da
adolescência.

MARCOS DO DESENVOLVIMENTO

As brincadeiras de “faz de conta”, que começam entre 2 e os 3 anos, nas quais as crianças
representam o mundo utilizando a imaginação, fazendo um objeto se passar por outro (um
galho de árvore passe a ser uma espada, por exemplo) e imitando situações do dia a dia,
ficam cada vez mais complexas até os 4 ou 5 anos, quando passam a ser construídas em

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conjunto com outras crianças. Dramatizações como brincar de casinha, de médico e de
super-herói são consideradas muito ricas para o desenvolvimento por fortalecerem as
capacidades cognitivas e socioemocionais.

O pré-escolar consegue armazenar diversos itens na memória, e a capacidade de prestar

atenção melhora significativamente em relação aos anos anteriores, embora ainda esteja
longe do ideal. Uma criança de 5 anos pode ser observada assistindo à televisão durante
meia hora, mas ainda pode ter dificuldade para manter a atenção em tarefas escolares se
escuta outras crianças brincando do lado de fora da sala de aula.

A orientação em relação ao tempo e à organização espacial ainda é bastante limitada, por

isso ficam perguntando a todo momento sobre um passeio planejado para a semana
seguinte e geralmente não conseguem diferenciar direita de esquerda.

A busca dos pais ainda é estratégica de resolução de problemas mais utilizada. Enquanto
na primeira infância a resolução de problemas era baseada em tentativas e erros, na pré-
escola a criança usa sua capacidade intelectual associada a experiência anteriores para
esses fins. Nesse momento, ela já pode se utilizar de uma fala interna, dialogando consigo
mesma, pensando e planejando seu comportamento.

A grande maioria das crianças de 5 anos já pronuncia corretamente todos os sons da

língua nativa (fonemas) e apresenta um vocabulário de cerca de 2 mil palavras. Com isso,
interagem de forma mais clara e coerente, fazendo perguntas quando querem entender
melhor uma coisa ou comunicando suas vontades. Nessa fase, a maioria já reconhece os
números e o alfabeto, e o conhecimento dos sons e do nome das letras pode predizer a
capacidade da criança de se alfabetizar. Nesse sentido, a influência do ambiente familiar
nas competências linguísticas infantis também está altamente correlacionada ao sucesso
do processo de leitura e escrita nos primeiros anos escolares.

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As explosões de birra que normalmente ocorriam em resposta a frustação, cansaço ou
fome, bem como os comportamentos agressivos de morder e bater, são menos frequente
por volta dos 4 ou 5 anos de idade. Em seu lugar, surgem conflitos verbais (discussões),
mais calculados e voltados a um objetivo. As crianças podem se tornar bastante
resistentes em atender aos desejos dos pais, passando a confrontá-los com seu próprios
desejos. Se, em relação aos pais, a agressividade vai se transformando em debate, entre
os amigos, ela passa a ser canalizada frequentemente para a competição. A mudança
nesses comportamentos acontece devido à aquisição de uma maior habilidade de
autocontrole físico, associada a um aumento da autoconsciência e da capacidade de
verbalizar o que pensa e sente.

As mesmas capacidades de autoconsciência e autocontrole são muito importantes para o

amadurecimento emocional. Por meio delas, os pré-escolares tornam-se mais seguros e
precisos na avaliação de suas emoções, dos comportamentos relacionados às suas
emoções e da maneira mais apropriada de exibi-las socialmente. Aprendem, por exemplo,
o momento para rir (ao ouvir uma piada) e para ficar quieto (se a mãe está no telefone).

Este período é marcado pelo surgimento das primeiras amizades significativas, que
ganham cada vez mais importância até que atinja a idade escolar. Compreendendo melhor
suas emoções e as emoções dos outros, a criança, desenvolve características emocionais
mais complexas, como o sentimento de simpatia e a empatia, que é a habilidade que uma
pessoa pode ter de se identificar com as emoções e as preocupações soa demais. A
empatia é a base para a compaixão e o cuidado com os outros, além de ser fundamental
para que se estabeleçam parâmetros morais adequados, como o que é certo ou errado.

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 No último ano pré-escolar, com aproximadamente 5 anos de idade, as crianças se tornam
cada vez mais autossuficientes em função dos avanços intelectuais e da linguagem.
Comunicam-se de forma clara, utilizam o banheiro sozinhas e alimentam-se de forma
independente. Com isso, desenvolvem os requisitos básicos em preparação para receber a
educação formal no ano que está por vir.

Conceitos de certo e errado, bem e mal já estão se estruturando, bastante influenciados

pela opinião dos pais e pelo contexto cultural no qual a criança está inserida. Regras e leis
são vistas como inflexíveis e seguidas pelo medo de punição externa, não pelo senso de
justiça e da autoconsciência que se manifesta posteriormente. Jogos de tabuleiro com
regras sistemáticas e claras são bastante requisitados nessa idade por reproduzirem a
crescente necessidade de adequação a regras.

Dos 6 aos 8 anos: aprendendo a conviver em grupo

Dos 6 aos 8 anos, com o amadurecimento gradual do lobo frontal do cérebro, a criança
desenvolve mais autocontrole. Com isso, passa a respeitar melhor as regras de convívio
social (como ficar sentado na sala de aula) e a ampliar seu círculo de amigos (o
autocontrole é um trunfo para que se falam novas amizades). Com a consolidação das
habilidades básicas de leitura, escrita e aritmética, a criança passa a ter a possibilidade de
buscar novos conhecimentos, como, por exemplo, explorar sua cultura.

Com a evolução do autocontrole entre os 6 e aos 8 anos, a maioria das crianças passa a
se manter mais atenta em sala de aula e a ser capaz de ignorar a maioria dos estímulos
distratores. Quando a distração acontece, aprendem a redirecionar sua atenção para o

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foco anterior rapidamente. Poder prestar mais atenção possibilita o aprendizado de uma
série de novas informações e permite que se desenvolva um raciocínio crítico sobre as
coisas. Além disso, a maior capacidade de memorização. Com isso, uma criança de 6 a 8
anos, ainda que não consiga memorizar várias coisas ao mesmo tempo, passa a conseguir
relembrar situações que viveu utilizando-se de elementos centrais dos acontecimentos.

Por volta dos 7 ou 8 anos, as criança desenvolvem maior orientação espacial e temporal.
Com isso, já conseguem distinguir direita de esquerda em si próprias e nos outros e
lembrar-se do dia do seu aniversário. Com essa idade passam a antever melhor e esperar
por intervalos curtos de tempo, como “esperar 15 minutos para o almoço estar pronto” ou
“aguardar até amanhã para irmos para a casa da vovó”. Intervalos mais extensos ainda
podem ser difíceis de assimilar, portanto, quando estabelecemos um planejamento a longo
prazo para uma criança dessa idade (preparação para um trabalho com muita
antecedência ou castigos muito duradouro), é possível que os resultados não sejam os
melhores. Capacidades ainda não consolidadas são “portas abertas” para estímulos. No
caso do estímulo à orientação temporal, podemos utilizar como estratégia incentivar a
criança a fazer uma pequena “poupança” de moedas e registrar seus resultados ao longo
do tempo ou plantar um pé de feijão e registrar o tempo de seu crescimento.

A aquisição de mais autocontrole nesse período está associada ao aumento da

autorreflexão, ao desenvolvimento da capacidade de espera por recompensas e ao
controle dos impulsos. Enquanto criança muito pequenas tem muita dificuldade de
aguardar uma possível gratificação, do 6 aos 8 anos, elas aprendem a esperar por uma
recompensa enquanto se engajam em outra atividade. Em parte, isso é facilitado pela
observação de colegas que conseguem ter autocontrole, embora essa capacidade também
varie de acordo com o temperamento de cada criança.

A fase de alfabetização é um período crucial para o desenvolvimento da autoestima. Como

é nesse momento que as criança começam a se comparar com os demais e a receber
maior (ou menor) reconhecimento dos professores e de outros adultos, a autoestima é

16
posta à prova e, muitas vezes, apresenta uma queda se comparada ao seu nível elevado
dos anos pré-escolares. A criança fica muito sensível a críticas, e é possível que a
comparação com os outros a faça desistir de atividades que gostava até então, por julgar-
se incompetente.

A maturação social evolui à medida que a atenção que antes era devotada quase
exclusivamente à família passa ser um pouco mais direcionada para os amigos. Ao
distanciar-se um pouco dos pais, a criança passa a ter uma percepção um pouco mais
clara de suas qualidades e defeitos e, em última instância, de quem ela é.

Dos 9 aos 11 anos: “Sou ou não competente?”

Nessa idade, a criança redireciona cada vez mais o foco da atenção de si para os outros,
passando a compreender que o outro pensa, sente e se comporta de maneiras diferentes
da sua. “Olhar” para o outro pode levar a comparações e submeter a autoestima a um risco
maior. Durante esse período, como resultado de tudo que foi desenvolvido até então, o
jovem passa a se auto definir como competente (e, portanto, independente) com relação a
seus desafios ou como dependente de outras pessoas para enfrenta-los.

Nessa fase, a capacidade de memória segue aumentando. A criança entrando na

puberdade é capaz de se lembrar de uma série de coisas simultaneamente, seguindo
instruções com maior competência e fazendo relatos mais ricos em detalhes.

Com o raciocínio mais rápido e eficiente, as habilidades de resolução de problemas

também evoluem. O pensamento torna-se mais criativo, e a metacognição, ou “o ato de
pensar, sobre os próprios pensamentos”, se desenvolve, melhorando muito a capacidade
crítica em relação às coisas e, portanto, a aprendizagem. A pessoa, por meio do
autocontrole cognitivo, passa a monitorar melhor pensamentos e ações para superar
desafios. Mesmos com todos esses avanços, o padrão de pensamento segue sendo
concreto.

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Com o avanço da atenção e da memória, os jovens seguem expandindo seu vocabulário,
que chega a aproximadamente 10 mil palavras por volta dos 10 anos. Ao dialogar, o pré-
adolescente passa a ser mais espontâneo, aprende a modificar o tema da conversa e
passa a entender palavras e mensagens de duplo sentido. No entanto, essas habilidades
linguísticas dependerão das habilidades intelectuais da pessoa e apresentarão variações
de acordo com o contexto cultural e o ambiente no qual a criança está inserida.

Embora emoções mais complexas, como orgulho, vergonha e culpa, já sejam conhecidas
durante os anos pré-escolares, a consciência dessas emoções torna-se mais refinada na
pré-adolescência. Com isso, os comportamentos que surgem como respostas às emoções
sentidas tendem a ser mais adequados à medida que as crianças desenvolvem mais
maturidade. Por exemplo, um menino que antes referia ter raiva dos colegas diante de
diversas situações, começa, com o tempo, a ter uma compreensão mais correta dessas
mesmas situações, passando a classifica-las como eventualmente causadoras de tristeza
ou frustação (até por vezes assumindo a maior parte da culpa pelo evento), o que leva a
comportamentos mais adequados e resolutivos.

Dos 9 aos 11 anos, meninos e meninas passam a se comparar em tudo. Portanto, usar
roupas de marcas conhecidas ou ter um telefone moderno passa a ser uma maneira de se
auto afirmar. Nessa fase, a autoestima se baseia na auto percepção de competência em
tarefas, no retorno que os amigos e outras pessoas possam oferecer e na identificação
com pais, professore ou outros adultos próximos.

Nesse momento, o grupo de amigos começa a ser tão importante quanto a família. As
amizades são formadas com base na confiança e no prazer mútuo por meio de hobbies
como esportes ou jogos eletrônicos. As crianças de 9 a 11 anos passam a se interessar
mais pelos pensamentos e sentimentos alheios, a direcionada para pessoas
desconhecidas (por exemplo, a vontade de doar coisas ou participar de uma festa
beneficente).

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Nessa faixa etária, leis e regras são vistas como mais flexíveis ou negociáveis e passam a
se sustentar pelo senso de justiça e da autoconsciência, e não mais pelo medo de punição
externa, como ocorria anteriormente. O senso de moral e ética, ou seja, a percepção
interna do que é certo e errado, passa por refinamento a partir do momento em que se
adquire melhor compreensão do ponto de vista do outro. Muitos estudiosos advogam que o
desenvolvimento da moral depende de aspectos pessoais de desenvolvimento e da
instrução dos adultos, que podem estimulá-lo por meio de demonstrações de
generosidade, altruísmo e prontidão para ajudar os outros. Nesse sentido, a percepção
que a criança tem sobre o que são comportamentos adequados ou não pode variar muito
com base na sua exposição a comportamentos agressivos ou desviantes.

NEUROCIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

O cérebro e o comportamento são muito diferentes, mas estão ligados. O cérebro é um

objeto físico, um tecido vivo, um órgão do corpo. O comportamento é uma ação,
momentaneamente observável, porém passageira. Ainda sim, um é responsável pelo
outro, e assim por diante. Começamos definindo o cérebro, que faz parte do sistema
Nervoso Central. Depois o comportamento e sua relação com o processo da
aprendizagem.

O que é Cérebro?

Cérebro é a palavra para tecido encontrado dentro do crânio. O cérebro tem duas metades
relativamente simétricas, chamadas hemisférios, uma no lado esquerdo e outra no lado
direito (KOLB, 2002). Apesar da aparente semelhança anatômica entre os dois
hemisférios, as diferenças funcionais são bem grandes.

19
Os hemisférios cerebrais são dois, o esquerdo e o direito, e estão separados e ao mesmo
tempo unidos por estruturas de conexão. A mais importante é chamada corpo caloso.

Para as funções mais complexas, tais como a linguagem, ambos os hemisférios atuam
juntos, mas existe o que chamamos de dominância hemisférica, ou seja, um trabalha
melhor certos aspectos daquela função enquanto que o outro trabalha melhor com outros
aspectos da mesma função (ROTTA, 2006).

20
HEMISFÉRIO ESQUERDO

1 Em 98% das pessoas se localiza a função da linguagem, fala e escrita;

2 Os neurotransmissores dominantes são: dopamina e acetilcolina, que
proporcionam o controle motor fino tanto manual como para a fala;
3 É responsável pela sintaxe e semântica do idioma;
4 Permite a compreensão literal das palavras;
5 Favorece a praticidade nas ações, a ser prático nas atividades e nas
conclusões;
6 Permite a interpretação linear e sequencial dos acontecimentos;
7 Procura por detalhes;
8 Reduz algo complexo em partes simples;
9 Classifica e ordena estímulos;
10 Faz a interpretação e justificação dos acontecimentos;
11 Realiza a observação focada, dirigida do acontecimento;
12 Segue um padrão lógico;
13 É objetivo;
14 Estima o tempo cronologicamente, hora a hora, dia a dia;
15 Encara os fatos como verdadeiro ou falso, branco ou preto;
16 Retém a memória recente;
17 Tem espírito criativo e “vocação pessimista”.

HEMISFÉRIO DIREITO

1-O neurotransmissor dominante é a norepinefrina que estimula a percepção

de novos estímulos visio-espaciais;
2-Avalia o contexto, entonação e ritmo da fala (prosódia);
3-Capta o simbolismo, a metáfora do texto e da fala;
4-Percebe o humor e a estética do acontecimento;
5-Permite uma visão holística da situação;
6- Percebe o todo e o padrão do acontecimento;
7-Oferece a percepção de profundidade, reconhecimento do rosto e do estado
emocional;
8-Oferece a sensação de antipatia, mesmo imotivada, sem ter certeza da
razão, do porque;
9-Avalia o acontecimento de forma global, sem se deter em detalhes;
10-Segue a intuição;
11-Estabelece padrões sem seguir um processo etapa por etapa;
12-É subjetivo;
13-Vê o tempo como um todo-um projeto, uma carreira;
14-Pensa positivamente, sem preocupar-se com ideias preconcebidas;
15-Pergunta-se “porque não?” e quebra as regras.

21
A camada externa do cérebro consiste em um tecido pregueado. As pregas são chamadas
giros. Essa camada externa é conhecida como córtex cerebral (chamado simplesmente de
córtex). A palavra córtex que significa “casca “ em latim, é uma escolha adequada em
razão da aparência rugosa do córtex e também porque ele recobre a maior parte do
restante do encéfalo (KOLB, 2002).

A ativação de uma área cortical, determinada por um estímulo, provoca alterações também
em outras áreas, pois o cérebro não funciona como regiões isoladas. Isto ocorre devido a
existência de um grande número de vias de associação, precisamente organizadas,
atuando nas duas direções (ASSENCIO-FERREIRA, 2005).

O córtex de cada hemisfério é dividido em quatro lobos, denominados a partir dos ossos
cranianos localizados acima deles, que são: lobo occipital, lobo parietal, lobo temporal e o
lobo frontal.

O lobo occipital realiza a integração visual à partir da recepção do estímulos que ocorre
nas áreas primárias. Processam os estímulos visuais recebidos do exterior, esta região é
especializada na visão da cor, do movimento, da profundidade e da distância. Depois de
passarem por está área, chamada área visual primária, as informações são direcionadas
para a área de visão secundária, onde são comparadas com dados anteriores, permitindo

22
assim que o indivíduo identifique, por exemplo, um gato, uma moto ou uma maça. Todo
aprendizado de conteúdo visual necessita passar pelo lobo occipital.

O lobo parietal está localizado na região superior do cérebro, constituídos por duas
subdivisões, a anterior e a posterior. A primeira, também chamada de córtex
somatossensorial, tem a função de possibilitar a percepção de sensações como o tato, a
dor e o calor. Por ser a área responsável em receber os estímulos obtidos com o ambiente
exterior, representa todas as áreas do corpo humano. É a zona mais sensível, logo ocupa
mais espaço do que a zona posterior, uma vez que tem mais dados a serem interpretados,
captados pelos lábios, língua e garganta. A zona posterior é uma área secundária e que
analisa, interpreta e integra as informações recebidas pela anterior, que é a zona primária,
permitindo o indivíduo se localizar no espaço, reconhecer objetos através do tato.

O lobo temporal também é sensitivo e tem várias funções. Esta área está envolvida com a
vida de relação social, visto que recebe as informações auditivas. Quando a área auditiva
primária é estimulada, os sons são produzidos e enviados à área auditiva secundária, que
interage com outras zonas do cérebro, atribuindo um significado e assim permitindo ao
indivíduo reconhecer ao que está ouvindo.

23
A área de Wernicke situada no lobo temporal é um processador de sons que os reconhece
para que sejam interpretados como palavras e sejam utilizados, posteriormente, para
evocar conceitos. É a área de compreensão da linguagem onde as regras gramaticais são
utilizadas para elaborar mensagens significativas. É também a região que nos permite
adquirir novas informações.

A área de Broca contém um circuito necessário para a formação da palavra. Esta área está
localizada parcialmente no córtex pré-frontal e parcialmente na área pré-motora. É onde
ocorre o planejamento dos padrões motores para a expressão de palavras individuais.

O lobo frontal é localizado na parte da frente do cérebro (testa), acontece o planejamento

de ações e movimento, bem como o pensamento abstrato. Nele estão incluídos o córtex
motor e o córtex pré-frontal. O córtex motor controla e coordena a motricidade voluntária. A
aprendizagem motora e os movimentos de precisão são executados pelo córtex pré-motor,
que fica mais ativa do que o restante do cérebro quando se imagina um movimento sem
executá-lo. A atividade no lobo frontal de um indivíduo aumenta somente quando este se
depara com uma tarefa difícil em que ele terá que descobrir uma sequência de ações que
minimize o número de manipulações necessárias para resolvê-la. A decisão de quais
sequências de movimento ativar e em que ordem, além de avaliar o resultado, é feito pelo
córtex-frontal. Suas funções incluem o pensamento abstrato e criativo, a fluência do
pensamento e da linguagem, respostas afetivas capacidade para ligações emocionais,
julgamento social, vontade e determinação para ação e atenção seletiva.

O sistema nervoso central

O sistema nervoso coordena todas as atividades do organismo, integrando sensações a

respostas motoras, adaptando-o às condições (internas ou externas) vigentes no
momento, permitindo melhores oportunidades de sobrevivência. Isto só é possível graças a
estruturas altamente capacitadas nas funções de excitabilidade e condutibilidade – as
células nervosas ou neurônios.

24
O aprendizado não está localizado a um único local no cérebro. Nesse evento ocorre uma
modificação estrutural do sistema nervoso através dos circuitos formados pelas conexões
entre os neurônios.

A compreensão da natureza das mudanças estruturais do cérebro no processo da

aprendizagem passa pelo conhecimento das características bioquímicas e funcionais dos
neurônios, das sinapses e dos circuitos formados por eles.

Relvas (2008) desenvolveu um novo olhar dirigido à formação cerebral, a fim de refletir
melhor sobre as várias maneiras que o cérebro pode se apresentar e realizar tarefas.
Desta forma, fica mais fácil conversar sobre múltiplas eficiências para melhor incluir o
sujeito que aprende. Eficiências, tais como:

 O cérebro individual é o órgão que temos dentro da caixa craniana, é “meu” e

ninguém “tira”, formado põe várias estruturas anatômicas e dividido em regiões,
como frontal, parietal, temporal, occipital, cada uma com suas especificidades, que
vimos anteriormente. É responsável pela cognição, memória, tarefas intelectuais,
decisões e escolhas;

 O cérebro social é o responsável pelas relações com o meio, a cultura, a sociedade,

os conflitos, e todos precisam conviver em harmonia. É claro que o cérebro social
depende do cérebro individual para realizar tal tarefa que é tão árdua e difícil. Ele
está representado nas regiões do pré-frontal, pois requer atenção e habilidades nas
atitudes positivas da personalidade;

 O cérebro motor é representado pelos movimentos do corpo, localiza-se na região

parietal, e é responsável pelas destrezas e pelos refinamentos dessas habilidades.
Ele é o conjugado ao cerebelo que nos dá a possibilidade de nos tornarmos ereto e
bípedes, mantendo, assim, o tônus ou a rigidez muscular. Ao entendermos os
movimentos dos músculos do corpo, compreendemos sua dinâmica e sua
multiplicidade. Ao compreender a dimensão motora do sujeito, pode-se perceber o

25
 quanto é importante conhecer a Neurofisiologia muscular, pois, em muitos dos
casos, alterações nesses comandos aconteceram, trazendo então transtornos na
locomoção que, muitas vezes, atrapalham ou não a aprendizagem. Isto dependerá
de como esse sujeito será estimulado para realização de suas atividades. O
importante é sempre integrar o sujeito em sua plenitude biológica, psicológica e
social. É necessário que todos os aspectos promovam a qualidade de vida e a
autonomia dio humano, e a acolhida sempre será primordial para o sujeito construir
a sua autoestima.

 O cérebro afetivo-emocional – Esse é inseparável e fundamental para a realização e

a manutenção de nossas vidas. São sistemas que organizam as emoções positivas
ou negativas, controlando e equilibrando o comportamento humano. O córtex
frontal tem um papel crucial no refreamento da explosão impulsiva, enquanto que o
córtex cingulado anterior ativa outras regiões para responder ao conflito. As
amigdalas cerebrais são pequenas porém são importantes porção do cérebro, pois
estão envolvidas na produção de uma resposta ao medo e a outras emoções
negativas.

 O cérebro criativo, inventivo, genial – É esse que nós humanos estamos buscando,
ou seja, usar todas as potencialidades do hemisfério direito para resolver problemas
e, por meio dele, expressar melhor os nossos desejos, vontades e sentimentos. O
fascínio pelas descobertas das pesquisas em neurociências aumentou com grande
estímulo advindo da década do cérebro. O principal ensinamento dessa década é
que o cérebro tem muito mais capacidade de sofrer modificações do que se
pensava até alguns anos atrás. Hoje está claro que, antes mesmo, o cérebro adulto,
o qual se pensava ser imutável, pode ser desse de renovação, a partir de algumas
áreas com capacidade para gerar novas células. Essa possibilidade abre inúmeras
portas em pesquisas para o estudo de novas drogas com efeito sobre o
desenvolvimento do sistema, bem como para a utilização de técnicas de reabilitação
que usam as janelas de oportunidades para o desenvolvimento de determinadas
funções.

26
Outras regiões do Cérebro

 Hipocampo – Responsável pelos fenômenos da memória de longa duração.

Quando ocorre lesão nos hipocampos, não há registros de experiências vividas. O
hipocampo intacto possibilita o indivíduo a lembrar e comparar as reações vividas
anteriormente, permitindo a melhor opção e garantindo, assim, a perpetuação da
espécie.

 Tálamo – Tem como função a reatividade emocional do homem e dos animais. O

tálamo conecta-se com as estruturas corticais da área pré-frontal, com o hipotálamo,
com o hipocampo e o giro cingulado.

 Hipotálamo – Região do sistema límbico mais importante, pois controla o

comportamento emocional, como várias condições internas do corpo. Por exemplo:
a temperatura e a vontade de comer e beber são denominadas funções
neurovegetativas internas do cérebro. O hipotálamo é a via de comunicação com
todos os níveis do sistema límbico e desempenha também o papel das emoções
especificamente, sendo que as partes laterais parecem ser envolvidas com o prazer,
e a raiva encontra-se na porção mediana e está ligada ao desprazer e à tendências
das “gargalhadas incontroláveis”.

27
A via dos estímulos emocionais, tomando o hipotálamo como referência, ocorre de duas
maneiras: os estímulos entram pelos receptores sensoriais, passam pelo hipotálamo, vindo
sistema límbico (amigdala), e se dirigem às glândulas; porém, retornam ao sistema límbico,
vindo do próprio hipotálamo para os centros límbicos e destes aos núcleos pré-frontais,
aumentando, por um mecanismo denominado de retroalimentação ou feedback negativo, a
ansiedade, podendo até chegar a um estado de pânico.

Tecido nervoso

O tecido nervoso compreende dois tipos celulares: os neurônios e as células gliais

ou neuroglia. O neurônio é a unidade fundamental, com a função básica de receber,
processar e enviar as informações. A neuroglia compreende células que ocupam os
espaços entre os neurônios, com funções de sustentação, revestimento ou isolamento,
modulação da atividade neuronal e defesa.

28
O neurônio

O neurônio é a unidade funcional do cérebro. Ele recebe informações nos dendritos e no

corpo celular e envia-as para os outros neurônios e células ao longo de seu axônio. Em
geral, o axônio divide-se em várias fibras pequenas, que acabam em terminações,
formando cada uma delas a chamada sinapse com outras células. A sinapse é a conexão
funcional entre a terminação do axônio e outro neurônio, e o ponto onde as informações
são transmitidas de um neurônio a outro. Outro espaço muito pequeno, chamado fenda
sináptica, separa a terminação do axônio e o corpo celular ou dendrito da célula com a
qual se une em sinapse (THOMPSON, 2005).

Como unidades processadoras de informação do cérebro, os neurônios precisam

desempenhar muitas tarefas. Eles devem adquirir informações a partir dos receptores
sensoriais, passá-las adiante para outros neurônios e desencadear o movimento dos
músculos para organizar os comportamentos (KOLB, 2002).

Cabe aos neurônios, também, guardar as instruções de nosso comportamento, isto é, eles
devem codificar as memórias e originar nossos pensamentos e emoções. Ao mesmo
tempo, é necessário regular todos os vários processos do organismo com os quais
raramente nos preocupamos, como respiração, batimentos cardíacos, temperatura
corporal e ciclo sono-vigília. Essa é uma tarefa difícil, mas aparentemente desempenha
com facilidade por estruturas pequenas como os neurônios.

29
Os neurônios são células altamente excitáveis, que se comunicam entre si ou com as
células efetuadoras, por meio de modificações no potencial de membrana. As cargas
elétricas dentro e fora da célula são responsáveis pelo estabelecimento de um potencial de
membrana (ROTTA, 2006).

Os neurônios possuem três regiões responsáveis por funções especializadas: corpo

celular, dendritos e axônio.

 Corpo celular: é a parte principal da célula nervosa, local onde está situado o
núcleo, que permitem a elaboração do estímulo elétrico ou impulso nervoso em
respostas às sensações recebidas por sua membrana citoplasmática e seus
prolongamentos. No retículo endoplasmático rugoso e nos ribossomos são
produzidas substâncias químicas, os neurotransmissores, elementos ativo nas
sinapses.

 Dendritos: são prolongamentos citoplasmáticos curtos, ricamente ramificados, que

desempenham a função de ampliar a área de captação da membrana neuronal dos
estímulos nervosos externos à célula, para que sejam avaliados no corpo celular.
Quanto maior a quantidade de dendritos, maior será a coleta de informações,
permitindo ao corpo celular a elaboração de uma resposta mais completa e
complexa. Podemos dizer que a “inteligência” de um neurônio é proporcional às
ramificações (dendritos) que possui, pois quanto mais informações forem colhidas,
mais precisas serão as respostas motoras.

 Axônio: geralmente único, é a via de resposta, de expressão da célula nervosa,

servindo como fio condutor para que o estímulo elétrico criado no corpo celular
como resposta aos estímulos recebidos chegue ao destino ou órgão efetor. Para
que possa desempenhar esta função de condutibilidade deve ser recoberto por uma
camada varável de substância ricamente gordurosa denominada bainha de mielina.

30
  Os neurotransmissores produzidos no corpo celular têm que atingir as sinapses
situadas nas terminações distais dos axônios. Para facilitar esse transporte existe
inúmeros micro túbulos que se originam no corpo celular e percorrem toda a
extensão do axônio.

Sinapses

A sinapse é a unidade processadora de sinais do sistema nervoso. Trata-se da estrutura

de contato entre um neurônio e outra célula, através da qual se dá a transmissão de
mensagens entre as duas. Ao serem transmitidas, as mensagens podem ser modificadas
no processo de passagem de uma célula outra, e é justamente nisso que reside a grande
flexibilidade funcional do sistema nervoso.

Os neurônios precisam se comunicar uns com os outros para que as informações possam
ser transmitidas. É o local onde ocorre a transformação do estímulo elétrico (gerado no
corpo celular) em estímulo químico, mediada pelos neurotransmissores.

As sinapses podem ser elétricas ou químicas. A transmissão sináptica no sistema nervoso

humano é química, e a comunicação entre os elementos em contato depende da liberação
de substâncias químicas, que são os neurotransmissores.

As sinapses do sistema nervoso central podem ser classificadas em duas categorias

gerais, com base na morfologia das diferenciações das membranas pré e pós-sinápticas.
Uma sinapse química interneuronal compreende o elemento pré-sináptico, que armazena e
libera o neurotransmissor; o elemento pós-sináptico, que contém receptores para o
neurotransmissor e enzimas; e uma fenda sináptica.

31
Neurotransmissores

Quando uma sinapse está ativa e transmite informações, supostamente ocorre a fusão das
vesículas na terminação pré-sináptica e a membrana pré-sináptica libera seu conteúdo de
neurotransmissor no espaço sináptico. As moléculas transmissoras difundem-se pela
estreita fenda sináptica e ligam-se a moléculas receptoras químicas específicas na
superfície da membrana pós-sináptica, o que ativa a célula-alvo pós-sináptica
(THOMPSON, 2005).

O GABA (ácido gama-aminobutírico) é o neurotransmissor inibitório no cérebro. Os

receptores GABA estão nos corpos celulares do neurônio e detritos. Ele desempenha um
papel importante na regulação da excitabilidade neuronal ao longo de todo o sistema
nervoso. Nos seres humanos, o GABA também é diretamente responsável pela regulação
do tônus muscular.

Como resultado da falta da regulação da excitabilidade neuronal no cérebro, acontecem os

distúrbios da aprendizagem, ansiedade, bem como as psicoses como a esquizofrenia e a
depressão.

32
Evidências recentes relatam que a neurose da ansiedade, é um distúrbio cerebral de base,
por falta do neurotransmissor GABA. Duas formas importantes de neurose da ansiedade
são as crises de pânico e a ansiedade generalizada. No distúrbio do pânico, a pessoa
sofre crises repentinas e aterradoras de medo, episódicas e de ocorrência imprevisível. Os
sintomas de uma crise de pânico são pupilas dilatadas, batimento cardíaco rápido,
sensações de náusea, desejo de urinar, sufocação, tontura e sensação de morte iminente.
A atividade do sistema nervoso aumenta e o hormônio do estresse, cortisol, é liberado. O
distúrbio da ansiedade generalizada é uma sensação persistente de medo e ansiedade
não associados a um fato ou estímulo específico (THOMPSON, 2005).

A dopamina é um neurotransmissor que desempenha um papel importante na regulação

do movimento. É o sistema que se encontra deficiente na doença de Parkinson. Por razões
desconhecidas, os neurônios que contêm dopamina morrem gradualmente e
desaparecem, à medida que a doença progride. Os resultados são os sintomas da doença
de Parkinson: tremores e movimentos repetitivos das mãos, movimento de “rolar a pílula”
com os dedos, e maior dificuldade para ficar em pé e iniciar os movimentos corporais
gerais, como andar. O sistema neurotransmissor dopaminérgico parece participar de
maneira crítica da esquizofrenia. As pessoas que sofrem da esquizofrenia perdem o

33
contato com a realidade. Elas têm falsas crenças e processos de pensamentos
perturbados. Muitas vezes te alucinações auditivas, vozes que se dirigem a elas

pessoalmente e as instruem a fazer coisas. Algumas vezes, podem manter conversações

ativas e em voz alta (THOMPSON, 2005).

Quando a dopamina é liberada nas sinapses e liga-se aos receptores dopaminérgicos, ela
ativa os neurônios que a recebem.

Algumas de suas funções notáveis estão em: movimento, memória, recompensa

agradável, comportamento e cognição, atenção, sono, humor e aprendizagem. A
Dopamina nos lóbulos frontais do cérebro controla a circulação da informação de outras
áreas do cérebro. As Desordens da dopamina nesta região conduzem para diminuir em
funções cognitivas especialmente memória, atenção, e resolução de problemas.

A serotonina é um neurotransmissor que é responsável em elevar o humor e produzir

uma sensação de bem-estar, sua falta no cérebro ou anormalidades em seu
metabolismo tem sido relacionada a condições neuropsíquicas bastante sérias. A falta de
serotonina no organismo pode resultar em carência de emoção racional, sentimentos de

34
irritabilidade e menos valia, crises de choro, alterações do sono e uma série de outros
problemas emocionais.

Sem serotonina no organismo, pode causar a depressão. A depressão é uma condição

que a maioria das pessoas já experimentaram. Às vezes a pessoa fica triste, chateada ou
melancólica. As pessoas normais ficam tristes e deprimidas por boas razões: perda do
amor de alguém, uma dificuldade financeira, etc. Entretanto, a depressão psicótica ocorre
sem uma boa razão, pelo menos nada que seja aparente a ninguém a não ser para a
própria pessoa deprimida. Os sintomas de depressão psicótica são os mesmos da
depressão normal e somente um pouco mais. O indivíduo deprimido tipicamente só fica
sentado num lugar e sente-se infeliz. Ao contrário da esquizofrenia, os processos de
pensamento são normais, com exceção de sentimentos irracionais ou de inutilidade
(THOMPSON, 2005).

35
 2
AS UNIDADES FUNCIONAIS DE LURIA NA APRENDIZAGEM

Outra forma de se entender a organização da neuroanatomia da aprendizagem é

fundamentada no esquema proposto pelo neurologista russo Luria. Apesar de cada
hemisfério cerebral ter suas peculiaridades, o cérebro funciona como um todo, no que se
refere à cognição e conduta do indivíduo.

2
O conteúdo deste tópico foi retirado do livro: Transtornos da Aprendizagem: Abordagem Neurobiológica e
Multidisciplinar – Newra Tellechea Rotta, Porto Alegre: Artmed, 2006. Págs. 54-55.

36
A base da aprendizagem se localiza nas modificações estruturais e funcionais do neurônio
e suas conexões. As funções cerebrais são executadas por um conjunto de neurônios
formando sistemas funcionais.

Luria em 1976, dividiu os sistemas funcionais em três:

 Primeira unidade funcional ou de vigília: a principal função é manter o estado de
alerta do córtex cerebral, controlando o ciclo sono-vigília. As estruturas cerebrais
envolvidas são a substância reticular ascendente e o córtex pré-frontal; neles
encontramos núcleos colinérgicos, noradrenérgicos, dopaminérgicos e
serotonérgicos. Como se relaciona com a atenção, a disfunção deste sistema leva à
distratilidade.

 Segunda unidade funcional ou de recepção, análise e armazenamento: localiza-se

no córtex temporal, parietal e occipital.

Podem ser distinguidas áreas primárias, secundárias e terciárias.

As áreas primárias são aquelas onde terminam as fibras sensitivas que vêm do tálamo. No
lobo temporal, as áreas 41 e 42 recebem as mensagens auditivas; no lobo parietal, nas
áreas 3, 1 e 2 se projetam as fibras relacionadas à somestesia; no lobo occipital, a área 17
corresponde à área visual.

37
As áreas secundárias se localizam junto às primárias. A principal função destas áreas é de
processar a informação e dar significado, integrando dessa forma as percepções e
gnosias. No lobo temporal se localiza a área 22, no lobo parietal as áreas 5 e 7, e no
occipital as áreas 18 e 19.

As áreas terciárias são de associação entre áreas corticais para elaboração de funções
complexas; neste processo intervém várias modalidades perceptivas onde se alcança o
nível simbólico e conceitual, como a linguagem oral e escrita, a noção de esquema
corporal e a dominância hemisférica. A localização no sistema nervoso central não é tão
precisa.

 Terceira unidade funcional de programação, regulação e verificação da atividade;

está representada pelos lobos frontais, que possibilitam a intencionalidade, a
planificação e a organização da conduta em relação a percepção e ao
conhecimento do mundo.

As unidades funcionais de Luria se referem às funções cognitivas, mas não se pode

esquecer a afetividade, podendo se incorporar uma quarta unidade funcional, localizada no
sistema límbico para selecionar os estímulos e a porção orbitária do lobo frontal, para
planificar a conduta no aspecto afetivo.

38
As unidades funcionais do cérebro estão organizadas de forma hierárquica. A teoria do
desenvolvimento neurológico sequencial leva em conta as modificações anatômicas,
funcionais e as habilidades intelectuais de adaptação da criança. Podemos dividi-la em
cinco etapas:

 Primeira etapa: corresponde ao desenvolvimento da substância reticular

ascendente. Ela já está em atividade no nascimento, mas adquire ação plena aos
12 meses de idade. A lesão desta área leva a distúrbios da atenção.

 Segunda etapa: se relaciona com o desenvolvimento da área motora primária e das

áreas sensitivas primárias. As áreas sensitivas se conectam com as motoras,
tornando possível uma atividade sensório-motora, que se desenvolve nos dois
primeiros anos de vida. Corresponde ao período sensório-motor de Piaget.

 Terceira etapa: corresponde à maturação funcional das áreas secundárias. Esta

etapa inicia com as anteriores, principalmente aos dois anos, mas se estende até os
cinco anos.

Estas áreas recebem informação das primárias e de estruturas subcorticais, tornando

possível processos motores e perceptuais complexos. Nesse período, inicia o
desenvolvimento da linguagem e a lateralização dos hemisférios cerebrais, o que explica o
fato de que lesões cerebrais antes dos dois anos de idade levam o desenvolvimento da
linguagem e localizar-se no hemisfério não dominante.
É o período de transição para o pensamento representativo de preparação para as
operações concretas da teoria de Piaget.

 Quarta etapa: ocorre com o desenvolvimento das áreas terciárias da segunda

unidade funcional, localizadas na região parietal, permitindo a produção de
atividades mentais complexas relacionadas com o nível simbólico e conceitual.
Coincide com o período das operações concretas de Piaget. O máximo de
desenvolvimento deste sistema funcional acontece entre os 5 e 12 anos de idade.

39
As alterações destas áreas podem levar a disfunção que vão desde dificuldades na leitura
e em matemática até o retardo mental.

 Quinta etapa: corresponde ao desenvolvimento das áreas da terceira unidade

funcional; portanto, da região pré-frontal, que do ponto de vista ontogenético e
filogenético é a última que se desenvolve. Esta área faz conexões com todas as
áreas corticais, com as estruturas subcorticais, o sistema límbico e o tronco
encefálico. Há controvérsias quanto ao seu início de funcionamento, que poderia ser
aos quatro anos ou somente a partir da adolescência.

Esta etapa corresponde ao período das operações concretas de Piaget, que inicia aos
doze anos de idade.

Para finalizar, podemos dizer que, segundo a literatura considera que o impacto do
ambiente, incluindo o social e escolar, é determinado pelo desenvolvimento interno, o que
abrange a maturação física e anatômica do cérebro da criança. Por sua vez, as diferentes
formas de influências sociais na criança determinam a formação mental das funções e
estimulam a maturação das estruturas cerebrais. Em outras palavras, a atividade da
criança, em colaboração do ambiente, leva a um funcionamento do cérebro fortalecido, de
forma que contribui para uma aprendizagem consolidada.

40
REFERÊNCIAS

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GUSTAVO, M. E. Saúde Mental na escola: o que os educadores devem saber. Porto

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THOMPSON, R. F. O Cérebro: Uma Introdução à Neurociência. São Paulo: Editora

Santos, 2005.

Apostila Organizada por:

Profa. Eliane Pereira Domingues

41
VYGOTSKY, L. Obras. Fundamentos de defectologia. Madrid: Portugal: Visor, 19

42