SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3

2 PERCURSO HISTÓRICO DA NEUROPSICOPEDAGOGIA NO BRASIL .. 4

2.1 O aspecto inclusivo da atuação do Neuropsicopedagogo .................... 6

2.2 A neuropsicopedagogia e a educação ............................................... 10

2.3 Educação inclusiva/educação para todos .......................................... 13

3 Contexto histórico e conceito de neuroeducação ..................................... 23

3.1 A neuroeducação como intervenção .................................................. 29

4 DIFICULDADES E TRANSTORNOS ESCOLARES ................................. 32

4.1 Dificuldades de aprendizagem ........................................................... 34

5 NEUROPSICOPEDAGOGIA ASSOCIADA À EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO

NEUROPSICOPEDAGÓGICA .................................................................................. 39

6 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EM PSICOMOTRICIDADE ........................... 62

6.1 Sistema de avaliação psicomotora (6 a 11 anos) ............................... 62

6.2 Teste de emitação de gestos - bèrgés lezine (6 a 11 anos) ............... 64

7 AVALIAÇÃO PSICOMOTORA .................................................................. 70

8 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 78

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 PERCURSO HISTÓRICO DA NEUROPSICOPEDAGOGIA NO BRASIL

Fonte: ineib.com.br

A primeira menção à Neuropsicopedagogia nos registros do Brasil é

relativamente recente. De acordo com Fulle et al. (2018 apud SIMÃO; et al., 2020),
aconteceram no início da década do século XXI, nos cursos de Pedagogia da PUC e
da UFGRS no Rio Grande do Sul, intitulado como “Estudos Neuropsicopedagógicos”.
Nestes estudos, os conteúdos ministrados abrangem a estrutura biológica do cérebro
e os conceitos de desenvolvimento neuropsicológico, com ênfase na
Neuroplasticidade.
Compreender como o cérebro evolui e continua a evoluir ao longo do tempo é
crucial para moldar o processo de ensino e aprendizagem, uma característica única
da cultura da comunicação humana repassar a cultura de maneira intergercional, entre
indivíduos maduros e experientes, e também entre indivíduos inexperientes
(FONSECA, 2014 apud SIMÃO; et al., 2020). Outras espécies animais não possuem
mais esse atributo tipicamente humano, limitado a Traços e comportamentos
determinados por influências inerentes à sua espécie.
A formação especializada no Brasil é necessária devido à grande necessidade
de intervir no processo de aprendizagem e não apenas compreender os conceitos do
sistema nervoso, dessa forma surgiu a necessidade de se ter no Brasil uma formação
própria em Neuropsicopedagogia. Por conseguinte, em 2009, a Faculdade Ciências,
4
Educação, Saúde, Pesquisa e Extensão (CENSUPEG) institui o curso de Pós-
Graduação lato sensu em Neuropsicopedagogia. Com o crescimento exponencial dos
alunos atuais e vários professores e pesquisadores atuando em diversas áreas um
ponto de vista teórico no campo da saúde e da educação, decidiu constituir-se
juridicamente intitulado como Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia
(SBNPp). (FÜLLE et al., 2018 apud SIMÃO; et al., 2020).
De acordo com SIMÃO; et al., (2020) o código de Ética da
Neuropsicopedagogia está em sua Resolução nº 3 de 2014. Esses capítulos
enumeram e cobrem:
 Capítulo 1: Apresentação, denominação e objetivos;
 Capítulo 2: Definição, princípios fundamentais e diretrizes;
 Capítulo 3: Exercício das atividades, responsabilidades e promoção
profissional;
 Capítulo 4: Dos instrumentos;
 Capítulo 5: Formação educacional e reconhecimento institucional;
 Capítulo 6: Pesquisa, dos trabalhos e das publicações científicas, e
 Capítulo 7: Das disposições gerais, como existem vários capítulos no
Código de Ética, apenas os capítulos mais relevantes para a questão
serão mencionados neste artigo, SIMÃO; et al., (2020).

Tal código postula que (SBNPp, 2014, p:4 apud SIMÃO; et al., 2020): os
princípios éticos que orientam a formação e a atuação profissional, também,
fundamentam a imagem técnica profissional do Neuropsicopedagogo. O
presente Código de Ética Técnico Profissional reúne as diretrizes que devem
ser observadas nas ações profissionais, na formação educacional e no que
se refere as instituições que ofertam a formação, a fim de atingir padrões
éticos cada vez mais elevados no âmbito geral da Neuropsicopedagogia.

Conforme SIMÃO; et al., (2020), os objetivos deste Código de Ética, conforme

sugerido em seu Artigo 2, são:

[...estabelecer critérios e de orientar os profissionais da Neuropsicopedagogia

no Brasil quanto aos princípios, normas e valores ponderados à boa conduta
profissional, estabelecendo diretrizes para o alcance profissional da
Neuropsicopedagogia e para as interações com a SBNPp. Faz-se necessário
a revisão deste Código, a cada biênio, ou quando solicitado mediante aos
critérios fixados no Estatuto Oficial e Regimento Interno da SBNPp, a fim de
que se mantenha atualizado com as expectativas dos profissionais e da
sociedade em geral (SBNPp, 2014, p. 5 apud SIMÃO; et al., 2020).

5
 Como este artigo visa promover questões que abranjam a importância do
Neuropsicopedagogo no ambiente escolar, serão selecionados capítulos e artigos
apropriados que considerem o papel do Neuropsicopedagogo Institucional. No
capítulo 5, artigo 69, § 1, fica claro em que contexto os profissionais poderão atuar: “A
atuação Institucional, em que o trabalho coletivo acontece em seu espaço de atuação
logo no início de suas atividades. São intitulados Neuropsicopedagogos Institucionais
e podem receber o enfoque da forma com Educação Especial e/ou Educação
Inclusiva” (SBNPp, 2014, p.15 apud SIMÃO; et al., 2020). Excertos de capítulos e
artigos correspondentes demonstram que a atuação dos educadores de
neuropsicopedagogos institucionais depende da atuação do coletivo, ou seja,
empresas, escolas públicas e privadas, centros educacionais, instituições de ensino
superior, e do terceiro setor em geral referidas no Código de ética.
E relação à conquista do Código Brasileiro de Ocupação (CBO) do
Neuropsicopedagogo, tal feito veio apenas recentemente, em julho de 2019. O
objetivo do CBO é determinar a ocupação e as atividades dos profissionais. Isso
facilita a contratação por meio da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e outros
benefícios previdenciários, além de serviços e licitações públicas, ou seja, concursos
públicos. O Neuropsicopedagogo Institucional foi assinalado com o código (2394-45),
e o Clínico com o código (2394-40). Tal ganho só foi possível porque profissionais se
reuniram e instituíram uma sociedade organizada com objetivos comuns, e que, com
auxílio de órgãos governamentais e pesquisas realmente efetivas, possibilitou devido
reconhecimento (SBNPp, 2019 apud SIMÃO; et al., 2020).

2.1 O aspecto inclusivo da atuação do Neuropsicopedagogo

Questões de educação especial e inclusão eram dois temas populares no início

da década de XXI. Os anúncios de apoio à inclusão persistem e observamos que nem
todos os educadores e outros profissionais da educação estão preparados para
trabalhar com um público crescente, dada a complexidade das dificuldades e
necessidades específicas de aprendizagem que surgem em diferentes contextos, sem
contar que os espaços escolares são adequados para o acolhimento desses cidadãos.
Os direitos humanos não são considerados adequadamente e, 61 anos após a
declaração dos direitos humanos, vivenciamos a injustiça em nosso cotidiano, todos

6
os nossos educadores, alunos e cidadãos, como pessoas normais, com todos os
membros, com todos os neurônios funcionam normalmente. Não se pode cometer ao
erro de subestimar a capacidade dos alunos com deficiências de escolher o caminho
mais fácil sem conscientizá-los da necessidade de aprender, SILVEIRA; (2019).
Então, o que podemos dizer sobre pessoas que têm um tipo de deficiência que
precisam de processos inclusivos educacionais? A educação inclusiva melhora a sua
capacidade de aprendizagem? De acordo com Vale citar Beuclair (2009 apud
SILVEIRA; 2019), quando direcionam a demanda social por aprendizagem em nosso
tempo, podemos dizer que criaram-se novos espaços e tempos institucionais, a
atuação dos profissionais da educação é necessária, e são importantes novas teorias
que possam captar novas dimensões, especialmente baseadas na sensibilidade e
intuição sobre as dimensões humanas.
Em geral o trabalho do monitoramento de assessoria neuropsicopedagógica
está interligada ao objetivo da psicologia educacional/escolar em ajudar no
desenvolvimento integral e global dos alunos, através do trabalho em equipe
multiprofissional, com professores, gestores, orientadores, os genitores e a
coordenação escolar, para que os alunos tenham suas necessidades básicas da
aprendizagem desenvolvida, SILVEIRA; (2019).
Seu trabalho é voltado para avaliação, acompanhamento, prevenção e
orientação psicológica e é bem mais complicado em ambientes institucionais para
levar em conta aspectos da inclusão educacional, ou seja, com vistas aos aspectos
da inclusão educacional, em detrimento do cuidado pessoal, que só é feito quando
realmente for necessário, SILVEIRA; (2019).

A Psicologia Escolar tem como referência conhecimentos científicos sobre

desenvolvimento emocional, cognitivo e social, utilizando-os para
compreender os processos e estilos de aprendizagem e direcionar a equipe
educativa na busca de um constante aperfeiçoamento do processo
ensino/aprendizagem. Sua participação na equipe multidisciplinar é
fundamental para respaldá-la com conhecimentos e experiências científicas
atualizadas na tomada de decisões de base, como a distribuição apropriada
de conteúdos programáticos (de acordo com as fases de desenvolvimento
humano), seleção de estratégias de manejo de turma, apoio ao professor no
trabalho com a heterogeneidade presente na sala de aula, desenvolvimento
de técnicas inclusivas para alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou
comportamentais, programas de desenvolvimento de habilidades sociais e
outras questões relevantes no dia a dia da sala de aula, nas quais os fatores
psicológicos tenham papel preponderante (CASSINS et al., 2007, p 17 apud
SILVEIRA; 2019).

7
 Com base nos aspectos inclusivos sobre os aspectos do trabalho do
neuropsicopedagogo nas escolas, é importante ressaltar o processo de avaliação e
acompanhamento individual da escolarização de alunos socialmente desfavorecidos,
na forma de trabalho em equipe e cooperação com as escolas, trabalhando com
profissionais da escola para compreender as circunstâncias que causam a
marginalização e fornecer recursos para conectar os alunos a espaços mais
regulamentados, bem como trabalhar com as escolas para planejar ações para
famílias socialmente desfavorecidas, SILVEIRA; (2019).
As recomendações de monitoramento da assessoria neuropsicopedagógica
são também importantes na forma de intervenção na comunidade educativa, pois,
pode promover a inclusão, a mesma tem a ligação escola-pais e escola-comunidade
através de programas de prevenção do absentismo, grupos de autoajuda, círculos de
pais e professores, conselhos escolares parceiros, etc., especialmente para alunos
com deficiências, SILVEIRA; (2019).
Portanto, a assistência educacional a esses alunos deve se concentrar no
desenvolvimento e na superação de problemas que lhes são restritos, assim como
outras deficiências, como: cegueira, possibilidade de leitura em Braille, surdos, de tal
forma, que seja, mais conveniente de se comunicar. E para as demandas de
deficiências físicas, deve –se obter a maneira mais adequada para as pessoas como
encontrar a saída e se movimentar, SILVEIRA; (2019).
Por exemplo, para pessoas com deficiência intelectual, a acessibilidade não
depende de suporte externo para o sujeito, mas está relacionada a posições passivas
e automatizadas diante do aprendizado para adquirir e utilizar ativamente o próprio
conhecimento. É importante ressaltar que toda criança tem direito a uma educação
que lhe permita atingir seu potencial máximo, independentemente de sua capacidade
de aprendizagem, e nesse sentido, transformar as instituições educativas como forma
de inclusão social em espaços, é tarefa de todos os participantes da escola, onde
existe a alma e o corpo de crianças especiais, SILVEIRA; (2019).

[...] Um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus
sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade.
A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas
ainda excluídas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas,
decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos
(SASSAKI, 1997, p.41 apud SILVEIRA; 2019).

8
 Para SILVEIRA; (2019) ressalta-se que a principal tarefa
dos neuropsicopedagogos é promover recomendações para uma educação de
qualidade para todos, com foco no trabalho efetivo de educação inclusiva, priorizando
crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem.
O AEE Tomando como exemplo as pessoas com deficiência intelectual, deve
centrar-se na dimensão subjetiva do processo de conhecimento, complementando o
conhecimento acadêmico e o ensino coletivo caracterizado pelas escolas comuns,
portanto, o conhecimento acadêmico precisa dominar determinados conteúdos do
curso. O atendimento educacional, no que lhe concerne, está relacionado à maneira
como o aluno (a) lidar com todo e qualquer conteúdo que lhe é exposto, e como ele
consegue significá-lo, ou seja, compreendê-lo, SILVEIRA; (2019).
Neste contexto, o PPP escolares pode fazer ajustes importantes no acesso ao
currículo na modificação dos elementos físicos e materiais das instruções
relacionadas ao ensino, bem como dos recursos pessoais dos professores, para
preparar com tantas dificuldades e limitações de aprendizagem, pode ser definido no
planejamento de atividades como recursos mutáveis ou espaciais, materiais de
comunicação que ajudarão os alunos com deficiência a desenvolver suas habilidades
e competências em um currículo escolar que atenda às reais necessidades desses
sujeitos de estudo, SILVEIRA; (2019).
É importante notar que o documento que orienta a educação inclusiva é a
Declaração de Salamanca, que assume a forma de Declaração de Direitos e uma
proposta de ação. Surgiu em junho de 1994 em uma Conferência Mundial promovida
pela UNESCO em Salamanca, Espanha, com o objetivo principal de garantir os
direitos de todos os estudantes em relação ao grau de deficiência ou dificuldade de
aprendizagem, ao que comumente chamamos de Educação Comum, SILVEIRA;
(2019).
O papel do neuropsicopedagogo é facilitar o processo de educação inclusiva e
conscientizar a comunidade escolar de que o significado da palavra inclusivo não
significa promover adequação ou padronização de acordo com as características da
maioria, seu significado e se torna Mais perto da possibilidade de fazer parte, conviver
e ser desigual, SILVEIRA; (2019).

9
 Então temos que ter muito cuidado em colocar a bandeira da inclusão escolar,
a inclusão de crianças com graves problemas de desenvolvimento nas escolas, ao
invés de ideais, é juridicamente mais adequada levar em consideração a própria
criança, validar as perguntas que ela faz, e a partir disso, avaliar as formas que
podemos promover processos inclusivos educativos de adaptação inclusiva.

2.2 A neuropsicopedagogia e a educação

Com as mudanças percebidas ao longo dos anos, o campo da neurologia,

psicologia e pedagogia que tem desenvolvido uma relação com a neurociência, como
consequência a neuropsicopedagogia, tem buscado promover pesquisas e pesquisas
em apoio a esta profissão e àqueles com disfunção neuronal do indivíduo. De uma
perspectiva mais ampla, pode-se dizer que essa junção se tornou uma ciência que
analisa o sistema nervoso e seu papel no comportamento humano, com foco principal
no aprender fazendo. Como tal, procura estabelecer uma relação recíproca entre a
pesquisa em neurociência e o conhecimento em psicologia cognitiva e pedagogia,
AVELINO; (2019).
Áreas de conhecimento anteriormente separadas começam a construir
relacionamentos, chamados de neuroeducação, que facilitam a identificação,
diagnóstico, reabilitação e prevenção diante das dificuldades e barreiras à
aprendizagem alunos do ensino fundamental, AVELINO; (2019).

Representação de entretenimentos e jogos que promovam a motivação e

interesse da criança a participar de forma ativa; conter elementos de
diferenciação que possam prender a atenção da criança durante o processo;
possibilitar a estimulação das áreas mais comprometidas da criança,
utilizando-se das mais desenvolvidas a fim de tornar a intervenção mais
completa possível; eliminação de fatores inibitórios que possam bloquear a
estimulação programada (PERUZZOLO; COSTA, 2015, p.7 apud AVELINO;
2019).

Diante do que foi dito sobre o tema até aqui, é imprescindível abarcar todas as
possibilidades de aprendizagem do progresso da pesquisa para que a educação
contemporânea se torne cada vez mais reflexiva e digna de orgulho social. Então fica
claro que a neuroeducação pode trazer inúmeras contribuições para todos os
envolvidos com uma educação escolar de qualidade. A emergência desse campo de
conhecimento no ambiente escolar abre um leque de possibilidades, principalmente

10
na educação inclusiva, mas na verdade ele precisa ser aprimorado dia após dia
AVELINO; (2019).

Conforme Cosenza e Guerra (2011, p.139 apud AVELINO; 2019) as

neurociências não propõem uma nova pedagogia e nem prometem solução
para as dificuldades da aprendizagem, mas ajudam a fundamentar a prática
pedagógica que já se realiza com sucesso e orientam ideias para
intervenções, demonstrando que estratégias de ensino que respeitam a forma
como o cérebro funciona tendem a ser mais eficientes.

Em primeiro lugar, é preciso fortalecer a base de educadores, no currículo de

graduação, para manter a formação continuada, pois a relação entre teoria e prática
deve ser capaz de direcionar as personalidades dos alunos, em pontos fracos e
positivos e saber como agir sobre eles, AVELINO; (2019).

Para Cosenza (2011, p. 136 apud AVELINO; 2019) é de suma importância

que os avanços das neurociências possibilitam uma abordagem mais
científica do processo ensino-aprendizagem, fundamentada na compreensão
dos processos cognitivos envolvidos. Devemos ser cautelosos, ainda que
otimistas em relação às contribuições recíprocas entre neurociências e
educação[...]Descobertas em neurociências não autorizam sua aplicação
direta e imediata no contexto escolar, pois é preciso lembrar que o
conhecimento neurocientífico contribui com apenas parte do contexto em que
ocorre a aprendizagem. Embora ele seja muito importante, é mais um fator
em uma conjuntura cultural bem mais ampla.

A neuropsicopedagogia está intimamente relacionada com a neurociência,

buscando através da função do cérebro, recursos de aprendizagem, levando em
consideração os métodos didáticos e avaliativos através de uma interferência
significativa nesse processo. Para se ter uma compreensão básica desse órgão, ele
é dividido em três partes básicas: o hipotálamo, que é um pequeno órgão que controla
funções de sobrevivência como fome, sede e desejo sexual; por outro lado, o sistema
límbico tem a função de fornecer emoção ao indivíduo e finalmente, há o córtex que
controla o movimento do corpo, a sensação e o pensamento, (BEAR; CONNORS,
2008 apud AVELINO; 2019).
A maioria das mudanças no cérebro ocorre nos primeiros anos de vida, e é
nesse período que as crianças aprendem sons, coordenação motora, cores,
sensações e muito mais. No entanto, tudo depende da vida familiar e de questões
físicas e biológicas, que devem levar em consideração a faixa etária. Portanto, é
responsabilidade dos pais e professores incentivar as crianças nos primeiros anos de
vida a pensar, aprender, comunicar, movimentar, lembrar e resolver situações-

11
problema do cotidiano, as habilidades e competências necessárias para a vida adulta,
AVELINO; (2019).
Identificar-se que vários jovens e adultos não estão preparados para esta fase
da vida porque não são motivados por seus pais e professores, e quando têm
problemas não conseguem resolvê-los e seguir em frente, transformando-os em
jovens e para adultos frustrados na vida e na escola. É muito importante ressaltar que
mesmo antes de ser considerada aprendiz, a criança é um ser social, emocional,
psicomotor e perceptivo. Portanto, os quatro pilares da educação devem ser
considerados: aprender a ser, conviver, fazer e conhecer (DELORS, 2012 apud
AVELINO; 2019), visando sempre o desenvolvimento humano acima de tudo. Assim,
esses quatro pilares educacionais servem como princípios organizadores desse
processo de construção, buscando ampliar as competências e habilidades do
indivíduo ao longo de sua história, algo que os educadores precisam colocar em
prática todos os dias.
Portanto, a Neuropsicopedagogia é uma ciência interdisciplinar baseada no
conhecimento neurocientífico aplicado ao vínculo entre Pedagogia e a Psicologia
Cognitiva. Sua função em relação ao seu objeto de estudo é o funcionamento do
sistema nervoso e a aprendizagem humana na perspectiva da recuperação individual,
social e educacional. A mesma surgiu em Santa Catarina em 2008, quando
professores de uma instituição de ensino criaram um grupo de pesquisa que facilitaria
a observação e a pesquisa em ambientes escolares. (POSFG, 2017 apud
FERNANDES; 2021).
A Neuropsicopedagogia decorre da necessidade desses educadores terem
embasamento científico para problemas cognitivos que permanecem imprecisos e
limitados ao entendimento desses profissionais, porém, tem sido muito explorado em
áreas da saúde como psiquiatria e pediatria. Dessa forma, até então, as
recomendações sobre os encaminhamentos da escola eram desenvolvidas através
de trabalhos a partir da Psicologia Escolar e Psicopedagogia, os quais, por diversas
vezes, eram limitadas as orientações educacionais e os atendimentos especializados.
A pesquisa existente mostra apenas comportamento e emoção, mas a neurociência
também precisa ser incorporada às especificidades do aprendizado escolar. Logo
começou a refletir sobre educação especial relacionadas sobre as necessidades de

12
aprendizagem, inclusão escolar e apoio multidisciplinar numa perspectiva
interdisciplinar, FERNANDES; (2021).
Com base em pesquisas que reúnem profissionais de diversas formações com
diversas perspectivas sobre educação e saúde, tais como: neurocientistas,
fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, educação especial, intervenção nas
deficiências, altas habilidades, inclusão escolar e ainda, profissional da própria
psicopedagogia com equipe heterogênea, constituída de educadores pedagogos,
educadores psicopedagogos, psicólogos, neuropsicólogos, médicos pediatras,
médicos psiquiatras infanto-juvenis, fonoaudiólogos, FERNANDES; (2021).
Contudo, graças aos casos de sucesso de professores e alunos, as entidades
de classe conseguem atualmente ver a Neuropsicopedagogia como uma área de
grande apoio às questões de aprendizagem, conforme a escola e a possibilidade de
reinserção na sociedade dos indivíduos que dela dependem. Os
neuropsicopedagogos (a) usam processos metacognitivos, voltados para os
pensamentos, para fazer um sujeito entender, porque ele “ reage dessa maneira”, “ tal
pergunta”, “ como posso fazer melhor”, e assim o processo metacognitivo, vai além
da cognição, pois se baseia apenas em ensinar os alunos a dar respostas, se possível,
a resposta correta, FERNANDES; (2021).
Nessa ótica, o Neuropsicopedagogo, em aliança com outros profissionais do
contexto educacional, busca transformar “queixas” em ideias, criando espaço usado
para ouvir e observar, e usar isso como ponto de partida para feedback. No entanto,
este estudo teve como objetivo compreender a função cerebral durante a
aprendizagem com vista à recuperação e prevenção de possíveis problemas
detectados em indivíduos. Como tal, procura compreender o problema da
conectividade cérebro x aprendizagem, levantada a partir do conhecimento
neurocientífico, a qual se intitula como uma das disciplinas mais procuradas, sendo
um dos maiores desafios educativos, FERNANDES; (2021).

2.3 Educação inclusiva/educação para todos

O debate sobre os direitos humanos surgiu como pauta para as discussões

políticas, sociais, econômicas, jurídicas e morais a partir da Declaração Universal dos
Direitos Humanos proclamada pelas Nações Unidas em 1948 (UNESCO, 1998 apud

13
SILVA; 2014). Ao conduzir a adoção de medidas governamentais que visem o respeito
dos direitos e liberdades gerais de todos os cidadãos, e por meio do ensino e da
educação, o documento recomenda esforços para que sejam tomadas medidas para
garantir o exercício desses direitos e liberdades.

Os movimentos sociais pelos direitos humanos, intensificados basicamente

na década de 1960, conscientizaram e sensibilizaram a sociedade sobre os
prejuízos da segregação e da marginalização de indivíduos de grupos com
status minoritários, tornando a segregação sistemática de qualquer grupo ou
criança uma prática intolerável (MENDES, 2006, p. 2 apud SILVA; 2014).

No campo da educação, o progresso mais notável se reflete nas diretrizes da

Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada conjuntamente na
Tailândia nos anos de 1990. Facilitada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco
Mundial, a conferência discutiu alternativas e ações para a crise educacional
enfrentada pelos países em desenvolvimento, SILVA; (2014).
Relatórios apresentados na época indicavam que cerca de 100 milhões de
crianças, incluindo pelo menos 60 milhões de meninas, estavam fora da escola. Essa
conferência resultou no documento, a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos (UNESCO, 1998 apud SILVA; 2014), que o Brasil adotou como referência para
o desenvolvimento de novas leis que surgiram desde então.
O foco nesses grupos é impulsionado por vários fatores, incluindo o
reconhecimento da preocupante realidade mundial de que todos os países em
desenvolvimento estão se deteriorando, caracterizados por condições econômicas
estagnadas, recessão, crescente desigualdade econômica e mortalidade infantil. Essa
imagem social dificulta o desenvolvimento e a industrialização dos países em
desenvolvimento, "a partir da experiência dos países mais desenvolvidos, em termos
de reforma e pesquisa, pela primeira vez na história, os objetivos da Educação para
Todos tornaram-se viáveis". (UNESCO, 1990, p. 2 apud SILVA; 2014).
Quatro anos depois, em 1994, a UNESCO promoveu uma nova conferência em
Salamanca, na Espanha. Relacionada as necessidades educacionais especiais de
populações excluídas do sistema escolar e criando alternativas para garantir o acesso
e a qualidade da educação oferecida a esse grupo, sendo entendido em uma
totalidade de crianças em situações de exclusão e marginalização, em variadas
condições como por exemplo: físicas, sociais, emocionais, intelectuais e linguísticas,
SILVA; (2014).

14
 Nômades, crianças de ruas, étnicas, culturas, pertencentes a minorias
linguísticas, superdotadas, aqueles que abandonam a escola e permanecem no
espaço, mas que não progridem em seus conhecimentos acadêmicos, crianças com
deficiência física, intelectual e múltipla, o que é definido como acolhimento público
pelo sistema de ensino. (FERREIRA, 2006; UNESCO, 1994 apud SILVA; 2014).
Como resultado das discussões e recomendações feitas durante esses eventos
mundiais, surgiram dois documentos que são considerados marcos jurídicos
fundamentais para a mudança do paradigma da educação inclusiva e que
compartilham “ a crença de que a educação é um direito humano fundamental e a
base sobre a qual uma sociedade mais justa é construída”. (AINSCOW, 2009, p. 12;
FERREIRA, 2006 apud SILVA; 2014), dessa forma, são eles a Declaração Mundial de
Educação para Todos (UNESCO, 1990 apud SILVA; 2014) e a Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994 apud SILVA; 2014).
A análise do texto desses depoimentos pode identificar percepções de
condições educacionais desiguais para crianças, jovens e adultos marginalizados e
excluídos do sistema educacional e, assim, as dificuldades que os alunos vivenciam
para acessar e permanecer na escola. Assim, ao denunciar as práticas
discriminatórias impulsionadas pelo próprio sistema educacional, as escolas
fracassam, exigindo uma reforma educacional no respeito às diferenças enquanto
especificidade humana, e, portanto, naturais, SILVA; (2014).

Ao orientar a efetivação desses princípios, tanto a Declaração Mundial de

Educação para Todos (UNESCO, 1990 apud SILVA; 2014) quanto a
Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994 apud SILVA; 2014), reafirmaram
o papel dos governos na concretização desse ideal, projetado por meio de
políticas públicas comprometidas com o papel da educação na construção de
uma sociedade menos excludente, pautado nos princípios de educação para
todos e na melhoria da qualidade dos serviços de escolarização. Dois anos
após a divulgação da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994 apud
SILVA; 2014), o Brasil lançou a primeira versão do Plano Nacional em Direitos
Humanos (BRASIL, 1996a apud SILVA; 2014), mesmo ano em que foi
lançada a LDBEN (BRASIL, 1996b apud SILVA; 2014). As propostas
apresentadas nesse documento fundamentaram-se em eixos como Políticas
Públicas para Proteção e Promoção dos Direitos Humanos, Políticas
Internacionais de Educação e Cidadania como base para uma Cultura dos
Direitos Humanos e Implementação e Monitoramento do Programa Nacional
de Direitos Humanos.

Uma segunda edição do mesmo manifesto foi revisada e apresentada em 2002,

um ano após a publicação do Plano Nacional de Educação - PNE (Brasil, 2001a apud
SILVA; 2014). Incorpora temas voltados à conscientização da sociedade brasileira e
15
visa consolidar uma cultura de respeito pelos direitos humanos (BRASIL, 2013a apud
SILVA; 2014).
Para SILVA; (2014) o último programa nacional, lançado em 2009, é visto como
uma importante ferramenta para a consolidação dos direitos humanos como política
pública. Um dos conceitos trazidos pelo plano são as Diretrizes Nacionais para a
Educação em Direitos Humanos.

Não se trata de uma formação de cunho filantrópico (ajudar por querer ver a
pobreza, a discriminação e as desigualdades sanadas), mas de dar à pessoa
ferramentas, para que ela própria possa sair dessa situação que impede seu
reconhecimento como pessoa de direito. O empoderamento será a chave-
mestra da análise metodológica das Diretrizes Nacionais para a Educação
em Direitos Humanos (BRASIL, 2013a, p. 43 apud SILVA; 2014).

De acordo com SILVA; (2014) à luz dessas diretrizes, tendo a educação como
principal propulsor para a implementação das recomendações, surgiu o projeto
político pedagógico - PPP, que foi reconhecido como ferramenta essencial para o
alcance dos objetivos propostos. As direções passam a ser a adoção e incorporação
de estratégias neste documento, tais como:
 O trabalho colaborativo e o diálogo são uma forma de construir
relacionamentos; SILVA; (2014).
 Estimular a curiosidade e a indagação sobre questões existentes em um
ambiente que insere os alunos, SILVA; (2014).
 Examinar atentamente a seleção de conteúdos escolares que ajudem a
desenvolver uma visão mais crítica da própria realidade; SILVA; (2014).
 Uma abordagem interdisciplinar que permita o enriquecimento das
visões históricas e sociais dos eventos a partir de uma perspectiva mais
humana; e, SILVA; (2014).
 Prática educativa que pode ser vivenciada como rotinas escolares na
perspectiva da construção do conhecimento. SILVA; (2014).
O Conselho Nacional de Educação afirma ter considerado esses privilégios por
meio de seus atos normativos, como as Diretrizes Gerais para o Ensino
Fundamental, ou seja, para a Educação Básica, também para as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Infantil, Ensino Fundamental e ensino médio.
Além dessas diretrizes, também considera temas específicos com foco na educação
indígena, nos modelos de educação de jovens e adultos. Privação de liberdade em
16
instituições prisionais, educação especial, educação escolar quilombola, educação
ambiental, educação de jovens e adultos (BRASIL, 2013a apud SILVA; 2014).
O conceito de Educação para Todos, entrelaçado com o conceito de educação
inclusiva, é utilizado como modelo de combate à discriminação, promovendo a
solidariedade entre grupos heterogêneos e melhorando a qualidade da educação, não
exclusivamente para alunos com deficiência ou condições atípicas mas para todos os
grupos minoritários excluídos do sistema educacional (GLAT; PLETSCH, 2012;
SANCHES; TEODORO, 2007 apud SILVA; 2014).
O mesmo conceito foi exposto no Plano Decenal de Educação (BRASIL,1993
apud SILVA; 2014), que adotou o slogan "Nenhuma criança deve ficar sem ir à escola”
reiterando assim, O direito de todas as crianças às suas necessidades básicas de
aprendizagem em escolas de qualidade que promovam a cidadania.
Ao definir os princípios que todos os alunos devem aprender juntos,
independentemente das dificuldades e diferenças que enfrentam, as premissas
utilizadas na Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990 apud
SILVA; 2014) e na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994 apud SILVA; 2014)
referem-se à Escola como direito exercido nas escolas e classes gerais, capaz de
educar todos os alunos num espaço através de respostas educativas adequadas e
adaptadas às diferentes necessidades apresentadas por cada aluno não isolado.
Portanto, o termo educação inclusiva é entendido na Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994 apud SILVA; 2014) como um movimento político, social e humanista
que tem como foco o desenvolvimento de crianças em situação de exclusão e
marginalização. Conforme o século XX, foi a década que se concentrou em crianças
que estavam fora da escola ou em desvantagem educacional por causa de suas
características orgânicas, sensoriais, linguísticas, culturais, intelectuais e sociais. O
documento orienta o sistema de ensino a acolher as diferenças e propõe mudanças
na organização escolar visando combater essa situação desigual.
Para alcançar essas diretrizes, durante o fórum mundial de educação realizado
em Dakar, Senegal, em 2000, 164 governos concordaram em atingir esses objetivos,
e colocaram tempo para alcançar esses objetivos até 2015, a UNESCO fez uma
parceria para lançar o relatório de monitoramento de educação para todos com o
objetivo de acompanhar o progresso, identificar lacunas e fazer recomendações para
orientar as propostas, SILVA; (2014).

17
 O último relatório de monitoramento, exposto e publicado em 2015, mostrou um
aumento de 50% nas chances de crianças e adolescentes irem à escola, o que
significa que 34 milhões de crianças frequentaram a escola. Contudo, ele também
destacou que ainda existem 58 milhões de crianças que ainda não estão na escola, e
cerca de 100 milhões de crianças em todo o mundo não concluem o ensino
fundamental, SILVA; (2014).
Além desses fatores, o documento destaca a crescente desigualdade
educacional na repetência escolar entre as pessoas mais pobres do mundo, e pinta
um quadro de baixa qualidade de aprendizagem nos primeiros anos, com foco nos
baixos níveis de escolarização ao final do ensino fundamental, resultando em alunos
que terminassem essa etapa sem terem aprendido o básico, (UNESCO, 2015 apud
SILVA; 2014). Assim, pode-se confirmar que o aumento das matrículas no ensino
fundamental e o aumento do tempo escolar nem sempre estão associados à
segurança do aprendizado escolar. (MARIN; BUENO, 2010; MENDES, 2008b apud
SILVA; 2014).
Nos documentos citados até aqui, afirma-se que a definição dos direitos do
público a ser considerado excluído do sistema educacional e a ser garantido retrata
um amplo grupo de pessoas cujos direitos estão em jogo e que estão sob o véu da
necessidade do mundo econômico e que deve ser considerado em termos de ação
educativa, SILVA; (2014).
Essa diversidade inclui as pessoas com deficiência que, sob o paradigma da
inclusão, estão entrelaçadas com esses outros públicos e necessidades e acabam
sendo excluídas do corpus, resultando em uma certa confusão conceitual, educação
inclusiva, educação especial, necessidades educacionais especiais, caracterizam-se
principalmente por essas definições em relação ao público em geral, SILVA; (2014).
Ainscow (2009 apud SILVA; 2014) argumenta que essa confusão se deve em
parte ao fato de que o conceito de inclusão internacional pode ser definido de
diferentes maneiras, porque um país não tem uma perspectiva única de inclusão.
Assim, o termo “inclusão” é adotado em referência à:
 Escolarização em escolas gerais, direcionadas a alunos com deficiência
ou classificados como pessoas que precisam de atendimento
especializado de educação especial e, portanto, limitados a públicos
específicos;

18
  Respostas a exclusões disciplinares formais ou informais para alunos
que abandonam a escola por não se adaptarem as regras impostas, com
ênfase na categorização de dificuldades comportamentais e emocionais;
 Para todos os grupos desfavorecidos, mais associados aos termos
exclusão x inclusão social, e,
 Uma abordagem de promoção da educação para todos que pressupõe
escolas universais que atendam a toda a diversidade que existe na
mesma escola e em uma mesma comunidade, em resposta ao fracasso
de muitos países em atingir as metas estabelecidas na Convenção
Declaração Universal dos Direitos Humanos, reafirmada pela
Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994 apud SILVA; 2014) e pela
Declaração de Dakar (UNESCO, 2000 apud SILVA; 2014).
Enfim,

Vários aspectos dessas categorizações de inclusão têm importância especial:

a inclusão abrange todas as crianças e jovens nas escolas, está focada na
presença, na participação e na realização; inclusão e exclusão estão
vinculadas, de maneira que inclusão envolve o combate ativo à exclusão; a
inclusão é vista como um processo sem fim. Assim, uma escola inclusiva é
aquela que está evoluindo, e não aquela que já atingiu um estado perfeito
(AINSCOW, 2009, p. 20 apud SILVA; 2014).

Ao examinar esse processo no Brasil, Kassar (2012 apud SILVA; 2014)

argumenta que é relevante compreender essa história em três momentos que foram
decisivos na construção da proposta hoje conhecida como inclusiva. Os primeiros
momentos ocorreram a partir do movimento promovido por pais, profissionais e
associações de pessoas com deficiência que se engajaram em um movimento de
defesa de seus direitos, e nesse sentido o movimento pestalozzi, que teve início na
década de 1990, ganhou destaque.
O modelo proposto pelo movimento apaeano das décadas de 1920, 1950 e
centros de reabilitação trazidos dos Estados Unidos para o Brasil no pós-guerra,
segundo Siqueira (2010 apud SILVA; 2014), foi mais utilizado para a reabilitação de
pacientes com poliomielite do que as sequelas dos combatentes. A segunda dimensão
reflete as discussões e movimentos mundiais de proteção às minorias, especialmente
na educação, estabelecidos na Dinamarca com base nos princípios de normalização
de 1959 e aprovados pelo IDEA nos Estados Unidos - Pessoas com deficiência em
1979, e na Inglaterra em 1978, com a publicação do Relatório Warnock.
19
 O terceiro momento são os acordos subsequentes firmados ou apoiados pelo
Brasil, como a Declaração Universal dos Direitos Humanos (UNESCO, 1998 apud
SILVA; 2014), a Declaração Universal da Educação para Todos (UNESCO, 1990 apud
SILVA; 2014), a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994 apud SILVA; 2014) e a
adoção do Ano Internacional das Pessoas com Deficiência (SÃO PAULO, 2011 apud
SILVA; 2014). Essa mudança no uso do termo chama a atenção para outra expressão
a ele associada, as chamadas "necessidades educacionais especiais", que por vezes
inclui o alcance do público às vezes é limitado ao público-alvo oficial da educação
especial segundo a legislação brasileira.
Mittler (2005 apud SILVA; 2014) observou que o Relatório Warnock foi o
primeiro documento a usar a expressão "necessidades educacionais especiais" para
definir o público. Caracteriza-se por uma diversidade de necessidades, evidenciada
no espaço escolar, e de certa forma representa uma tentativa de redefinir formas de
inclusão e acolhimento cívico para os excluídos do sistema educacional. Uma
tentativa desse novo conceito é afastar o foco do indivíduo ou diagnóstico, para focar
nas necessidades de aprendizagem, para focar nos tipos de suportes, recursos e
serviços que a escola oferece para facilitar o aprendizado, modificando o espaço - não
os alunos – para atender à diversidade. (FLEURI, 2009 apud SILVA; 2014).

As lutas por conceituação e definição legal das diferentes categorias de

cidadãos e de seus respectivos direitos constituem um importante campo de
luta ideológica e de constituição de identidades socioculturais. De modo
particular, a educação inclusiva, formulada originalmente como full inclusion
prescreve que todas as crianças devem ser incluídas na vida social e
educacional da escola e de seu bairro. Esse movimento, iniciado nos países
escandinavos, solidificou-se nos Estados Unidos e no Canadá, em particular
em Quebec, tendo se tornado presente na maioria dos países da Europa
(FLEURI, 2009, p. 68-69 apud SILVA; 2014).

Glat e Pletsch (2012 apud SILVA; 2014) apontam que o uso da expressão
"necessidades educacionais especiais" como sinônimo de deficiência sugere um grau
de imprecisão na compreensão desses termos, pois as necessidades educacionais
especiais "não são características fixas, mas individuais e específicas. Condições
manifestadas a partir da experiência escolar que um aluno recebeu” (GLAT;
PLETSCH, 2012, p. 22 apud SILVA; 2014), devendo ser consideradas as
características pessoais, as condições orgânicas e a formação histórica, cultural e
social de uma pessoa.

20
 No Brasil, a expressão “necessidades educacionais especiais” apareceu pela
primeira vez na Portaria CENESP/MEC nº 69/86, substituindo o termo aluno
excepcional, mas ainda assim, mantendo-se como sinônimo de deficiência
(BUENO, 2013; MAZZOTA, 2005 apud SILVA; 2014). A expressão reaparece
na Resolução nº 2 de 11 de setembro de 2001: Alunos com necessidades
educacionais especiais são os que, durante o processo educacional,
apresentarem: I - Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no
processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das
atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não
vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a
condições, disfunções, limitações ou deficiências; II – Dificuldades de
comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a
utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III - altas
habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001b,
p. 2, grifo da autora apud SILVA; 2014).

Este documento ampliou o público e ocasionou confusão sobre quem seriam

os alunos com “dificuldades elevadas de aprendizagem [...] causas que não são
relacionadas e orgânicas”. (BRASIL, 2001b apud SILVA; 2014). A partir de 2003, as
recomendações educacionais do Brasil se concentraram na reformulação da política
de educação especial na perspectiva da educação inclusiva, e em 2008 as conclusões
dessa reforma foram apresentadas por meio do Documento Nacional de Política de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - PNEEPEI (Brasil, 2008
apud SILVA; 2014).
Essas mudanças representam importantes mudanças legislativas no cenário
educacional brasileiro, pois fortalecem a discussão sobre práticas educativas
inclusivas e definem políticas públicas e de serviços mais claras (FERREIRA, 2006
apud SILVA; 2014). No entanto, essas mudanças não aliviaram os desafios de facilitar
as mudanças significativas nas estruturas escolares, currículos, recursos e apoios
necessários para implementar essas diretrizes, na prática, como aponta Mendez, isso
significa um alto investimento financeiro (2006 apud SILVA; 2014).
PNEEPEI se apresentou como forma de documento Orientador para Governos
Estaduais e Municipais e foram Organizadores de Ações de Transformação dos
Sistemas Educacionais relacionados ao Sistema de Educação Inclusiva” (Brasil, 2008,
p. 4 apud SILVA; 2014). A nova política traz uma concepção mais precisa do público-
alvo incluído no modelo e acaba com a confusão entre as diversas expressões
utilizadas anteriormente.

21
 A definição do público que constitui e fortalece o que o Brasil chama de
"Educação para Todos" é positiva se for utilizada como mecanismo facilitador para
Desenvolver ofertas de emprego, serviços e transferências financeiras, assim, reter
todos os excluído da mesma pasta de trabalho para ajudar a proteger os direitos
humanos defendidos quando necessário, especialmente o direito à educação, em
particular, o direito à educação, promovido quando necessário, se disfarça de políticas
de baixo custo que não atendem às necessidades específicas de nenhum desses
grupos. Portanto, precisa ser claro ao identificar as diferentes necessidades de
diferentes públicos. Garantir o acesso e a permanência do público-alvo da educação
especial (por exemplo, PAEE) requer uma compreensão diferenciada das
necessidades desses sujeitos no que diz respeito ao acesso aos currículos escolares,
SILVA; (2014).
A deficiência limita o desenvolvimento e na aprendizagem requer recursos
materiais e humanos, serviços de apoio de longo prazo e alto investimento em
aprendizagem. Portanto, políticas que atendam e financiem especificamente esses
públicos podem garantir melhor acesso e permanência nas escolas formais. Isso não
impede a criação de serviços adicionais de apoio a outros alunos que também tenham
dificuldades de aprendizagem educacionais SILVA; (2014).
Por fim, a PNEEPEI (Brasil, 2008 apud SILVA; 2014) redefine as necessidades
educacionais especiais por meio da Resolução nº 04/2009 (Brasil, 2009 apud SILVA;
2014) e do Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011 apud SILVA; 2014). A educação
inclusiva e os alunos com dificuldades de aprendizagem que é causada por certo tipo
de deficiência, passa a circunscrever-se aos alunos com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Contudo, a presença de outros alunos no espaço escolar, com diferentes
culturas, de diferentes composições familiares, com dificuldades sociais e
econômicas, continua sendo mais frequente nas turmas comuns e regulares, o que
ainda traz muitas preocupações, principalmente sobre como as escolas estão
respondendo as dificuldades de aprendizagem educacionais desse público. É neste
contexto que encontrar outros profissionais e conhecimentos para serviços de apoio
ou suporte começa a tornar-se uma questão importante, SILVA; (2014).

22
 A educação inclusiva faz com que o direito à escola, antes negado pelo
discurso despreparado, seja um problema real, antes não era porque as crianças
foram deste espaço, de invisíveis tornam-se visíveis, de não problema a problema,
demonstrando a transição de um estado de negação para um estado de
problematização (OLIVEIRA, 2011, p. 39 apud SILVA; 2014).

3 CONTEXTO HISTÓRICO E CONCEITO DE NEUROEDUCAÇÃO

A neuroeducação é um dos temas atuais em educação e saúde. Segundo Maia

et al. (2011 apud AZEVEDO; 2020), a neuroeducação, também conhecida como
neuropsicologia ou neuropedagogia da aprendizagem, visa investigar para maximizar
as condições sob as quais o aprendizado humano pode ser otimizado.
Com base nas perspectivas da psicologia cognitiva e da neurociência
cognitiva, e ainda segundo Maia et al. (2011 apud AZEVEDO; 2020), fica claro que a
cognição e a consciência humanas vêm do cérebro humano, e todos os fenômenos
psicológicos, dessa forma, podemos usar a pesquisa em neurociência para entender
os eventos neuromaturacionais das crianças à medida que crescem, se desenvolvem
e aprendem.
Quando falamos sobre eventos de neuromaturação e desenvolvimento infantil
da criança, precisamos compreender todo o processo de desenvolvimento cerebral
de uma criança e como acontece o aprendizado. E para que possa explicar esse
processo partimos da estrutura do sistema nervoso responsável por todas as funções
do nosso organismo, cito Maia & Thompson (2011 apud AZEVEDO; 2020).

O sistema nervoso é um conjunto de órgãos altamente especializados,

responsáveis pela vida mental e de relação do indivíduo, bem como pelo
controle do funcionamento de diversos outros órgãos. As principais funções
do sistema nervoso são: funções cognitivas (pensamento e emoção),
motricidade e equilíbrio, sensibilidades (tato, dor, temperatura, pressão,
vibração), sentidos (visão, audição, gustação e olfato) e controle do meio
interno (respiração, circulação, liberação hormonal). O cérebro, como
estrutura mais desenvolvida e complexa dentro do SNC, tem as atribuições
mais complexas dentre as supracitadas, incluindo projeção sensorial e
cognição, planejamento e iniciação de movimentos voluntários, processos
mentais complexos (pensamento, raciocínio), compreensão e expressão
linguagem, memória e aprendizagem, experiências emocionais e
motivacionais. (MAIA & THOMPSON, 2011, p. 21 apud AZEVEDO; 2020).

23
 É através do sistema nervoso que somos capazes de realizar nossas atividades
básicas diárias. Onde podemos usar duas ou mais funções ao mesmo tempo, como
por exemplo aqui usamos a função cognitiva, função motora e equilíbrio e controle
sobre o ambiente interno para encorajar e manter essas ações, que são processos
emocionais, são fundamentalmente motivos. O responsável por essa interação entre
as funções neurais é o neurônio, a menor unidade estrutural e funcional que, segundo
Maia & Thompson (2011, p.21 apud AZEVEDO; 2020), é capaz de gerar e conduzir
impulsos elétricos, conduzir e processar informações, criando um "sistema neural”.
Basta uma ação e uma resposta para configurá-la como atividade neural.

Na busca pela compreensão dos processos de aprendizagem e seus

distúrbios, é necessário considerar os aspectos neuropsicológicos, pois as
manifestações são, em sua maioria, reflexo de funções alteradas. As
disfunções podem ocorrer em áreas de input (recepção do estímulo),
integração (processamento da informação) e output (expressão da resposta).
O cérebro é o sistema integrador, coordenador e regulador entre o meio
ambiente e o organismo, entre o comportamento e a aprendizagem. Assim
como cada ser humano tem impressões digitais diferentes, também possui
sinapses cerebrais diferentes, pois cada um tem suas vivências, o seu
aprender do mundo e com o mundo. (Hennemann, 2012, s.p apud AZEVEDO;
2020).

Nosso cérebro é considerado a parte mais complexa e desenvolvida do sistema

nervoso central e é considerado o sistema de integração, coordenação e regulação
entre o meio ambiente (exterior) e o organismo (interior), dividido em dois hemisférios
(esquerdo e direito) e cinco lobos (frontal, parietal, temporal, occipital e insular). Cada
hemisfério, apesar de ter a mesma estrutura, tem "áreas semelhantes no que diz
respeito às especificidades sensoriais, motoras ou cognitivas" (Maia e Thompson,
2011, p. 23 apud AZEVEDO; 2020), em diferentes estágios de interações baseadas
em funções durante o aprendizado, descrito por Luria, "uma verdadeira fábrica que
produz processos psicológicos". (DÍAZ, 2011, p. 206 apud AZEVEDO; 2020).
Dessa maneira, o hemisfério esquerdo é frequentemente descrito como o
hemisfério dominante, conhecido como hemisfério analítico, sendo responsável
principalmente pela função das funções da linguagem, voltado para tarefas mais
específicas como leitura, decodificação da escrita, cálculo preliminar, análise da
percepção visual, uso de representação simbólica, seleção de partes da informação, e
encontrar razões para fatos e extrair conclusões lógica. (Relvas, 2009 apud
AZEVEDO; 2020).

24
 Conforme AZEVEDO; (2020) o hemisfério direito tem a maior capacidade de
processar informações visuoespaciais, ou seja, informações que não podem ser
descritas em palavras, por isso o hemisfério direito é responsável pela função mais
global, como por exemplo, coletar todas as informações para solucionar o problema o
aprendizado de textos e prosódias, análise de sentimentos, aspectos não verbais da
linguagem, como intencionalidade e gestos, etc. Cada lobo cerebral tem a seguinte
função:

- Lobo frontal: controla a motricidade: planeja os atos (seriação; ordenação;

planificação); modula a memória imediata; controla a atenção e a organização
psicomotora (exploração visual, tarefas visório-posturais e estruturação
espaço-temporal), o afeto, o raciocínio e a personalidade (julgamento social;
controle emocional; motivação); é, ainda, responsável pela fala (articulação).
- Lobo parietal: registra e interpreta as sensações - registro tátil; imagem do
corpo; reconhecimento tátil de objetos e formas; direcionalidade; gnosia
digital; leitura (em interfaces com o lobo temporal); elaboração grafomotora e
processamento espacial.
- Lobo temporal: percebe e interpreta o paladar e o olfato; percebe e
interpreta os estímulos auditivos verbais e não verbais (memória auditiva;
interpretação espaço-temporal; integração rítmica; discriminação e
sequencialização auditiva), também relacionado à memória (episódica e
emocional) e às emoções mais primitivas (saciedade, impulso sexual,
impulsos de proteção, como fuga e luta).
- Lobo occipital: percebe e interpreta as sensações visuais
(sequencialização visual; percepção visual; decodificação visual; percepção
de figura fundo; posicionamento e relação visual). (MAIA & THOMPSON,
2011, p. 23 apud AZEVEDO; 2020).

Com as características de cada hemisfério e dos lobos, fica claro que existem
várias conexões que permitem que várias regiões trabalhem juntas. No processo de
aprendizagem. Além dessas áreas, é necessário citar outras estruturas que
contribuem para o processo de aprendizagem. Segundo Maia e Thompson (2011, p.
26 apud AZEVEDO; 2020), essas estruturas são:

O tronco encefálico, em relação ao ciclo maturacional da atenção e do

cerebelo que, para além das funções de manutenção do equilíbrio e da
coordenação motora, também é considerado crucial nos processos de
mudança do foco atenção, de manutenção da atenção, nos eventos
neurobiológicos da aprendizagem, bem como na fala e no comportamento,
além de outras funções tidas como “superiores”. (MAIA & THOMPSON, 2011,
p. 26 apud AZEVEDO; 2020).

Díaz (2011, p. 194 apud AZEVEDO; 2020) enfatizou que a maturidade do

sistema nervoso, especialmente do cérebro, é um dos determinantes da
aprendizagem junto com outros fatores psicológicos e sociais, estabelecendo a
interação de todos esses fatores:
25
 [...] num sentido geral, a criança tem à disposição neurológica para aprender
[...], porém se não recebe a exigência de aprender, não aprende [...] a
maturidade é uma condição para aprender, porém unilateralmente não
determina a aprendizagem, já que ela está determinada pela interação do
interno (maturação) e o externo (estimulação) [...] (DÍAZ, 2011, p.197 apud
AZEVEDO; 2020).

Cabe, portanto, notar que a aprendizagem ocorre em diferentes lugares, se

consolida em diferentes momentos, situações e momentos, configurando-se as
conhecidas como “janela de oportunidade ou período crítico” (MAIA E THOMPSON,
2011, p. 26 apud AZEVEDO; 2020). Portanto, todo aprendizado ocorre devido às
funções neuropsicológicas de atenção, percepção e memória. Além da aprendizagem
geral, temos a aprendizagem escolar que decorre de um processo que requer
estimulação, prontidões neurobiológicas, cognição, emoção e preparação instrucional
(MAIA, 2011, p. 31 apud AZEVEDO; 2020). Os seres humanos aprendem vivendo em
comunidades como igrejas, famílias, escolinhas de futebol, escolas e outros
ambientes onde há interação entre as pessoas.
São muitos os fatores que interferem no aprendizado, os quais se pode
concentrar nas funções afetivas (maturidade emocional e família), Pedagogia
(professores preparados, professores motivados, métodos adequados e espaço físico
adequado), ambientes sociais e culturais (políticas econômicas, familiares e sociais)
podem interferir nas funções cognitivas que afetam a saúde física da boa saúde.
Além disto, qualidade do sono, nutrição, doenças crônicas, medicamentos,
integridade sensorial, maturidade orgânica e emocional, função cognitiva
especificamente, estes atuam como um conjunto de funções que permitem o
recebimento de estímulos internos e externos e os processos subsequentes que
geram respostas, como por exemplo: percepção, memória, linguagem e habilidades
práticas, funcionamento executivo incluindo matriz de atenção, memória de trabalho
e inteligência, (MAIA & VARGAS, 2011 apud AZEVEDO; 2020).
Além desses fatores neurobiológicos, sociais e pedagógicos, há uma
necessidade humana geral de motivação para aprender, principalmente quando se
refere ao âmbito escolar, sendo eles: interesse e curiosidade, alegria de aprender,
auto direção (saber seus objetivos e quais objetivos são necessários alcançar esse
objetivo), autoestima (saber que você tem capacidade para alcançá-lo), senso de
competência, resiliência (capacidade de lidar com problemas e superar obstáculos),

26
experiências anteriores e saúde mental. (MAIA & VARGAS, 2011, p. 49 apud
AZEVEDO; 2020).
Apesar destes fatores, segundo relvas (2011 apud AZEVEDO; 2020), a
memória é a base de todo o conhecimento e todo o nosso cérebro e funciona através
da memória, através de como comemos, o nosso andar, a nosso fala, a leitura e
porque lembramos como fazemos, portanto, é uma das funções mais importantes do
cérebro porque é através dele que temos a capacidade de acertar e evitar erros. Além
da capacidade de "arquivar" eventos, a memória tem a capacidade de planejamento,
abstração, julgamento crítico e atenção. Mas como surge a memória? Relvas (2009
apud AZEVEDO; 2020) explicará como:

Para se construir a memória, passamos por um processo de assimilação. E

é por meio desse processo que enviamos as informações para a memória de
curta ou de longa duração. Neste momento, o hipocampo, é ativado. O
hipocampo ajuda a selecionar onde os aspectos importantes para fatos,
eventos serão armazenados e está envolvido também com o reconhecimento
de novidades e com as relações espaciais, tais como: o reconhecimento de
uma rota rodoviária. É ele que filtra os dados, usa e joga fora informações de
curto prazo e se encarrega de enviar outras para diferentes partes do córtex
cerebral. Essas informações se envolvem em uma verdadeira “sopa química”
que passa a provocar “intercâmbio” entre os neurônios. Nessa fase, o
hipocampo, descansa e quem passa a trabalhar é o lobo frontal. O lobo frontal
funciona como um “coordenador geral” de todas as memórias e é responsável
pela guarda das informações, bem como de classificá-las de acordo com seus
diferentes tipos. Nessa área cerebral, as diferentes memórias se completam
dando origem ao raciocínio. É o lobo frontal que acessamos quando
“vasculhamos” nossa memória à procura de informações guardadas no
córtex. Essa parte do cérebro é extremamente complexa e, por isso, bastante
sensível. A idade, a depressão, o estresse e, também, a sobrecarga de
informações afetam a nossa memória. O volume de informações
sobrecarrega o bolo frontal, que, em muitos momentos, nos “desligam” ou
geram aqueles “brancos” que tantas vezes nos desesperam. (RELVAS, 2009,
p. 60 apud AZEVEDO; 2020).

De acordo com AZEVEDO; (2020) pela fala do autor, fica claro que o processo
de assimilação da informação passa por duas estruturas, o hipocampo e o lobo frontal.
A memória não está localizada em uma única estrutura porque é um fenômeno
biológico e psicológico que envolve uma aliança de sistemas cerebrais e trabalham
juntos. Relvas esclareceu que,

Se o estudante não aprende o conteúdo, é porque não encontrou nenhuma

referência nos arquivos já formados para abrigar a nova informação e, com
isso, a aprendizagem não ocorre. Não adianta insistir no mesmo tipo de
explicação. Por isso, os conhecimentos do educando precisam ser
investigados. O recordar aulas anteriores e o dispor de diversos recursos
pedagógicos são importantes para formar “ganchos”, facilitando a
aprendizagem do mesmo. Se o assunto estudado estiver ligado a um som, a

27
 uma linguagem e a um cheiro, três áreas diferentes do cérebro tentarão
recuperar esta memória. (RELVAS, 2009, p. 58 apud AZEVEDO; 2020).

Todos os dias, ativamos nossas memórias porque cheiros, gostos, situações,

pessoas que nos impactam positivo ou negativo, podem levar a mudanças no
aprendizado e na memória. Essas mudanças são chamadas de plasticidade.
Plasticidade é a capacidade do sistema nervoso de modificar/alterar a função dos
sistemas motor e perceptivo em resposta a mudanças no ambiente. Fazendo com que
essa modificação/alteração ocorra também na função cerebral, onde o processamento
da informação normalmente ocorre em várias estruturas cerebrais, porém, quando
essas estruturas são danificadas, outras estruturas ainda “saudáveis” são
responsáveis pelas estruturas danificadas. Quando a função neural é restrita, os
neurônios podem assumir novas funções. (RELVAS, 2009 apud AZEVEDO; 2020).
Díaz (2011 apud AZEVEDO; 2020) explicou como diferentes sistemas
funcionais estão envolvidos nessa importante função da plasticidade cerebral, em sua
interação, permitindo corrigir e/ou compensar funções neuropsicológicas afetadas por
eventos cerebrais invasivos.

A abordagem neurocientífica da aprendizagem enfatiza que as crianças

necessitam de conhecimento e experiência, mas não da capacidade de
raciocínio e que desde muito novas e inexperientes, raciocinam com
facilidade com o conhecimento que possuem. Justificam que as crianças
persistem porque o sucesso e o entendimento são, por si sós, motivadores.
A posição teórica desses autores traz, ainda, explícita a noção de que o adulto
é quem sustenta a curiosidade e persistência infantil ao dirigir sua atenção,
estruturar suas experiências, apoiar suas tentativas de aprendizagem e
regular para elas o grau de complexidade e dificuldade das informações.
Compreendemos que o desenvolvimento e a aprendizagem não são
processos paralelos. São os fundamentos biológicos iniciais que permitem
determinados tipos de interações e, por meio de suportes ambientais
sistematizados pelo adulto, bem como por eventos culturais que as
experiências e aprendizagens infantis se alargam. (LIBERATO E SILVA,
2015, p. 11110 apud AZEVEDO; 2020).

Portanto, o cérebro é o órgão mais complexo do nosso corpo. Ele é responsável

por todas as funções dos demais órgãos e, portanto, sabe à medida que a
aprendizagem é assimilada, ela pode expandir a prática docente em sala de aula e
afetar a memória, AZEVEDO; (2020).

28
3.1 A neuroeducação como intervenção

Compreender como se dá o processo de construção do conhecimento abre a

possibilidade de ação que promove o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
Compreender toda a mecânica envolvida no processo significa engajar-se em uma
tarefa às vezes não fácil, mas produtiva e recompensadora. A psicologia cognitiva tem
lidado com esses conceitos desde o início, avançando no estudo de como eles mudam
e como eles motivam. Compreender os mecanismos cerebrais subjacentes à
aprendizagem e à memória, e a influência da genética, ambiente, humor e idade
aprendizagem, que pode ser traduzida em estratégias educativas (BLAKEMORE;
FRITH, 2009, p. 11 apud SANTOS; 2016).

[...] enquanto milhares de estudos foram devotados para explicar vários

aspectos da neurociência (como animais, incluindo humanos, aprendem),
apenas uns poucos estudos neurocientíficos tentaram explicar como os
humanos deveriam ser ensinados, para maximizar o aprendizado. (...) das
centenas de dissertações devotadas ao ‘ensino baseado no cérebro’, ou
‘métodos neurocientíficos de aprendizado’, nos últimos cinco anos, a maioria
documentou a aplicação destas técnicas, ao invés de justificá-las”
(ESPINOSA, 2008, p. 117 apud SANTOS; 2016).

Espinosa (2008 apud SANTOS; 2016) propõe 14 princípios da neuroeducação,

nos quais articularão diretrizes para seus respectivos campos estruturais, psicologia,
neurociência e educação, práticas neuropsicopedagogicas:

[...] estudantes aprendem melhor quando são altamente motivados do que

quando não têm motivação; stress impacta aprendizado; ansiedade bloqueia
oportunidades de aprendizado; estados depressivos podem impedir
aprendizado; o tom de voz de outras pessoas é rapidamente julgado no
cérebro como ameaçador ou não-ameaçador; as faces das pessoas são
julgadas quase que instantaneamente (i.e., intenções boas ou más); feedback
é importante para o aprendizado; emoções têm papel-chave no aprendizado;
movimento pode potencializar o aprendizado; humor pode potencializar as
oportunidades de aprendizado; nutrição impacta o aprendizado; sono impacta
consolidação de memória; estilos de aprendizado (preferências cognitivas)
são devidas à estrutura única do cérebro de cada indivíduo; diferenciação nas
práticas de sala de aula são justificadas pelas diferentes inteligências dos
alunos (ESPINOSA, 2008, p. 78 apud SANTOS; 2016).

Seixas (2014 apud SANTOS; 2016) elucida os processos, estágios,

mecanismos pelos quais o desenvolvimento cerebral realmente ocorre e processos
que estão diretamente envolvidos na aprendizagem, ou seja, uma descrição dos
principais estágios do desenvolvimento cerebral, incluindo estágios de formação de
neurônios (neurogênese) e migração, proliferação de axônios e dendritos, da
29
sinaptogênese (permitindo a comunicação entre neurônios), a mielinização ( que
colabora com aceleração da comunicação entre os neurônios), a poda de sinapses
(sinapses inúteis são posteriormente "podadas" devido ao excesso de sinapses
inicialmente) e, finalmente, a apoptose (chamada de morte celular), todas essenciais
(SEIXAS, 2004 apud SANTOS; 2016).
Guerra (2011 apud SANTOS; 2016) enfoca os desafios e possibilidades da
interface entre neurociência e educação, e enfatiza os avanços na produção de
conhecimento sobre o funcionamento do sistema nervoso, argumentando que são
evidentes práticas de ensino, ou seja, defende que uma prática pedagógica que
respeita a forma como o cérebro funciona, e se mostra mais eficiente.
A partir da pesquisa, podemos estar cientes do chamado período sensível ou
janela de oportunidade, ou seja, este é o período em que o cérebro está orientado
para o aprendizado e propício para fazer conexões entre diferentes entre regiões
cerebrais, coberto no processo cognitivo. Compreender esses períodos e explorar
suas respectivas capacidades pode trazer resultados surpreendentes a curto, médio
e longo prazo, SANTOS; (2016).
Bartoszeck (2009 apud SANTOS; 2016) aponta que o termo janela de
oportunidade é mal utilizado em muitos meios de comunicação e é pensado como
uma janela que pode se fechar se as medidas urgentes não forem tomadas nesses
períodos ou se não houver mais possibilidade de aprendizado. O período em que os
equívocos se espalham quando o cérebro só pode ser estimulado nessa fase da vida,
é chamado de período crítico de desenvolvimento. Se as habilidades do período
sensível não forem estimuladas, não significa que seja impossível, mas são
necessários mais esforços para desenvolver suas habilidades.
O cérebro adulto não possui as mesmas habilidades que o cérebro infantil,
porém, estudos de neuroplasticidade sugerem que, mesmo que diminua, a
capacidade de aprender se mantém ao longo da vida (CONSENZA E GUERRA, 2011
apud SANTOS; 2016). Bartoszeck (2007 apud SANTOS; 2016) baseado em Doherty
(1997 apud SANTOS; 2016) e propôs a seguinte função algumas faixas etárias são
encorajadas a:

30
Fonte: Doherty (1997 apud BARTOSZECK 200778 apud SANTOS; 2016) Janelas de oportunidades.

Peruzzolo e Costa (2015 apud SANTOS; 2016) destacam algumas estratégias

básicas a serem implementadas em tempos sensíveis:

A representação de entretenimentos e jogos que promovam a motivação e

interesse da criança a participar de forma ativa; conter elementos de
diferenciação que possam prender a atenção da criança durante o processo;
possibilitar a estimulação das àreas mais comprometidas da criança,
utilizando-se das mais desenvolvidas a fim de tornar a intervenção mais
completa possível; eliminação de fatores inibitórios que possam bloquear a
estimulação progamada (PERUZZOLO; COSTA, 2015, p.7 apud SANTOS;
2016).

Estratégias para promover o desenvolvimento de atividades do sistema

nervoso central por meio de estimulação externa em sala de aula para promover
sinapses, como o uso de jogos e música em sala de aula para estimular diversas
funções mentais, enfatizam atividades agradáveis, divertidas e desafiadoras também
podem fortalecer as sinapses, SANTOS; (2016).
Ainda há algum impasse em termos de uma boa conversa entre as áreas que
compõem a neuroeducação, a neurociência e a educação, e uma das questões que
dificulta a comunicação entre as diferentes áreas é a linguagem utilizada por ambas.
Seixas (2014, p. 51 apud SANTOS; 2016) afirma: “Enquanto a teoria e os dados
educacionais se referem a domínios e as teorias comportamentais, mostram-se os
dados e a teoria das neurociências, têm características diferentes, dependendo da
natureza do sistema nervoso (elétrico, químico, espacial, temporal, etc.)".

31
4 DIFICULDADES E TRANSTORNOS ESCOLARES

Os problemas de aprendizagem têm uma longa história no contexto

educacional porque as suas origens são internas externas (fatores ambientais) ou
internas (fatores orgânicos). Existem várias classificações baseadas na profundidade
do problema. Pode ser classificado como Distúrbios, Transtornos ou Dificuldade.
Conforme descrito por Olivier (2013 apud TAVARES; et al., 2020), esses distúrbios
estão relacionados ás funções orgânicas do corpo:

[...] distúrbios abrange alterações de fundo estrutural e funcional e, portanto,

é mais amplo que Disfunção que se refere unicamente aos desvios da função
de um órgão ou sistema [...], distúrbios também pode ser usado para designar
patologias somáticas (corpo) enquanto transtorno pode ser usado para
denominar psicopatologias (mentais e cognitivas) (OLIVIER, 2013, p. 37 apud
TAVARES; et al., 2020).

O termo distúrbio pode ser traduzido como "anormalidades patológicas

causadas por mudanças drásticas na ordem natural". Dificuldades de aprendizagem,
ou seja, distúrbios de aprendizagem parecem classificar exatamente o que é:
disfunção orgânica que pode se manifestar por meio de alterações emocionais e
comportamentais. Esta definição é aceita pela medicina e não viola o campo médico.
(OLIVIER, 2013, p. 38 apud TAVARES; et al., 2020).
Os transtornos associados com o distúrbio são de origem interna,
independentemente de o indivíduo desejar se comportar da maneira esperada pela
família, escola ou sociedade. O transtorno sucede de disfunção nas regiões do lobo
frontal do cérebro, resultando em deficiências devido à inacessibilidade aos estímulos
e integração de informações, afetando a atenção seletiva e produzindo dificuldades
motoras impulsivas e visuais. De acordo com Olivier (2013 apud TAVARES; et al.,
2020):

A síndrome e o transtorno podem confundir-se, pois podem demonstrar os

mesmos sintomas e/ou sinais. Enquanto não pode identificar a patologia, este
conjunto de sinais e sintomas é chamado de síndrome. A partir do momento
em que se define a patologia, o quadro passa a ser chamado de transtorno.
Resumindo, a diferença entre síndrome e transtorno é a identificação da
patologia [...] (OLIVIER, 2013, p. 36 apud TAVARES; et al., 2020).

No entanto, dificuldades específicas ou transtornos específicos de

aprendizagem são transtornos que afetam o funcionamento do sistema nervoso
central, resultando em desempenho abaixo da média. Espera-se que apareça em
32
testes padronizados de leitura, escrita ou matemática, interferindo no desempenho
escolar ou em atividades que exijam tais habilidades. O que precisa ser considerado
é que todos os outros aspectos das dificuldades de aprendizagem listados aqui que
possam justificar o baixo desempenho devem ser excluídos. Em geral, os transtornos
específicos de aprendizagem herdáveis geneticamente, causando prejuízos e sendo
persistentes ao longo da vida. (SEABRA; DIAS; ESTANISLAU; TREVISAN Apud
ESTANILAU e BRESSAN, 2014, p. 189 apud TAVARES; et al., 2020).

Fonte: Russo, 2015 apud Hennemann, 2015 apud SANTOS; 2016 - Diferenças e semelhanças entre
a Neuropsicopedagogia, Neuropsicologia e Psicopedagogia.

33
 Para compreender os processos de socialização e aprendizagem de crianças
e adolescentes, os profissionais da saúde e da educação devem trabalhar juntos,
buscar os serviços de educação permanente para compreender as barreiras escolares
e, assim, encontrar meios teóricos e empíricos para identificar corretamente essas
barreiras sobre a identificação dos transtornos, orientação domiciliar e escolar,
encaminhamentos e possíveis estratégias de intervenção. Nesse sentido,
acreditamos na disponibilidade e permanência desses indivíduos em um ambiente
educacional inclusivo para uma educação facilitada, TAVARES; et al., (2020).

4.1 Dificuldades de aprendizagem

Quando uma criança está se desenvolvendo de forma muito diferente de outras

crianças da mesma idade e/ou incapaz de aprender, as famílias juntamente com os
profissionais da educação de sua instituição pode presumir que ela tenha alguma
deficiência, transtorno, altas habilidades, déficit, distúrbio, ou atraso em seu
desenvolvimento, DIÓGENES; (2018).
Na maioria das vezes as crianças apresentam algumas dificuldades de
aprendizagem e através de atividades, avaliações e intervenções isso pode ser
superado e capaz de se desenvolver com outras crianças da mesma idade,
DIÓGENES; (2018).
Por isso é imprescindível e muito importante que os profissionais que estão
envolvidos com essa área de psicopedagogia ou neuropedagogia na escola
pesquisem, para que consiga identificar a demanda que cada criança apresenta,
quando apontada por um profissional da educação ou familiar no campo da
psicopedagogia ou neuropsicopedagogia, segundo Ferrari (2012 apud DIÓGENES;
2018) ajudar famílias, professores e alunos a orientar suas atividades educacionais,
entender a situação em que as crianças se encontram, incluindo suas dificuldades,
ansiedades e sintomas, e ajustar as atitudes de todos em relação a elas, e
compreender as intervenções apropriadas para cada indivíduo a dificuldade e
particularidade do seu desenvolvimento no processo de aprendizagem.
As dificuldades enfrentadas pelos sistemas educacionais em seus esforços
para tornar a educação de qualidade e igualitária acessível a todos mostram
claramente que, é possível, especialmente nas escolas públicas, ter crianças da

34
mesma idade e série em um nível completamente controverso. Porque essas crianças
que têm muitas dificuldades de aprendizagem não têm as condições necessárias e
também não há orientações suficientes para que os professores possam compreender
e intervir nesse processo de aprendizagem, pois não há sequer profissionais
especializados na área da psicopedagogia ou neuropsicopedagogo para
desempenhar esse papel, DIÓGENES; (2018).
De acordo com DIÓGENES; (2018) para enfrentar e superar a maioria das
dificuldades que existem nas instituições, é necessário e importante compreender
como utilizar estratégias educativas que beneficiem o desenvolvimento dos alunos na
prática educativa. A aprendizagem ocorre quando uma conexão é feita entre o novo
conteúdo e o conhecimento existente do aluno, e essa interação, em vez de uma
simples associação, mudará o conhecimento que já existe transformando-o pelo
aluno.

Munari (2010 apud DIÓGENES; 2018) descreve que Piaget em sua teoria
defende: [...] podemos conceber a inteligência como o desenvolvimento de
uma atividade assimiladora cujas leis funcionais são dadas desde a vida
orgânica e cujas estruturas sucessivas que lhes servem de órgãos se
elaboram por interação entre ela e o meio exterior. (p. 37).

Um grupo heterogêneo que possui desordens que dificultam a percepção,

compreensão e aquisição do conhecimento é caracterizado por dificuldades de
aprendizagem. Podem ser de natureza cognitiva, neurológica, motora, emocional ou
social, deixando os alunos vulneráveis, com baixa autoestima, falta de confiança,
causando angústias e outros distúrbios emocionais, afetando diretamente seus
processos de desenvolvimento e aprendizagem, distanciando-os dos demais da
mesma idade, DIÓGENES; (2018).
Os educadores que são os profissionais da educação precisam ganhar uma
batalha e vencer uma serie de preconceitos e resistências de alguns alunos são mais
inteligentes ou mais dotados que outros, o fracasso escolar é inevitável, e é preciso
diferenciar, encontrar estratégias para trabalhar com os alunos mais difíceis, diante
das dificuldades, aceite o desafio de tentar conhecer os alunos e buscar soluções,
DIÓGENES; (2018).
Gratiot-Alfandéry (2010 apud DIÓGENES; 2018) ressalta que que Wallon
descreve em sua teoria que a criança, dependendo de seu desenvolvimento e estágio,
se volta para dentro ou para fora em uma relação contínua de interiorização e

35
exteriorização, um movimento de dentro para fora. O eu, seu ambiente interno e
externo é o que permite sua construção, seu desenvolvimento, seu aprendizado, sua
autonomia, ou, autominação.
Os ciclos dos estágios: personalismo, emocional e adolescência, são
inerentemente afetivos, requer atenção por meio de mediadores e/ou professores,
estímulos percebidos, atenção necessária assimilada e a capacidade de articulá-la
intimamente, iluminá-los em relação a sua edificação e a sua relação com o outro
ocasionando o aprendizado, DIÓGENES; (2018).
Aprender a ler, escrever e matemática é um dos objetivos mais desejados por
famílias e alunos, independentemente de sua deficiência, pois através desses Eles
irão adquirir conhecimentos científicos, habilidades e valores relevantes para o meio
social em que vivemos, DIÓGENES; (2018).
Vivemos em uma sociedade letrada onde é necessário que todos que se
conectam a ela saibam interpretar textos oral e escrito, utilizando linguagem adequada
para expressar pensamentos e sentimentos de forma autônoma e adequada. No
entanto, dificuldades de aprendizagem existem todos os dias na vida dessas famílias
e crianças experimentando fracasso escolar, especialmente em áreas acadêmicas,
como leitura, escrita, calculo, matemática, DIÓGENES; (2018).
No entanto, essas crianças não têm oportunidades e possibilidades objetivas e
adequadas para aprender conteúdos acadêmicos, e geralmente lhes é oferecido o
currículo estabelecido. Pelo sistema escolar, não há necessidade de considerar o
desenvolvimento de estratégias de flexibilidade, práticas alternativas de ensino e
ajustes curriculares, os alunos que não conseguem acompanhar o currículo são
rotulados, como alunos fracos nas escolas públicas do Brasil, DIÓGENES; (2018).
Assim, evitando rótulos e buscando atender às necessidades individuais dos
alunos, será possível prevenir, diagnosticar, intervir e orientar os docentes desta
instituição por meio de profissionais especializados em psicopedagogia, ou
neuropiscopedagogia, cujo objetivo é guiar as crianças, adolescentes ou adultos, as
instituições e realocar-se, de acordo com suas possibilidades e interesses, para se
requalificar na escolarização normal e saudável, DIÓGENES; (2018).

Segundo Maluf (2016 apud DIÓGENES; 2018) a origem das Não

Aprendizagens pode estar relacionada à falta de interesse por parte dos
aprendizes, baixa autoestima, falta de pré-requisitos necessários à
aprendizagem, o que ocasiona a apatia ao estudo. Inclui-se, também, fatores,
como propostas curriculares desajustadas à atualidade, metodologias
36
 desinteressantes, desorganização do espaço escolar e/ou postura
inadequada de profissionais de aprendizagem com relação aos aprendizes,
entre outros aspectos. (p. 27-28).

Quando um aluno se expressa de uma maneira notável que afeta seu

desenvolvimento de habilidades, esse transtorno é sobre dificuldade. Dessa maneira,
esse transtorno não se exemplifica nem pela presença de uma deficiência seja ela
intelectual, e nem por escolaridade inadequada, deficiência visual ou auditiva, ou
alterações neurológicas, são classificadas como alterações relacionadas no
desempenho acadêmico ou nas atividades de vida diária. Um professor que insiste no
comprimento de um aluno e o rotula acaba tendo. As pessoas radicais e
conservadoras sempre tendem a ver assim, DIÓGENES; (2018).
Assim como o atencioso e comportado. Portanto, não se pode categorizar os
alunos como se fossem sempre os mesmos, com os mesmos hábitos e, o mais
importante, sem capacidade de mudar. O ideal é tentar compreender porque eles se
comportam de determinada maneira diante de uma situação específica. Uma criança
deve sempre saber onde está e o que tem que fazer para progredir, e essa situação
pode ser realizada desde a educação infantil, basta realizar de uma forma apropriada
para a idade e nível de desenvolvimento da turma e da criança, DIÓGENES; (2018).
Aprendizagem representa a capacidade de processar e armazenar as
informações obtidas, além disso, a aprendizagem pode ser conectada ou evocada de
acordo com as nossas necessidades, sendo, portanto, essenciais para o
desenvolvimento humano e aprimoramento intelectual. A aprendizagem é um
processo complexo e dinâmico, consiste no comportamento motor e perceptivo, e
através do refinamento cortical, gera a cognição, DIÓGENES; (2018).
Podemos dizer que relacionada a escola, nunca se discutiu tanto, a falta de
motivação e dificuldades para os alunos no processo de ensino na escola e as
dificuldades no processo ensino-aprendizagem da grande maioria. Bem como, nunca
se observou tantos professores, estressados, e na maioria das vezes, doentes físicos
e mentalmente, DIÓGENES; (2018).
Nunca os sentimentos de impotência e frustração estiveram tão marcantemente
e presentes na vida escolar. Por isso, são cada vez mais frequentes as discussões
dentro das escolas que buscam compreender o quadro complexo e muitas vezes
confuso em que a educação está imersa. Os professores debatem maneiras de
superar todas essas dificuldades, pois percebem que se nada for feito logo, não será
37
capaz de proporcionar um ensino com qualidade e equidade dos alunos dentro da
sala de aula, DIÓGENES; (2018).

Para Feltrin (2011 apud DIÓGENES; 2018), somos diferentes, somos

heterogêneos, mas na sociedade as diferenças não são aceitas, criam-se
como devem ser as pessoas, seus comportamentos, aqueles que não se
enquadrarem serão discriminados, deixados de lado, excluídos. Na
instituição não é diferente, aqueles que não se desenvolve no processo de
aprendizagem como os demais da sua mesma idade são diferentes, aqueles
que são indisciplinados também são diferentes. A sociedade e a escola junto
com os professores na sala de aula devem se preparar, buscar informações,
pesquisas, estudos, especialização para poder tratar e conviver com a
diferença. Isto diz que a escola deve ter um profissional especializado na área
da psicopedagogia ou ter seus professores se especializando nessa área
para permitir uma solução adequada para seus alunos. Qualquer aluno que
apresenta dificuldade deve sentir acolhido, valorizado, importante, incluído e
percebendo o seu avanço no processo de aprendizagem.

Alguns professores e/ou a grande maioria parecem buscar as razões do

fracasso escolar das crianças nas organizações familiares contemporâneas, sendo
este o motivo do porque eles não aprendem ou progridem no processo de
aprendizagem, DIÓGENES; (2018).
Os professores acreditam e defendem que as famílias são fundamentais para
a aprendizagem dos alunos, e que o seu envolvimento na escola e acompanhamento
dos filhos pode levar ao insucesso escolar, por outro lado quando se observa,
consegue analisar, pode proporcionar o diagnóstico através de uma equipe
multiprofissional, pode- se pesquisar sobre a situação, acompanhar e buscar. Dessa
forma passa a conhecer a criança com dificuldade de aprendizagem em seu todo, em
seu contexto, e isso quando acontece em seu próprio meio, pode perceber que as
dificuldades se originam de problemas emocionais, familiares, patológicos,
psicológicos, etc., DIÓGENES; (2018).
As escolas precisam e devem considerar o que acontece dentro de sua esfera
de responsabilidade, seja nas salas de aula ou nos pátios, em qualquer ambiente, se
os alunos não estudam, são indisciplinados, agressivos e outros problemas que levam
ao baixo desempenho acadêmico, ou seja, baixo rendimento escolar, é aqui que deve
ser abordado e resolvido, DIÓGENES; (2018).
Isso significa que gestores, professores e outros funcionários trabalham juntos
para encontrar soluções, e eles são os especialistas em educação, o papel dos
professores como especialistas educacionais é foco na pesquisa de formas mais
novas e adequadas de integração de pais, alunos e toda a comunidade escolar.

38
Portanto, um neuropsicopedagogo e psicopedagogo passa a ser de grande relevância
para que seja realizada as orientações necessárias, bem como as intervenções, os
diagnósticos com envolvimento de mais profissionais, e a integração de todos nesse
contexto, DIÓGENES; (2018).
Escolas e famílias são instituições educacionais. A, eles delegam as funções
de ajudar as crianças a suprir suas necessidades físicas, emocionais e intelectuais, e
devem compreender e compreender que as pessoas aprendem dentro do contexto de
suas particularidades: emocionais, sociais e cognitivas. Na grande maioria ou quase
todas as escolas públicas e famílias, não estão preparadas para precisar do apoio de
um especialista neuropsicopedagogo, psicopedagogo para auxiliar e dá suporte por
meio de diagnósticos e outros meios, o que fazer, que caminho seguir e por onde
começar. O desenvolvimento físico, cognitivo e emocional humano requer condições
favoráveis, DIÓGENES; (2018).

5 NEUROPSICOPEDAGOGIA ASSOCIADA À EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO

NEUROPSICOPEDAGÓGICA

Fonte: isead.com.br

Junto com a neurociência tem a neuropsicopedagogia, uma ciência

interdisciplinar atrelada à educação que tem a interface da pedagogia e da psicologia
cognitiva. A chave principal deste estudo é a relação entre a função do sistema
39
nervoso e o aprendizado humano para se reintegrar à autoconfiança, desempenho
educacional e relacionamentos interpessoais e intrapessoais. (HENNEMANN, 2012
apud CABANAS; et al., 2020).
A primeira explicação do campo científico vem de uma publicação de Suárez
(2006 apud CABANAS; et al., 2020) intitulada desmitificação da neuropsicopedagogia,
que mostra a composição histórica de trajetórias de novos campos de conhecimento
relevantes para a educação. De acordo com Suárez (2006 apud CABANAS; et al.,
2020) a neuropsicopedagogia existem três eixos, e são eles:
 Educação - promovendo a educação cívica e o perfeccionismo;
 Psicologia - o estudo dos aspectos psicológicos em termos de
cognição;
 Neuropsicologia - Análise do funcionamento do cérebro.

Segundo Fernández (2010 apud CABANAS; et al., 2020), a

neuropsicopedagogia contribui para a educação por sua capacidade de perceber as
pessoas de forma holística, principalmente no que diz respeito ao processo de
aprendizagem. O processo de aprendizagem abrange relações bilaterais, o indivíduo
que ensina e o indivíduo que aprende. A aprendizagem é assim um processo evolutivo
que depende de uma série de mudanças comportamentais ao nível biológico e físico,
bem como do contexto social, económico e cultural no ambiente escolar e familiar
(CABANAS, 2017 apud CABANAS; et al., 2020).
À medida que os processos neurais ocorrem no sistema nervoso, as funções
psicodinâmicas exigem um equilíbrio entre os padrões de controle e a integridade
emocional para que o aprendizado ocorra. De acordo com aquela época "[...]
condições normais e patológicas na aprendizagem, como o equilíbrio psicoemocional,
não eram vistas como dois estados distintos, separados por uma fronteira estrita"
(AJURIAGUERRA; MARCELLI 1998 apud MÖOJEN, 2001, p. 2 apud CABANAS; et
al., 2020).

Aprendizagem é a capacidade que uma pessoa tem de transformar suas

formas de reação, responder a novas ações, adaptar-se a ela, mudá-la e
transformá-la. Um fenômeno complexo que envolve aspectos cognitivos,
psicomotores, emocional, orgânico, psicossocial e cultural. (LOUREIRO,
2005, p. 105 apud CABANAS; et al., 2020).

40
 No pensamento de Fonseca (2001 apud CABANAS; et al., 2020) e Wajnsztejn
(2009 apud CABANAS; et al., 2020), a aprendizagem é um comportamento ou
mudança comportamental que atua como uma resposta corretiva à experiência
apresentando características diferentes. Essas respostas modificadas são estáveis,
duráveis, Internalizado e consolidado no cérebro humano. Portanto, a aprendizagem
é uma função cerebral funcional e estrutural.

A aprendizagem não é um simples desenvolvimento, mas a correta

organização da aprendizagem que levará a um desenvolvimento mental ativo.
[…] um momento intrinsecamente necessário e universal para que
desenvolva características seres humanos não naturais, mas historicamente
formados pela família e pela escola (VYGOTSKY, 1998, p. 15 apud
CABANAS; et al., 2020).

Loureiro (2005 apud CABANAS; et al., 2020) compreende que o ato de estudar
a aprendizagem, suas características, sua evolução, suas patologias e perturbações
não são apenas atos isolados de conhecimento educacional pedagógico, psicológico
ou neurológico, pois, a motivação neurológica ou psicológica para aprender, imaginar,
sonhar, criar, renovar, reorganizar, reviver seu aprendizado e mudar seus mundos
endógenos e exógenos de acordo com seus próprios desejos é o que confere ao ser
humano suas principais características.
Para CABANAS; et al., (2020) conforme a compreensão das complexidades da
aprendizagem a neuropsicopedagogia visa atuar as dificuldades e barreiras dos
alunos à aprendizagem de acordo com as patologias. Tem uma sintomatologia muito
ampla com múltiplas etiologias e envolve a aprendizagem Leitura, escrita e
matemática. A Organização Mundial da Saúde (OMS) determina no Código
Internacional de Doenças (CID-11) transtornos específicos do desenvolvimento da
aprendizagem escolar (F81).

Transtornos nos quais desde os primeiros estágios de desenvolvimento são

formas normais de aprendizagem prejudicadas. A deterioração não é apenas
uma consequência da falta de oportunidades para aprender, nem é a
consequência de um trauma ou doença cerebral adquirida. Pelo contrário,
transtornos surgem de alterações nos processos cognitivos, em grande parte
secundária a algum tipo de disfunção biológica. Com a maioria do resto de
transtornos do desenvolvimento, esses transtornos são consideravelmente
mais frequentes em homens do que em mulheres (F81, CIE-10,
PSICOACTIVA, 2018 apud CABANAS; et al., 2020).

41
 Fonseca (2001 apud CABANAS; et al., 2020) alerta que crianças com
dificuldades de aprendizagem não são classificadas como deficientes porque o
potencial cognitivo que as crianças possuem não é aproveitado no uso educacional.
No entanto, é visto como uma pessoa normal que aprende de forma diferente entre
potencial esperado e potencial real. Associados às dificuldades de aprendizagem, ou
seja, associado a transtornos de aprendizagem há problemas psicoemocionais,
alterações memória, atenção, linguagem e processos psicomotores, ou uma mistura
desses problemas.
No entanto, podemos dizer que em relação ao plano do corpo as dificuldades
de aprendizagem não podem refletir diretamente, porém irá implicar em um plano
gráfico bidimensional (2D) contendo aspectos neurológicos, ambientais,
educacionais, emocionais e funcionais, (LOUREIRO, 2005 apud CABANAS; et al.,
2020). Além do mais, o processo de aprendizagem demanda da criança habilidades
muito complexas, pois, é preciso aprender a ler e a escrever, dependendo das
diferentes áreas do cérebro humano. A aprendizagem inclui espaços e tempos vividos
e reconhecidos, como: experiência física e exercícios práticos globais e
fina, planejamento/esquema corporal e lateralidade.
Por meio do conhecimento neuropsicopedagógico, é possível compreender
como ocorre o desenvolvimento da aprendizagem, o que pode levar a melhorias nas
perspectivas educacionais. Em pauta, a neuropsicopedagogia visa reunir o estudo do
desenvolvimento humano, estrutura, função e disfunção cerebral, bem como os
processos psicocognitivos responsáveis pela aprendizagem e os processos
psicoeducativos responsáveis pelo ensino. (ÁLVAREZ, 2018 apud CABANAS; et al.,
2020).
Dessa forma, para uma avaliação neuropsicopedagogica é preciso de suas
impressões e achados ela é complementada por uma equipe multidisciplinar de
psicólogos, assistentes sociais, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos e
professores de educação física. O objetivo é aprofundar esta investigação e realizar o
diagnóstico clínico. É uma das componentes chave da avaliação e intervenção, pois
cria melhores condições para o seu desenvolvimento a partir de decisões que visam
prevenir e abordar as dificuldades que os alunos podem encontrar, BORGES; (2016).

42
 É o processo partilhado de coleta e análise de informação relevante sobre
vários elementos da intervenção no processo de ensino e aprendizagem, com o
objetivo de identificar as necessidades educativas de alguns alunos ou alunas que,
por diversos motivos, apresentam dificuldades de desenvolvimento pessoal ou que
não se enquadram no currículo escolar e também basear as decisões sobre a
proposta curricular e o tipo de apoio necessário para facilitar o desenvolvimento de
várias competências e o crescimento institucional. COLL; MARCHESI; PALACIOS,
2007, p. 279 apud BORGES; 2016).

 De acordo com BORGES; (2016) a avaliação neuropsicopedagogica

inclui:

 A identificação primordial dos fatores que são responsáveis pelas

dificuldades da criança. É necessário determinar se essas dificuldades
se trata de uns distúrbios de aprendizagem ou se elas são dificuldades
causadas por outros fatores como por exemplo (cognitivos, emocionais,
sociais...). Isso requer coletar dados sobre a natureza das dificuldades
apresentadas pelas crianças e investigar se existem condições sobre a
existência de um quadro neuropsiquiátrico investigativo podendo gerar
oportunidades de estimulação proporcionadas por condições
neuropsiquiátricas, das condições familiares, ambiente escolar e
ambiente da criança; BORGES; (2016).
 Um levantamento do repertório de crianças relacionadas às habilidades
acadêmicas e cognitivas apresentadas com dificuldades de
aprendizagem, onde inclui: conhecimento, pelo profissional, do conteúdo
acadêmico e da proposta neuropsicopedagogica, à qual a criança está
sujeita; analise de repertórios relevantes para a aprendizagem, como
solução de problemas, linguístico, atenção, hábitos de estudos,
desenvolvimento psicomotor, entre outros, avaliação de pré- requisitos
e/ou condições que possibilite a aprendizagem facilitada, ou seja,
condições que facilitem a aprendizagem dos conteúdos, Identificar
padrões de raciocínio que as crianças usam ao lidar com situações e

43
 tarefas acadêmicas, bem como deficiências e preferências como
padrões percentuais; BORGES; (2016).
 Identificar os perfis emocionais da criança, estímulos e esquemas de
reforço para suas respostas e sua interação com as exigências
escolares apropriadas. É necessário que seja um processo dinâmico
porque através dela é determinada a necessidade de intervenções
neuropsicopedagógica. Se é o caso de necessidade de fonoaudiologia,
psiquiatria e neurologia etc., portanto, ela é uma investigação do
processo aprendizagem de um indivíduo para compreender a origem
das dificuldades e/ou as barreiras que são apresentadas pelos
distúrbios. Incluindo entrevista consulta inicial com o pai ou responsável
da criança, análise de materiais escolares, aplicação de diferentes tipos
de atividades e utilização de testes para avaliar o desenvolvimento,
áreas de habilidade e dificuldades apresentadas. Durante a avaliação,
podem ser realizadas atividades matemáticas, testes para avaliar o nível
de pensamento e outras funções cognitivas, leitura, escrita, desenho e
jogos; BORGES; (2016).
 Intervenções neuropsicopedagógica, destinadas a resolver problemas
de aprendizagem, OLIVEIRA; (2015).
 A realização de diagnósticos neuropsicopedagógicos, OLIVEIRA;
(2015).
 Uso de métodos, técnicas e instrumentos neuropsicopedagógicos para
a pesquisa, avaliação e intervenção relacionadas à aprendizagem e
prevenção, OLIVEIRA; (2015).
 Consultoria e Assessoria Neuropsicopedagógicas, OLIVEIRA; (2015).
 Suporte Neuropsicopedagógico, OLIVEIRA; (2015).
 Supervisão em trabalhos teóricos e práticos em Psicopedagogia;
Neuropsicopedagogia, OLIVEIRA; (2015).
 Orientação, coordenação e supervisão dos cursos de Psicopedagogia e
Neuropsicopedagogia, OLIVEIRA; (2015).
 Direção de Serviços de Neuropsicopedagogia, OLIVEIRA; (2015).
 Realização de pesquisas no âmbito das Neurociências aplicadas à
Educação, OLIVEIRA; (2015).

44
  O neuropsicopedagogo trabalha no centro da cognição: aprimorando e
expandindo habilidades e talentos subjacentes no desejo e na "vontade
de aprender", OLIVEIRA; (2015).
 Este serviço ou melhor está forma de atendimento e avaliação tem como
objetivo identificar as dificuldades que impedem a fluência na
aprendizagem, sem barreiras, e fornece ferramentas para o auto estudo.
Superação cognitiva, intelectual e emocional, ajuda a aumentar a
autoconfiança e a motivação para aprender, OLIVEIRA; (2015).
 O neuropedagogo intermedia, portanto, ajuda e auxilia a despertar a
motivação de uma criança ou adolescente para aprender por meio de
estimulação e uma abordagem adequada e individualizada para cada
indivíduo, respeitando seus caminhos e canais de aprendizagem e
colaborando com a crescente autonomia cognitiva do neuroaprendiz,
OLIVEIRA; (2015).
 O exercício do pensar, refletir, atentar, memorizar, associar ideias,
despertar a curiosidade, a criatividade e a inventividade, são focos
permanentes do trabalho de um Neuropsicopedagogo, OLIVEIRA;
(2015).
 Trabalho de acompanhamento Neuropsicopedagógico, que visa
estimular o desejo de aprender, não apenas "melhorar o desempenho
escolar". O foco do neuropsicópedagogo não está no "aluno" outrora
comentado, mas no "indivíduo", ou seja, o aprendiz existe em qualquer
dimensão em que se expresse.
 Durante o acompanhamento são estabelecidos contatos periódicos ou
um cronograma com o neuroaprendiz; os pais e a equipe escolar
(coordenador e Professores) com a finalidade de obter um melhor
feedback dos avanços, melhoras e conquistas do neuroaprendiz, até que
o Neuropsicopedagogo conclua que seu paciente reassumiu sua
autonomia cognitiva, para conduzir seu caminho de conhecimentos.
O diagnóstico não deve apenas justificar e fundamentar a deficiência, mas
também apontar para o potencial do indivíduo. Não é apenas o que tem, mas o que
pode ser e como pode se desenvolver. É muito importante que se detecte, pois, por
meio do diagnóstico, que se inicia o momento na vida de uma criança em que

45
começam os problemas de aprendizagem. Do ponto de vista da intervenção, é
importante notar que as dificuldades de aprendizagem começam com acesso à
escola, o que pode fazer uma grande diferença, pois pode ser uma forte indicação de
que o problema foi causado por fatores dentro da escola. (BOSSA, 2000, p. 101 apud
BORGES; 2016).
Dessa maneira, o diagnóstico é um levantamento do processo de
aprendizagem dos indivíduos como por exemplo, os estilos de aprendizagem, áreas
de competências, limitações, habilidades. Destina-se a compreender as causas
profundas das dificuldades apresentadas e/ou dificuldades de aprendizagem. O
Neuropsicopedagogo não busca diagnóstico isolado, em vez disso, complementa
suas impressões e descobertas com outros profissionais como: neurologistas,
psicólogos, fonoaudiólogos, nutricionistas, pedagogos, psicopedagogos, entre outros
e visa aprofundar tal investigação, OLIVEIRA; (2015).
De acordo com SBNPP- (Nº 02/2017) Segundo Russo (2015 apud SBNPP/ Nº
02/2017 2016): Os estudos mostram que a abordagem quantitativa é fortemente
baseada em normas, análises fatoriais e estudos de validade. Os testes formais são
métodos estruturados aplicados com instruções específicas e normas derivadas de
uma população representativa. Os resultados são descritos a partir de média e desvio-
padrão, que permitem a utilização de cálculos para comparação, e, embora permitam
uma avaliação quantitativa, os testes formais podem ser interpretados
qualitativamente (p.107).
Existem vários instrumentos disponíveis para a investigação dos diferentes
aspectos das funções cognitivas, variando em sua forma de apresentação,
complexidade das tarefas envolvidas, critérios de correções e normas disponíveis. A
seleção de instrumentos a ser utilizada é realizada de acordo com os objetivos da
avaliação, e o neuropsicopedagogo deverá buscar materiais não vetados para seu
uso, que forneçam parâmetros para analisar/avaliar tanto as dificuldades como as
facilidades de aprendizagem do sujeito, (SBNPP/ Nº 02/2017).
É oportuno ressaltar, que na prática de avaliação devemos utilizar instrumentos
com estudos e padronização brasileira. O neuropsicopedagogo deve consultar o site
http://satepsi.cfp.org.br/, no item instrumentos não privativos de psicólogos, e verificar
os instrumentos (testes, escalas) que estão favoráveis ao uso, pois há possibilidade
do teste/escala ser considerado desfavorável em determinado momento para

46
reestudo. Segundo o código de ética profissional do psicólogo o termo NÃO
PRIVATIVO, trata-se de instrumento que pode ser utilizado tanto pela Psicologia
quanto por outras profissões, (SBNPP/ Nº 02/2017). Na avaliação qualitativa
neuropsicopedagógica, o neuropsicopedagogo clínico e institucional pode utilizar as
provas piagetianas e as etapas psicogenéticas no processo de alfabetização, pois
tanto a epistemologia genética de Jean Piaget como os estudos psicogenéticos de
Emília Ferreiro, Ana Teberosky e colaboradores, fazem parte do conteúdo dos livros
didáticos destinados à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental da escola
brasileira.
Os estudos mostram que a Neurociência não fornece estratégias de ensino,
pois este papel é da Pedagogia, que utiliza os conhecimentos da didática e das
metodologias de ensino como suporte para o ensino e aprendizagem. É a
Neurociência e a Psicologia Cognitiva que possibilitam compreender a aprendizagem,
ressaltando os aspectos desde as questões neurológicas e biológicas, até a cognição.
A primeira, por meio de experimentos comportamentais e do uso da ressonância
magnética, tomografia, entre outras técnicas, observa as alterações do cérebro
durante o desenvolvimento, (SBNPP/ Nº 02/2017).
A segunda refere-se ao estudo do conhecimento investigando aprendizagem,
pensamento, raciocínio, formação de conceitos, memória, inteligência. Volta-se para
os significados, levando em consideração evidências indiretas para explicitar como os
sujeitos percebem, interpretam e utilizam o conhecimento adquirido. O estudo destas
áreas fundamenta o neuropsicopedagogo clínico e institucional a compreender o
desenvolvimento global do ser humano, bem como suas dificuldades de
aprendizagem, (SBNPP/ Nº 02/2017).
De Luria, aduz que os neuropsicopedagogos clínicos e institucionais, tem sua
base teórica para compreender o desenvolvimento humano, a organização funcional
do cérebro e a aprendizagem. De Piaget, Vigotsky, entre outros teóricos do
desenvolvimento e aprendizagem, têm os subsídios para entender o contexto escolar,
o projeto pedagógico da escola, os projetos de trabalho e os protocolos de inclusão,
(SBNPP/ Nº 02/2017).
À luz da neurociência, a seleção dos estímulos adequados para produzir a
aprendizagem, considerando a qualidade deles, poderá determinar a efetividade da
aprendizagem do sujeito. A percepção capturada pelo sistema nervoso periférico,

47
levado através de corrente elétrica ao cérebro localizado no sistema nervoso central,
desencadeará um processo de reelaboração dos conhecimentos, que até então foram
compostos pelo sujeito aprendente. A Teoria da Epistemologia genética diz que,
nesse momento, ocorre um processo de apropriação, que por sua vez, possibilitará a
desequilibração ao que já havia sido elaborado anteriormente pelo sujeito. Ao ocorrer
a assimilação dos conhecimentos novos, ou seja, quando o cérebro através de sua
atividade reorganiza o conhecimento adquirido por este novo estímulo, tem então, a
acomodação, ou seja, uma nova construção cognitiva elaborada (SBNPP/ Nº
02/2017).
De acordo com (SBNPP/ Nº 02/2017) o foco é propor uma intervenção que
amplie as possibilidades de percepção de quem aprende, e por usa vez, aumentam
as conjecturas cognitivas deste. As etapas psicogenéticas do processo de
alfabetização são superadas de acordo com a intervenção pedagógica de um outro
profissional. O estabelecimento das redes neurais que promovem a aprendizagem a
partir do estímulo adequado é responsável por esta superação. Quando temos uma
criança em fase pré-silábica, por exemplo, a qualidade da intervenção do profissional
para que ela avance em sua aprendizagem é imprescindível. Vejamos:
Se oferecido a criança em fase silábica com valor sonoro, todas as letras do
alfabeto para compor seu nome, ela poderá organizar uma seleção destas que,
possivelmente farão expressar o seu nível de desenvolvimento real, ou seja, o
conhecimento que tem em acomodação. Poderá, pela etapa em que se encontra,
utilizar apenas consoantes para escrever seu nome. Se a intervenção for oferecer a
criança apenas as letras que compõe seu nome, desafiando-a a organizá-las sem que
reste uma delas fora desta composição, possibilitaremos durante a atividade que faça
várias combinações entre vogais e consoantes até encontrar uma possiblidade que
lhe pareça traduzir a escrita do seu nome, (SBNPP/ Nº 02/2017).
Nesse momento, a proposta clara da intervenção, possibilitará a percepção do
aumento da quantidade de letras em detrimento das que costuma utilizar para
escrever seu nome. Isso a desequilibra. E por quê? Pelo fato da percepção do
aumento desta quantidade de letras capturado pela percepção visual, leva um
estímulo ao cérebro que favorece uma nova elaboração cognitiva. Assim, será
possível, por exemplo, estabelecer uma relação entre consoantes e vogais para que
sejam produzidos os sons, e avançar da etapa silábica para a alfabética. É perceptível

48
que a qualidade do estímulo selecionado, pautado em uma escolha à luz das teorias
da aprendizagem, relacionadas à Neurociência aplicada à Educação, tem maior
efetividade, (SBNPP/ Nº 02/2017).
 Sobre o protocolo de material para Avaliação e Intervenção
Neuropsicopedagógica Institucional, (SBNPP/ Nº 02/2017):

Conforme característica do campo de atuação, é possível aplicar no trabalho

institucional, em que se compreende a coletividade como princípio, atividades
também possíveis de se aplicar no contexto clínico. Contudo, orientamos que aqui, o
objetivo da atuação conforme Nota Técnica nº 01/2016 é o trabalho voltado para
identificação precoce e inclusão. Assim, para esta atividade a SBNPp, se coloca
favorável aos seguintes instrumentos, (SBNPP/ Nº 02/2017).

Fonte: sbnpp.org.br
49
Fonte: sbnpp.org.br

50
  Eixos teórico-práticos norteadores da Avaliação e Intervenção
Neuropsicopedagógica no contexto Institucional e Clínico, (SBNPP/
Nº 02/2017):
De acordo com (SBNPP- Nº 02/2017) o Neuropsicopedagogo em seu processo
de avaliação e intervenção deve ser capaz de:
a) Aplicar conceitos da Neurociência à Educação, compreendendo que esta
última é um processo que ocorre em diferentes espaços sociais e por
diferentes mediadores.
b) Compreender que os constructos da Neurociência aplicada à Educação
precisam da interface com a Pedagogia e Psicologia Cognitiva para assim
traçar as ações que sejam efetivas, pois estarão pautadas na aprendizagem
de conceitos, habilidades e comportamentos bem como a forma como
propor o ensino destes quesitos.
c) Entender, identificar e estimular o funcionamento de todo sistema nervoso
a partir das duas competências anteriores, focando nas funções executivas.
d) Utilizar-se da metodologia transdisciplinar para definir deu planejamento de
avaliação e intervenção, dialogando com as disciplinas, mas visando
sempre uma visão além do que está posto.
e) Reintegrar os sujeitos que atende de acordo com seus avanços e
características particulares nos aspectos pessoal, social e educacional.

Estas ações devem ser desempenhadas considerando o Código de Ética,

Técnico-Profissional, considerando a ética e o respeito ao espaço de atuação de
outros profissionais da saúde e educação, (SBNPP- Nº 02/2017).

 Conforme a (SBNPP- Nº 02/2017), indicações para sessão de

atendimento clínico – individual:
A avaliação neuropsicopedagógica no contexto clínico é estruturada da
seguinte forma, (SBNPP- Nº 02/2017):
a) 1ª sessão – Anamnese (esta pode ser elaborada de acordo com as
características do trabalho de cada profissional e a queixa/contexto de cada
atendimento);

51
 b) 3 a 4 sessões de 1h1/2 para avaliação. Pode ocorrer em até 3 vezes na
semana, viabilizando a entrega rápida ao profissional de saúde solicitante ou
escola, visando ao processo, se necessário, adequações pedagógicas;
c) Uma sessão para devolutiva aos pais e responsáveis, sendo possível a
entrega de laudo técnico para encaminhar aos profissionais de saúde para
fechamento de diagnósticos embasados no trabalho em equipe
multiprofissional;
d) Contato com a escola para orientações acadêmicas, visando à melhoria da
aprendizagem do aluno.

 De acordo com (SBNPP- Nº 02/2017) para intervenção

neuropsicopedagógica no contexto clínico:

a) Elaborar plano de intervenção traçando metas iniciais, intermediárias e finais

para avanços da aprendizagem;
b) Costuma-se trabalhar com duas sessões semanais;
c) Analisar o cumprimento das metas, comunicando os avanços a família e a
escola, bem como outros profissionais da equipe multiprofissional;
d) Analisar a possiblidade de alta, em casos específicos, de dificuldades de
aprendizagem transitórias, salvo os casos que necessitem de acompanhamento
constante.

 Conforme (SBNPP- Nº 02/2017) indicações para sessões de

atendimento institucional – coletivos:
1) Contexto Escolar:
a) Em conjunto com a equipe técnica-pedagógica, o Neuropsicopedagogo
observa e detecta as demandas que necessitam de avaliação e intervenção;
b) Define e seleciona instrumentos de uso coletivo, conforme indicado nesta
nota, para que identifique o que necessita ser trabalhado: funções executivas,
habilidades sociais, linguagem, habilidades matemáticas, comportamento
motor;

52
 c) Como intervenção, planeja e executa projetos de trabalho ou oficinas
temáticas. O tempo será administrado pelos indicadores dos objetivos
atingidos.
Observação: empregar a anamnese no contexto coletivo requer cuidado. Este
recurso indicamos para o trabalho clínico, pois devemos ter o cuidado de não adentrar
na atuação de outros profissionais como o Assistente Social, (SBNPP- Nº 02/2017).

 Conforme (SBNPP- Nº 02/2017) o terceiro Setor:

a) Cada instituição tem um ramo de atividades que desempenha, para assim,

escolher as melhores formas de atendimento. O Neuropsicopedagogo deverá
conhecer as características destas onde vai atuar. Elas podem ser: CRAS, OCIPs,
ONGs, APAEs;
b) Ele atenderá de forma coletiva, e dependendo do caso, individual para que
faça encaminhamentos a outros profissionais especializados;
c) Segue os procedimentos do Planejamento Institucional citado no item 6.1,
inclusive considerando a observação quanto a anamnese.

 De acordo com (SBNPP- Nº 02/2017) indicações e recomendações

finais - sobre testagens, protocolos e estratégias de Intervenção:
Importante ressaltar o que o Neuropsicopedagogo, tanto clínico, quanto
institucional pode avaliar em se tratando de desenvolvimento e aprendizagem:

 Atenção e funções executivas;

 Linguagem;
 Compreensão leitora;
 Memória de aprendizagem;
 Motivação - intrínseca e extrínseca;
 Estratégias de aprendizagem;
 Desenvolvimento neuromotor;
 Habilidade matemáticas;
 Habilidades sociais.
 Anamnese

53
  Protocolo de avaliação
 Sessão lúdica de aprendizagem
 Avaliação de linguagem
 Avaliação de habilidades matemáticas
 Avaliação de habilidades psicomotoras
 Avaliação de atenção/hiperatividade
 Ran
 Intervenção

A (SBNPP- Nº 02/2017) orienta que para o embasamento das atividades de

Avaliação e Intervenção Neuropsicopedagógicas, que o profissional em
Neuropsicopedagogia utilize Código Internacional de Doenças – CID 11, considerando
sempre suas atualizações, o CIF - Classificações Internacionais da Organização
Mundial de Saúde (OMS) (World Health Organization Family of International
Classifications - WHO-FIC), DSM V – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais e a A APA – American Psychological Association, pois ela representa a
Psicologia Científica dos Estados Unidos, podendo auxiliar no conhecimento de novos
saberes desta área.
A Neuropsicopedagogia pode trabalhar com pessoas de diferentes faixas
etárias. Contudo, para tal, precisa reconhecer o limiar da sua atuação quanto ao
trabalho com idosos, pois em suas bases curriculares ainda não está previsto
disciplinas voltadas ao trabalho com essa população. Necessitaria aprofundamento
sobre conhecimentos voltados a doenças degenerativas e questões específicas que,
atualmente, são tratadas pela Neuropsicologia, (SBNPP- Nº 02/2017).
Desta forma, fica sob estudo desse Conselho, as vias para adentrar na atuação
com mais esse aspecto do desenvolvimento humano. Em tempo, é preciso considerar
que dentro da estrutura da Educação Brasileira temos o EJA – Educação de Jovens
e Adultos que merece atenção, e o trabalho da Neuropsicopedagogia pode abarcar
questões didáticas e metodológicas desse aspecto no campo da linguagem, (SBNPP-
Nº 02/2017).

54
 Sobre a atuação no contexto institucional, reforçamos que é possível considerar
algo inovador ao realizar-se o trabalho com as funções executivas dentro dos
contextos coletivos, especificamente dentro das escolas. Este é um aspecto próprio
da Neuropsicopedagogia. Reforçamos que temos pesquisas e estudos nesse foco
também, porém, a indicação da atuação são sondagens, trabalhos com as estratégias
de aprendizagem através de metodologias específicas, que envolvem aspectos
didáticos e pedagógicos. Assim, este trabalho transcende testagens e protocolos
alcançando aspectos da atuação docente e escolar, com apoio do
Neuropsicopedagogo, realizando projetos e oficinas, (SBNPP- Nº 02/2017).
As escalas de motivação e de estratégias de estudo são padronizadas, abertas
e importantíssimas no contexto escolar, pois alimentará propostas de intervenção
através de projetos, uma vez que fica detectado se a criança tem motivação intrínseca
e/ou extrínseca. Assim, o Neuropsicopedagogo será o profissional que detectará
questões a serem trabalhadas no contexto escolar e as quais, necessariamente,
precisam ser encaminhadas para outro profissional ou contexto clínico de atuação.
Nesse aspecto, temos escalas abertas, padronizadas em população brasileira, a qual
indicamos como SNAP IV e Escala Conners, (SBNPP- Nº 02/2017).

 Da função, atuação e seus objetivos

A atuação do Neuropsicopedagogo tem o objetivo de promover uma educação

de qualidade, com foco no trabalho efetivo da Educação Inclusiva, bem como o
atendimento prioritário às crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem. A
função do Neuropsicopedagogo Institucional da Educação Especial, junto à Equipe
Técnica das Escolas atende a demandas relacionadas aos processos de
aprendizagem no âmbito da coletividade, entretanto com possibilidade de tratar
particularidades relacionadas à construção do conhecimento científico-acadêmico,
com o intuito de promover o desenvolvimento sócio-pessoal e educacional de todos
os alunos que possuem dificuldades, (SBNPP- Nº 02/2017).
De acordo com (SBNPP- Nº 02/2017), a ação profissional deve estar de acordo
com o Código de Ética TécnicoProfissional da Sociedade Brasileira de
Neuropsicopedagogia - SBNPp e o profissional de Neuropsicopedagogia deve possuir
o registro de associado nesta associação, comprovando seu cadastro como Titular-

55
Profissional. A definição de Neuropsicopedagogia, que norteia o embasamento da
atuação teórico-prática deste profissional deve estar de acordo com o Art. 10º. da
Resolução 03/2014 da SBNPp:

A Neuropsicopedagogia é uma ciência transdisciplinar, fundamentada nos

conhecimentos da Neurociências aplicada à educação, com interfaces da
Pedagogia e Psicologia Cognitiva que tem como objeto formal de estudo a
relação entre o funcionamento do sistema nervoso e a aprendizagemhumana
numa perspectiva de reintegração pessoal, social e educacional. (Art. 10º.
Resolução 03/2014 – SBNPp - SBNPP- Nº 02/2017).

Conforme (SBNPP- Nº 02/2017) o contexto para realizar o exercício profissional

em Neuropsicopedagogia se diferencia entre o âmbito Institucional, voltado
especificamente à Educação Especial Inclusiva, e ao âmbito Clínico. Esta descrição é
detalhada através do Art. 29 e 30 da resolução supracitada:

Art. 29. A Neuropsicopedagogia tem características próprias de atuação e

considera contextos diferenciados para tal, de acordo com a característica
dos espaços nos quais é possível desempenhar o exercício da Profissão. Por
isso, para definir as suas formas de atuação, toma como base: § 1º A atuação
Institucional, na qual tem como espaço de atuação, instituições que tem no
princípio de suas atividades o trabalho coletivo. §2º A atuação Clínica, na qual
tem como espaço de atuação o atendimento individualizado, focado em
planos de intervenção específicos. §3º Conforme avanços nos estudos
realizados por esta nova ciência, a SBNPp poderá prever novos espaços de
atuação neste código, atendendo as revisões bienais, conforme previsto no
artigo 2º deste documento. Artigo 30. Ao Neuropsicopedagogo com formação
na área Institucional, conforme descrito no Capítulo V, fica delimitada sua
atuação com atendimentos neuropsicopedagógicos exclusivamente em
ambientes educacionais e/ou instituições de atendimento coletivo. §1°
Entende-se que sua atuação na área de Institucional possa acontecer em
instituições como Escolas Públicas e Particulares, Centros de Educação,
Instituições de Ensino Superior e Terceiro Setor que tem finalidade de
oferecer serviços sociais, sem foco na distribuição de lucros, mas com
administração privada, sendo composto por associações, cooperativas,
organização não-governamentais, entre outros.
§2º São bases da atuação institucional os fundamentos da Educação
Especial e da Educação Inclusiva, com embasamento legal e de práticas
sociais, que deverão ser pensadas através da aplicação das neurociências
ao ambiente educacional. Devendo contemplar as seguintes ações: a)
Observação, identificação e análise dos ambientes e dos grupos de pessoas
atendidas, focando nas questões relacionadas a aprendizagem e ao
desenvolvimento humano nas áreas motoras, cognitivas e comportamentais,
considerando os preceitos da Neurociência aplicada a Educação, em
interface com a Pedagogia e Psicologia. b) Criação de estratégias que
viabilizem o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem dos que são
atendidos nos espaços coletivos c) Encaminhamento de pessoas atendidas
a outros profissionais quando o caso for de outra área de
atuação/especialização contribuir com aspectos específicos que influenciam
na aprendizagem e no desenvolvimento humano. Artigo 31. Ao
Neuropsicopedagogo com formação na área Clínica, conforme descrito no
Capítulo V, fica delimitada sua atuação com atendimentos
neuropsicopedagógicos individualizados em setting adequado, como
consultório particular, espaço de atendimento, posto de saúde, terceiro setor,
56
 conforme características institucionais dispostas no Art. 29 e Hospitais. Os
atendimentos em local escolar ou hospitalar devem acontecer de forma
individual e em local adequado.
§1° Entende-se que sua atuação na área clínica, pode atender o aspecto
multiprofissional de acordo com o espaço no qual o neuropsicopedagogo
estará inserido e deve contemplar:
a) Observação, identificação e análise dos ambientes sociais no qual está
inserido a pessoa atendida, focando nas questões relacionadas a
aprendizagem e ao desenvolvimento humano nas áreas motoras, cognitivas
e comportamentais;
b) Avaliação, intervenção e acompanhamento do indivíduo com dificuldades
de aprendizagem, transtornos, síndromes ou altas habilidades que causam
prejuízos na aprendizagem escolar e social, através de um plano de
intervenção específico que prevê sessões contínuas de atendimento
c) Criação de estratégias que viabilizem o desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem do aluno;
d) Utilização de protocolos e instrumentos de avaliação e reabilitação
devidamente validados, respeitando sua formação de graduação;
e) Elaboração de relatórios, laudos e pareceres técnicos profissionais;
f) Encaminhamento a outros profissionais quando o caso for de outra área de
atuação/especialização.

Para (SBNPP- Nº 02/2017) as atividades do Neuropsicopedagogo Institucional

da Educação Especial Inclusiva, o qual pode atuar em escolas e no terceiro setor,
devem ser cumpridas de forma cautelar no sentido ético, técnico e profissional,
atendendo à Resolução 03/2014 em seu capítulo II que descreve os princípios
fundamentais e diretrizes para a atuação. Elas devem apreciar:

 Identificação Precoce:

a) Realizar investigação a partir de queixas advindas dos professores ou

Equipe Técnica da Escola, executando observações direcionadas, pautados em
instrumentos próprios do Neuropsicopedagogo da Educação Especial Inclusiva e/ou
que estejam de acordo com as diretrizes da do Código de Ética Técnico-Profissional
(03/2014 – SBNPp/ (SBNPP- Nº 02/2017);
b) Sondagem/triagem acadêmica no âmbito coletivo através de materiais e
instrumentos próprios desta nova ciência ou outros que são abertos a diferentes
profissionais, contudo devem ser embasados teoricamente e com padronização
brasileira; (SBNPP- Nº 02/2017);
c) Direcionar a identificação precoce as funções cognitivas, atenção, memória
de trabalho, linguagem (recepção/expressão), compreensão
(interpretação/intelecção), linguagem matemática, observação psicomotora,
habilidades sociais, planejamento e resolução de problemas. (SBNPP- Nº 02/2017);
57
  Planejamento e Intervenção:

a) A partir de dados e realidades identificados, elaborar um plano de

intervenção junto de pequenos grupos, em classes inteiras, ou individualmente, em
casos específicos, estabelecendo metas inicias, intermediárias e finais; (SBNPP- Nº
02/2017);
b) Utilizar a metodologia de projetos de trabalho e oficinas temáticas,
oportunizando que os alunos desenvolvam diferentes habilidades conforme suas
individualidades, respeitando a cada um, promovendo a inclusão através da ação do
neuropsicopedagogo; (SBNPP- Nº 02/2017);
c) Trabalhar com orientação de pais e professores embasados nos
conhecimentos sobre o processo de aprendizagem e suas dificuldades, conforme
dados obtidos no processo de identificação precoce em grupos e crianças; (SBNPP-
Nº 02/2017);
d) Emitir parecer neuropsicopedagógico com bases institucionais, indicando
como devemos tratar a individualidade nos processos de aprendizagem, bem como
questões coletivas, assegurando o processo de inclusão, levando ao conhecimento
da Equipe Técnica da Escola (professores, coordenadores, atendimento educacional
especializado entre outros); (SBNPP- Nº 02/2017);
e) Encaminhamento de crianças a profissionais de área específica, quando
necessário. (SBNPP- Nº 02/2017)
Para (SBNPP- Nº 02/2017) as atividades do Neuropsicopedagogo Clínico,
reservadas ao espaço de atendimento adequado, consistem em períodos de
atendimento individualizados ou sessões que podem ocorrer entre 50min e 60 min, de
acordo com a faixa etária de do atendido. O Neuropsicopedagogo busca compreender
e atender a uma queixa ou a um fato relatado pela família, escola entre outros que
reflitam o universo social em que aquele esteja inserido. A ação do atuante deve ser
cautelar no sentido ético, técnico e profissional, atendendo à Resolução 03/2014 em
seu capítulo II que descreve os princípios fundamentais e diretrizes para sua ação.
Assim, seguem:

58
  Investigação Inicial:

a) Investigar e analisar os relatos e queixas advindas dos contextos específicos,

realizando anamnese, entrevistas, coletas de dados a partir de observações para
posterior análise; (SBNPP- Nº 02/2017);
b) Estabelecer hipóteses para traçar o planejamento da intervenção
neuropsicopedagógica, devidamente embasado em conhecimentos técnicos-
científicos; (SBNPP- Nº 02/2017);
c) Selecionar atividades para testar as hipóteses através das intervenções
direcionadas, que devem ser seguidas de análises que podem ou não confirmá-las.
(SBNPP- Nº 02/2017);

 Planejamento e Intervenção:

a) Após identificação e confirmação das dificuldades a serem trabalhadas,

planejar a intervenção conforme protocolo específico de atendimento, utilizando
instrumentos validados e aplicados em população brasileira, de acordo com a faixa
etária; (SBNPP- Nº 02/2017);
b) Elaborar um plano de trabalho estabelecendo metas iniciais, intermediárias
e finais para avaliar continuamente os avanços durante a intervenção; (SBNPP- Nº
02/2017);
c) Organizar registros dos atendimentos visando acompanhamento adequado
a cada caso tratado. (SBNPP- Nº 02/2017);

 Encaminhamentos e/ou resultados:

a) Elaboração de parecer ou laudo descritivo neuropsicopedagógico indicando

as características e os resultados do trabalho, avanços ou novas necessidades
detectadas e que precisam ser encaminhadas ou novamente trabalhadas; (SBNPP-
Nº 02/2017);
b) Realizar encaminhamento a outros profissionais, visando o trabalho em
equipe multiprofissional tratando cada pessoa atendida como pessoa com

59
características específicas, mas com necessidades diversificadas; (SBNPP- Nº
02/2017);
c) Indicar a finalização do trabalho evidenciando a superação das dificuldades
de aprendizagem apresentadas, emitindo um parecer neuropsicopedagógico.
(SBNPP- Nº 02/2017);

 Sobre a titulação e formação

De acordo com (SBNPP- Nº 02/2017); em relação à formação do

Neuropsicopedagogo, esta deve atender o que preceitua o Capítulo V da Resolução
03/2014 da SBNPp, conforme os artigos que seguem:

Artigo 68. A formação educacional do Neuropsicopedagogo se dá através de

curso de pós-graduação (especialização lato sensu) com a titulação mínima
certificada de Neuropsicopedagogia. Artigo 69. A formação educacional do
Neuropsicopedagogo deve ser ministrada por IES (Instituição de Ensino
Superior), devidamente credenciada por órgãos competentes de acordo com
a legislação em vigor do Ministério da Educação, MEC. Artigo 70. A formação
educacional do Neuropsicopedagogo só será considerada após a conclusão
e recebimento de seu certificado emitido pela IES (Instituição de Ensino
Superior). (SBNPP- Nº 02/2017).

Para (SBNPP- Nº 02/2017) destarte, quanto à formação e ao perfil profissional

do Neuropsicopedagogo, torna-se imperativo observar criteriosamente o cumprimento
integral do projeto curricular, pelo aluno em sua formação, considerando os
conhecimentos estudados acerca das seguintes disciplinas:

Artigo 72. A fim de reconhecimento institucional na formação educacional em

Neuropsicopedagogia, este Código prevê a legitimação através da indicação
pela SBNPp (Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia), os cursos que
apresentarem em seus projetos pedagógicos critérios estabelecidos como
técnicos para a formação profissional do Neuropsicopedagogo e nas matrizes
curriculares do quadro das disciplinas eixos que contemplem dois tipos de
perfil em seus contextos de atuação: §1°. Para o perfil 01 - institucional, de
educação inclusiva, de educação especial:
a) Cursos com todas as prerrogativas já mencionadas dos Artigos 68 a 72;
b) Com matriz curricular que contemple uma carga horária igual ou maior que
360 horas;
c) Com as ementas das disciplinas e referenciadas com suas devidas
bibliografias;
d) Isoladamente no projeto pedagógico sejam contempladas em um núcleo
específico para os temas que abordam a educação das deficiências,
tornando-os disciplinas obrigatórias:
- Educação do Deficiente Físico e das Múltiplas Deficiências
- Educação do Deficiente Auditivo
- Educação do Deficiente Intelectual
- Educação do Deficiente Visual

60
 e) Isoladamente no projeto pedagógico sejam contempladas as disciplinas
que abordem os seguintes temas:
- Atuação Profissional do Neuropsicopedagogo
- Intervenção Neuropsicopedagógica
- Avaliação Neuropsicopedagógica. Parágrafo único: Os cursos à distância,
desde que autorizados pelo MEC, devem compor sua carga horária mínima
de 25% de atividades presenciais. Considerando a especificidade e
complexidade da formação do Neuropsicopedagogo, a modalidade a
distância permanecerá como alvo de estudo, submetendo a análise curricular
do curso ao Conselho de Ética e Técnico Profissional da SBNPp.
§2°. Para o perfil 02 – clínica, atendimento individual e/ou multidisciplinar:
a) Cursos com todas as prerrogativas já mencionadas dos Artigos 68º a 72º;
b) Com matriz curricular que contemple uma carga horária igual ou maior que
600 horas;
c) Em regime educação presencial;
d) Com as ementas das disciplinas e referenciadas com suas devidas
bibliografias;
e) Isoladamente no projeto pedagógico sejam contempladas disciplinas que
abordem os seguintes temas:
- Práticas Multiprofissionais em Neurociências
- Neurofarmacologia
- Atuação Profissional do Neuropsicopedagogo.
- Intervenção Neuropsicopedagógica Avaliação Neuropsicopedagógica.
f) Isoladamente no projeto pedagógico seja contemplado o projeto específico
ao longo do curso para Estágio orientado, ou supervisionado, sendo que a
carga horária mínima deve ser 20% do total da carga horária do curso.

É importante ressaltar que os perfis do Neuropsicopedagogo, ao concluir o

curso específico, garante a condição de atuação técnica e, por meio, da produção de
trabalho acadêmico para a conclusão do curso, efetiva o exercício da pesquisa
científica, atitude esta que deve prosseguir durante sua carreira profissional. (SBNPP-
Nº 02/2017).

61
  SEGUE ABAIXO UM DOS MODELOS DE AVALIAÇÃO
NEUROPSICOPEDAGÓGICA:

6 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EM PSICOMOTRICIDADE

Fonte: ticketagora.com.br

6.1 Sistema de avaliação psicomotora (6 a 11 anos)

1ª Parte: desenho acromático

Teste da Figura Humana (acromático)
Pode-se avaliar coletivamente ou individualmente. Entrega-se a criança 1 lápis
jumbo sextavado, colocado no centro da carteira e uma folha em branco, na posição
vertical, na qual ele possa desenhar uma figura humana sem limite de tempo.
Ordene: “desenhe nesta folha usando o lápis preto, uma figura humana”. Faça
da melhor maneira que puder (Elogie nesta hora, incentivando).
Ao termino do desenho, a (o) professora (o) deverá perguntar e anotar num
papel a parte, que tipo de figura a criança desenhou (homem ou mulher). Em seguida,
no mesmo papel, solicitar que desenhe a figura oposta à do desenho (homem ou
mulher).

62
 Não levar em conta o valor estético do desenho.
A Avaliação é feita por meio de pontos. Cada elemento encontrado
(desenhado) dá o valor de um ponto.
Material:
 Um lápis jumbo sextavado
 2 folhas sulfites
 Papel carbono
Atenção:
 A criança não poderá usar borracha;
 A professora colocará no alto da folha o nome da criança, ano de
nascimento, idade em meses, exemplo (5 anos e 3 meses);
 Colocar a data da atividade exemplo (17/04/2016).
2ª Parte desenho cromático
Pode-se avaliar coletivamente ou individualmente. Entrega-se a criança 1 lápis
jumbo sextavado, colocado no centro da carteira e uma folha em branco, na posição
vertical, na qual ele possa desenhar uma figura humana sem limite de tempo.
Ordene: “desenhe nesta folha usando o lápis preto, uma figura humana. Faça
da melhor maneira que puder (Elogie nesta hora, incentivando).
Pedir para criança pintar.
Material:
 Um lápis jumbo sextavado
 1 folha sulfite
 Lápis de cor (12 cores)
Atenção:
 A criança não poderá usar borracha;
 A professora colocará no alto da folha o nome da criança, ano de
nascimento, idade em meses, exemplo (5 anos e 3 meses);
 Colocar a data da atividade exemplo (17/04/2016).
Contagem de pontos:
1. Cabeça presente
2. Pernas presente
3. Braços presentes
4. Tronco presentes
63
 5. Braços e pernas ligadas ao tronco
6. Pescoço
7. Olhos presentes
8. Orelhas
9. Nariz presente
10. Boca presente
11. Sobrancelhas
12. Cílios
13. Representação do cabelo
14. Representação de roupas
15. Desenho em transparência
16. Representação do dedo das mãos
17. Representação exata de dedos
18. Pés proporcionais em relação ao corpo

6.2 Teste de emitação de gestos - bèrgés lezine (6 a 11 anos)

Objetivo:
 Avaliar noção de Esquema e Imagem corporal
 Identificar e imitar a noção da mão
 Capacidade de imitar gestos simples (mãos e dedos)
 Noção espacial (meio/ abaixo/ para cima, etc)
 Atenção e concentração (persistência para repetir movimentos simples
e compreensão de ordens, sob modelo)
Avaliação:
 Anotar a mão usada espontaneamente (D/E)?
 Anotar se usou a mesma mão (D/E) do modelo.
 Anotar se rotou, omitiu ou acrescentou número de dedos.
Tabela de Pontos:
Para cada acerto um ponto:
 1 a 2 – orientação própria (5 e 6 anos).
 1 a 4 – orientação do outro (7 e 8 anos).
 1 a 9 erros – orientação em si e no espaço (9 e 11 anos)
64
 Avaliação Geral:
 Bom
 Regular
 Ruim

Fonte: brasilescola.uol.com.br

Esquema e Imagem corporal

Conduta: 1º momento
Pedir para a criança ir falando cada nome do corpo, quando tocada ou
apontada pela professora (o). Ex: Professora toca o nariz, orelha, etc
Conduta: 2º momento
A professora (o) irá falar a parte do corpo e a criança irá apontar.
Ex: Professora diz: Onde está sua barriga?

65
 Fonte: smartkids.com.br

Lateralização – Dominância Lateral de mão

Amassar: deixar duas folhas de jornais sobre a mesa. Pedir para a criança
amassar com uma mão e a outra fica do lado, e depois inverte aquela que amassou
fica em repouso do lado em cima da mesa.
Analisar qual ficou mais amassada.
Recortar: linha reta / em círculo e ondulações
Pintar: utilizar o gizão (formas geométricas).
Anotar:
Qual mão utilizou para amassar primeiro?
Mão direita ( ) mão esquerda ( )
Qualidade do amasso:
Qual mão utilizou para o recorte?
Mão direita ( ) mão esquerda ( )
Qualidade do recorte:
Pintar as formas geométricas?
Qual mão utilizada pela criança
Mão direita ( ) mão esquerda ( )
Qualidade da pintura:
Preferência da mão: D() E()

66
Equilibração – especifique sim, não e as vezes
 Pula corda
 Corre
 Tropeça muito
 Cai muito
 Pula com pé só
 Cai da carteira com frequência
 Pula com dois pés
 Pula amarelinha
 Pula “mula” (brincadeira)
 Salta obstáculos com dois pés, sem abri-los
 Passa por baixo da corda se rastejando
 Agarra bola
 Sobe escadas
 Anda de toque-toque
 Abotoar e desabotoar
 Zíper
 Colchete
 Cinto
 Apaga luz
 Fecha a torneira
 Fecha a porta com trinco
 Fecha a porta com chave
 Faz laço
 Dá nó no sapato
 Calça meia
 Calça sapato
 Sabe se pentear
 Pega colher e garfo corretamente

Dominância de olho – Cone – cartão e fecha dura (cartão)

67
 Pedir para a criança pegar o cone e olhar pelo buraco e por de volta na
mesa
Utilizou olho:
Direito ( ) Esquerdo ( )
Pedir para criança pegar a cartela e olhar pelo buraco e por de volta na mesa.
Utilizou olho:
Direito ( ) Esquerdo ( )
Pedir para a criança pegar a fechadura.
Utilizou olho direito ( ) olho esquerdo ( )
Preferência do olho: Direito ( ) Esquerdo ( )
Dominância de Pé – Rebote (bola)
Pedir para criança chutar a bola.
Utilizou perna Direita ( ) Esquerda ( )
Pedir para chutar pela segunda vez.
Direita ( ) Esquerda ( )
Pela terceira vez.
Direta ( ) Esquerda ( )
Preferência de pé: Direito ( ) Esquerdo ( )
Conduta da professora (o): eu vou jogar a bola e antes dela chegar aos seus
pés, você vai chutá-la para frente.
Caixa de Texturas
 Macio
 Áspero
 Duro
 Enrugado
Sons
Conduta da professora: A criança sentada em uma cadeira e a professora
deverá ficar atrás dela com espaçamento de mais ou menos um metro e começar com
os sons.
A criança localiza o som do apito: sim ( ) não ( )
Palmas sim ( ) não ( )
Pés sim ( ) não ( )
Palavras (cadeado / tatu / patada) sim ( ) não ( )

68
 Análise Síntese (quebra cabeça de 10 peças)

Fonte: elo7.com.br

Ficha síntese dos testes

FICHA SÍNTESE DAS PROVAS

Dominância Realizou Mão Pé Olhos Dificuldade Ouvido
s
Papel
amassado

Escrita

Recorte

Cone

Rebote

Pé em linha

Textura

Cores
primária

69
Analise-
síntese
Sons

 Utilize um círculo para DIREITA

 Utilize um triângulo para ESQUERDA
 Utilize um quadrado para INDEFINIDO
 Utilize SIM / NÃO / ÀS VEZES

Fonte: br.pinterest.com

7 AVALIAÇÃO PSICOMOTORA

Coordenação grafomotora

70
 Faça cópia idêntica das seguintes figuras:

Copie igual a figura abaixo e fale o nome de cada forma:

Circule o carro grande. Risque o carro pequeno.

Faça uma cruz nos lápis que estão dentro do retângulo e circule os que
estão fora:

71
Circule onde há muitas moedas e faça uma cruz onde há poucas moedas:

Circule o livro do meio:

Meses do ano. Dias da semana. Complete a sequência:

1.JANEIRO 2.FEVEREIRO 3. 4.ABRIL
5. 6. 7.JULHO 8.AGOSTO
9. 10.OUTUBRO 11. 12.

Complete os dias da semana:

________________________________
SEGUNDA-FEIRA
_______________________________
QUARTA-FEIRA
________________________________
SEXTA – FEIRA
________________________________

72
 Discriminação de cores primárias. Circule a bola vermelha, faça uma cruz
na bola azul e faça um risco na bola amarela:

Discriminação de cores secundárias e terciárias. Pinte:

 A caixa de verde
 O avião de laranja
 A uva de roxo
 A ovelha de marrom
 O sapato de preto

Discriminação dos símbolos numéricos. Acima de 7 anos. Leia os

números. Risque o que se repete:

59 – 64 – 23 – 38 – 64 – 95
 Circule uma dúzia de estrelas: Acima de 7, 8 anos:

73
74
Fonte: atividadesprofessores.com.br

75
 Circule uma dezena de flores: Acima de 7 anos

Discriminação visual. Encontre a figura igual à da esquerda:

Discriminação auditiva (lista de repetição de palavras) Atrás da criança,

peça que ela repita as seguintes palavras:
Pato, bato, tato, mato, dado, rato, bola, cola, gola, prato, pluma, blusa, cruza,
clave, cravo, faça, vaca, farinha, varinha, abelha, aveia, vala, foca, quiabo, quina, jiló,
lixo, chave, chuveiro, bengala, banguela, óculos, problema, cinzeiro, sandália.
Ditado de palavras: Adequar a faixa etária
O peixinho vaidoso

Era uma vez um peixinho muito vivo e esperto que se chamava Pulinho. Seu
passatempo preferido era ficar dando pulinhos de um lado para outro no riacho. Um
dia Pulinho avistou uma caixa de tintas no fundo do rio que havia caído do bolso de
um pintor.

76
 Que lindas tintas! Azul, verde, vermelho, amarelo, roxo... O que fez Pulinho?
Passou o pincel com as tintas nas suas escamas e virou um peixe colorido...
Compreensão do texto – oral

Compreensão do texto – escrito

Como se chama o peixinho? __________________________________

Qual era seu passatempo preferido? ____________________________

Quais eram as cores de tinta que o peixinho achou?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

Que fez o peixinho com as tintas?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

Sinônimo / Antônimo

Ache o que quer dizer a mesma coisa:

Lindas - ___________________________________________________
Avistar - ___________________________________________________
Ache o que quer dizer o contrário:
Colorido - __________________________________________________
Esperto - __________________________________________________

Redação (fazer em papel sulfite branco com carbono).

Observe bem a gravura. Dê um título para ela. Faça uma redação.

77
8 BIBLIOGRAFIA

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no apoio à educação inclusiva. Ufscar, [S. l.], p. 1 - 184, 2016.

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CECÍLIA MENEZES AZEVEDO, ANA. Contribuições da neuroeducação no

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zika vírus. Repositorio, [S. l.], p. 1-44, 2020.

DA SILVA FERNANDES, Aline. Neuropsicopedagogia: sua relevância nas

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