DISCURSIVA

PEF
2019
• 3.1 A Prova Discursiva, de caráter eliminatório e classificatório, baseada no conteúdo
programático constante do Anexo Único deste Edital, será aplicada juntamente com a prova
objetiva;
• 3.2 A prova tem o objetivo de avaliar o conhecimento do candidato, a capacidade de expressão
na modalidade escrita e, ainda, a coerência, coesão, clareza e objetividade, bem como a
utilização correta do vocabulário e das normas gramaticais segundo o novo acordo ortográfico;
• 3.3 O candidato deverá responder à questão discursiva utilizando o mínimo de 20 (vinte) linhas e
o máximo de 25 (vinte e cinco) linhas;
• 3.3.1 Somente será corrigida a Prova Discursiva que abranger o número mínimo de linhas
estabelecido no subitem neste Título;
• 3.3.2 Será desconsiderado, para efeito de avaliação, qualquer fragmento de texto que for escrito
fora do local apropriado ou ultrapassar a extensão máxima de linhas estabelecidas;
• 3.3.3 Nos casos de fuga ao tema ou à tipologia textual, de não haver texto ou de identificação em
local indevido (assinatura, desenho, citar nome de instituição, nome de aluno etc), o candidato
receberá nota ZERO.
• 3.4 A questão da prova discursiva será entregue aos candidatos já impressa, não sendo permitido
solicitar esclarecimentos sobre enunciados ou sobre modo de resolvê-la;
• 3.5 A prova discursiva deverá ser feita pelo próprio candidato, à mão, em letra legível,
obrigatoriamente, à caneta esferográfica, fabricada em material incolor e transparente, de tinta
azul ou preta.
• 3.5.1 Não será permitido o uso de lápis, lapiseira, marca texto,
corretivo e/ou borracha durante a realização da prova.
• 3.6 O tempo de duração da prova inclui o preenchimento da folha de
resposta definitiva; 3.6.1 O candidato é responsável pela conferência
de seus dados pessoais: nome, número de inscrição e data de
nascimento.
• 3.7 A folha de resposta definitiva será o documento válido para
avaliação da prova discursiva e não será substituído por erro de
preenchimento do candidato; 3.7.1 A folha de resposta definitiva não
poderá ser assinada, rubricada, nem conter, em outro local que não o
apropriado, qualquer palavra ou marca que o identifique na capa,
fora ou no espaço destinado à transcrição do texto definitivo, sob
pena de anulação da prova. Assim, a detecção de qualquer marca
identificadora acarretará sua anulação e a consequente eliminação do
candidato do certame;
• 3.7.2 O candidato não poderá amassar, molhar, dobrar, rasgar,
manchar ou, de qualquer modo, danificar o caderno de respostas
definitivo, sob pena de reprovação;
• 3.7.3 A folha para rascunho no caderno de questões é de
preenchimento facultativo e não será considerado para correção.
• 3.8 A avaliação da prova discursiva será composta de duas notas
atribuídas por dois avaliadores. O resultado será a média das duas
notas obtidas;
• 3.9 Serão corrigidas as provas discursivas dos candidatos que
obtiverem a nota mínima para habilitação na prova objetiva,
conforme o disposto no Título X, item 1;
DINÂMICA E METODOLOGIA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE: A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO EDUCATIVO NO TRABALHO COM OS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL REFERÊNCIAS:

• ANTUNES, Celso. Como desenvolver as competências em sala de aula. Coleção na sala de aula; Fascículo 8,
Petrópolis, RJ, Vozes, 2007.
• BRASIL. Ministério da Educação, Base Nacional Comum Curricular. Brasília: 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site. pdf (acesso em
29/03/2019).
• CASTANHEIRA, Maria Lúcia, MACIEL, Francisca e MARTINS, Raquel (orgs.) Alfabetização e letramento na sala
de aula. Belo Horizonte: Autêntica Editora: Ceale, 2008.
• ESTEBAN, Maria Teresa. O que Sabe Quem Erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. De Petrus,
2013. GANDIN, Danilo. Planejamento como prática educativa. São Paulo: Loyola, 1993.
• HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2014. 38
• LIBÄNEO, José Carlos. Didática. 21a ed. São Paulo: Cortez, 1994.
• LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2013.
• MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem Significativa. Brasília: UNB, 1999.
• RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Orientações Curriculares. Rio deJaneiro. 2016.
Disponível em: https://drive.google.com/drive/folders/0B5SqlDGNLGKkN3VlZzk3WDROMTg (acesso em
25/03/2019). VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: Práticas de Mudança – por uma
práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2008.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
• Aprendizagem significativa é aquela em que ideias expressas
simbolicamente de maneira substantiva e não-arbitrária com aquilo
que o aprendiz já sabe.
• Substantiva quer dizer não-literal, não ao pé-da-letra, e não-arbitrária
significa que a interação não é com qualquer idéia prévia, mas sim
com algum conhecimento especificamente relevante já existente na
estrutura cognitiva do sujeito que aprende
• A este conhecimento, especificamente relevante à nova
aprendizagem, o qual pode ser, por exemplo, um símbolo já
significativo, um conceito, uma proposição, um modelo mental, uma
imagem, David Ausubel(1918-2008) chamava de subsunçor ou idéia-
âncora.
• Em termos simples, subsunçor é o nome que se dá a um
conhecimento específico, existente na estrutura de conhecimentos do
indivíduo, que permite dar significado a um novo conhecimento que
lhe é apresentado ou por ele descoberto. Tanto por recepção como
por descobrimento, a atribuição de significados a novos
conhecimentos depende da existência de conhecimentos prévios
especificamente relevantes e da interação com eles.
• É importante reiterar que a aprendizagem significativa se caracteriza
pela interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos,
e que essa interação é não-literal e não-arbitrária. Nesse processo, os
novos conhecimentos adquirem significado para o sujeito e os
conhecimentos prévios adquirem novos significados ou maior
estabilidade cognitiva.
• Na aprendizagem significativa, o aprendiz não é um receptor passivo.
Longe disso. Ele deve fazer uso dos significados que já internalizou, de
maneira substantiva e não arbitrária, para poder captar os
significados dos materiais educativos. Nesse processo, ao mesmo
tempo que está progressivamente diferenciando sua estrutura
cognitiva, está também fazendo a reconciliação integradora de modo
a identificar semelhanças e diferenças e reorganizar seu
conhecimento. Quer dizer, o aprendiz constrói seu conhecimento,
produz seu conhecimento.
• Em contraposição à aprendizagem significativa, em outro extremo de
um contínuo, está a aprendizagem mecânica, na qual novas
informações são memorizadas de maneira arbitrária, literal, não
significativa. Esse tipo de aprendizagem, bastante estimulado na
escola, serve para "passar" nas avaliações, mas tem pouca retenção,
não requer compreensão e não dá conta de situações novas.
• Sabemos igualmente que a aprendizagem significativa é progressiva,
quer dizer, os significados vão sendo captados e internalizados
progressivamente e nesse processo a linguagem e a interação pessoal
são muito importantes. (Moreira, Caballero y Rodríguez Palmero,
2004).
• Diferenciação progressiva é o princípio programático segundo o qual as idéias
mais gerais e inclusivas da matéria de ensino devem ser apresentadas desde o
início da instrução e, progressivamente, diferenciadas em termos de detalhes e
especificidade. Não se trata de um enfoque dedutivo, mas sim de uma
abordagem na qual o que é mais relevante deve ser introduzido desde o início e,
logo em seguida, trabalhado através de exemplos, situações, exercícios. As idéias
gerais e inclusivas devem ser retomadas periodicamente favorecendo assim sua
progressiva diferenciação. É um princípio compatível com a progressividade da
aprendizagem significativa.
• Por outro lado, a programação da matéria de ensino deve não apenas
proporcionar a diferenciação progressiva, mas também explorar, explicitamente,
relações entre conceitos e proposições, chamar a atenção para diferenças e
semelhanças e reconciliar inconsistências reais e aparentes. É nisso que consiste a
reconciliação integradora, ou integrativa, como princípio programático de um
ensino que visa à aprendizagem significativa.
• A organização seqüencial, como princípio a ser observado na programação do
conteúdo com fins instrucionais, consiste em seqüenciar os tópicos, ou unidades de
estudo, de maneira tão coerente quando possível (observados os princípios de
diferenciação progressiva e reconciliação integrativa) com as relações de dependência
naturalmente existentes entre eles na matéria de ensino.
• A consolidação como quarto princípio programático de um ensino objetivando a
aprendizagem significativa leva a insistir no domínio (respeitada a progressividade da
aprendizagem significativa) do que está sendo estudado antes de introduzir-se novos
conhecimentos. É uma decorrência natural da premissa de que o conhecimento prévio é
a variável que mais influencia a aprendizagem subseqüente.
• Outro aspecto fundamental da aprendizagem significativa, também
de nosso conhecimento, é que o aprendiz deve apresentar uma pré-
disposição para aprender. Ou seja, para aprender significativamente,
o aluno tem que manifestar uma disposição para relacionar, de
maneira não-arbitrária e não-literal, à sua estrutura cognitiva, os
significados que capta dos materiais educativos, potencialmente
significativos, do currículo (Gowin, 1981).
INSTRUMENTOS EFICAZES
• Mapas conceituais (Moreira, 2006) são diagramas que indicam
relações entre conceitos (apenas conceitos) e procuram refletir a
estrutura conceitual de um certo conhecimento. Mais
especificamente, podem ser vistos como diagramas conceituais
hierárquicos. Construí-los, "negociá-los", apresentá-los, refazê-los,
são processos altamente facilitadores de uma aprendizagem
significativa.
• Resumindo, aprendizagem significativa é aprendizagem com
significado, compreensão, sentido, capacidade de transferência;
oposta à aprendizagem mecânica, puramente memorística, sem
significado, sem entendimento; dependente essencialmente do
conhecimento prévio do aprendiz, da relevância do novo
conhecimento e de sua predisposição para aprender. Essa
predisposição implica uma intencionalidade da parte de quem
aprende. Esta, por sua vez, depende da relevância que o aprendiz
atribui ao novo conhecimento (Rodríguez Palmero et al., 2008, p. 28).
Aprendizagem significativa crítica
• é aquela perspectiva que permite ao sujeito fazer parte de sua cultura
e, ao mesmo tempo, estar fora dela. Trata-se de uma perspectiva
antropológica em relação às atividades de seu grupo social que
permite ao indivíduo participar de tais ativ
BNCC
 HABILIDADES
1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO...
(EF12LP11) Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, ... ... ...
fotolegendas em notícias, manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital
noticioso e notícias curtas para público infantil, digitais ou impressos, dentre outros
gêneros do campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
(EF01LP21) Escrever, em (EF02LP18) Planejar e produzir cartazes e folhetos para ... ... ...
colaboração com os divulgar eventos da escola ou da comunidade, utilizando
colegas e com a ajuda linguagem persuasiva e elementos textuais e visuais
do professor, listas de (tamanho da letra, leiaute, imagens) adequados ao
regras e regulamentos gênero, considerando a situação comunicativa e o
que organizam a vida na tema/assunto do texto
comunidade escolar,
dentre outros gêneros
do campo da atuação
cidadã, considerando a
situação comunicativa e
o tema/assunto do
texto.
Letramento
Algumas práticas de letramento e
alfabetização
• Nome próprio
• Trabalhar o nome próprio no início da alfabetização é ter uma valiosa
fonte de informação disponível para outras indagações e
aprendizagens, que servirão para produzir outras escritas e leituras,
além de ter estreita relação com a construção da identidade da
criança. A escrita do nome próprio é uma importante conquista da
criança que se alfabetiza. Além de ter um valor social muito grande,
favorece a reflexão sobre o sistema.
• • Ao escrever seu nome e o dos colegas, as crianças vão aprender a traçar letras.
• • Aprendendo a letra inicial dos colegas, elas aprendem a nomear as letras do
alfabeto (M, de Maria; P, de Pedro).
• • Esses nomes podem servir de consulta para escrever e ler outras palavras.
• “Como se escreve macaco? Já sei! Começa com ‘ma’, de Maria”.
• “Descobri onde está escrito gato porque começa com Gabriel”.
• • É uma ótima fonte de comparação e questionamento.
• “Por que meu nome tem sete letras e o seu quatro?”
• • Ajuda a perceber a ordem não aleatória dentro de um conjunto de letras (não
vale colocar qualquer letra, além de existir uma ordem obrigatória).
• • Possibilita a reflexão sobre as unidades que compõem a palavra: como as
sílabas e as letras.
• • Ajuda na construção da consciência fonológica.
• “Paula e Pedro começam com P”. “Olha! Mariana rima com Ana!”
SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA TRABALHAR O
NOME PRÓPRIO COM CRIANÇAS:
• 1 Familiarizar-se com o nome, escrevendo-o nos materiais do educando.
• 2 Unir fotos dos colegas ao crachá correspondente.
• 3 Comparar nomes maiores e menores.
• 4 Concurso entre os educandos para verificar quem sabe identificar o maior número de nomes dos colegas, através da ficha.
• 5 Formar o nome próprio com letras móveis.
• 6 Bingo com a ficha do nome.
• 7 Descobrir as letras do nome em um texto.
• 8 Forca com os nomes próprios. p r o g r a m a e s c o l a a t i v a 13
• 9 Caça-palavras com os nomes da turma. Os educandos deverão procurar e circular os nomes encontrados.
• 10 Bingo com a assinatura dos educandos.
• 11 Jogo da memória com os nomes dos educandos e letra inicial.
• 12 Nomes mágicos: com as fichas dos nomes, o grupo tenta formar palavras trocando as letras de lugar.
• 13 Acróstico: o educador escreve o nome de um educando na lousa ou em uma folha de papel na vertical. As crianças, em duplas
ou em grupos, descrevem palavras positivas sobre a criança, de cujo nome estão sendo usadas as letras iniciais.
• Classificar as fichas da turma de várias formas:
• > Letra inicial
• > Número de letras
• > Nomes compostos
• > Nomes dos meninos
• > Nomes das meninas
• 15 Adivinhar os nomes próprios através de pistas.
• 16 Apresentar, em uma folha ou na lousa, nomes parecidos e pedir aos educandos que
identifiquem as diferenças e semelhanças: Diogo – Diego, Márcio – Márcia, Daniel –Daniela
etc.
• 17 Construir nomes compostos: o educador apresenta uma folha com o nome de toda a
turma. Em grupo, os educandos vão unir alguns nomes, formando nomes compostos.
• 18 O educador escreve os nomes dos educandos na lousa e pede para a classe observar.
Em seguida, pede aos educandos que abaixem a cabeça e apaga um ou mais nomes. O
grupo tentará descobrir quais os nomes que desapareceram.
• Jogo da memória (foto e nome): as crianças devem relacionar a
imagem a cada nome disposto em uma mesa.
• 20 Fichas com nomes embaralhados: cada criança deve sortear uma
ficha e entregá-la ao respectivo dono.
• 21 Agrupar os crachás pela letra inicial.
• 22 Pedir, a cada dia, a um educando para fazer a distribuição do
crachá.
• 23 Fazer um calendário com os nomes de todos os meses do ano na
sala. Pedir para a turma fixar o seu crachá no mês de seu aniversário.
• 24 Agrupar os nomes que terminam com as mesmas letras.
O ato de ler ativa uma série de ações e
pensamentos que ocorrem ao mesmo tempo
• : ESTRATÉGIAS DE LEITURA
• • Decodificação: aprender a decodificar pressupõe aprender as
correspondências que existem entre sons da linguagem e os signos, ou os
conjuntos de signos gráficos.
• • Inferência: contexto para interpretar o texto. Usar os conhecimentos de
mundo para entendê-lo.
• • Antecipação: não está escrito no texto. Vai se confirmando ou não, de
acordo com a leitura.
• • Seleção: utilização durante a leitura do que é útil para a interpretação do
texto, desprezando o que não é importante.
• • Verificação: confirmação e checagem das demais estratégias na medida
em que se lê.
CONDIÇÕES A SEREM GARANTIDAS NAS
SITUAÇÕES EM QUE O Educador LÊ PARA OS
Educandos
• (*) Quando o objetivo é ler para os educandos buscando garantir a semelhança com as
situações sociais em que faz sentido ler para outras pessoas, é importante que o
educador:
• • Explicite sempre os motivos pelos quais deseja compartilhar a leitura com eles: porque
o texto trata de uma questão interessante, porque conta uma linda história, porque é
atual, porque está relacionado com um tema que se está trabalhando, porque está bem
escrito, porque é original, divertido, surpreendente, porque ajudará a classe a resolver
um problema ou uma questão com a qual esteja envolvida.
• • Demonstre que a qualidade do texto é o que motivou a sua escolha como algo que vale
a pena ser lido: porque é interessante, instigante, intrigante ou emocionante...
• • Em se tratando de textos literários, evite escolher aqueles em que o “didático” – a
intenção de transmitir um ensinamento moral, por exemplo – supere a qualidade
literária, em que o texto é utilizado principalmente como pretexto para ensinar algum
conteúdo escolar.
• • Em se tratando de gêneros informativos, evite escolher textos com informações
banalizadas, incompletas, distorcidas, simplificadas; supostamente escritos para um
público infantil.
• Opine sobre o que leu, coloque seus pontos de vista aos educandos e
convide-os sempre a fazer o mesmo – quer dizer, aja como qualquer leitor
“de verdade”.
• • Ajude os educandos a descobrirem o significado do texto a partir do
contexto, em vez de ficar explicando a toda hora as palavras que considera
difícil.
• • Ofereça elementos contextuais que conferem sentido à leitura e
favorecem a antecipação do que o texto diz. Isso se dá quando, por
exemplo: > comunica aos educandos onde e como encontrou o texto; >
mostra a eles o portador do texto: se é um livro, mostra a capa na qual lê
os dados (título, autor, editor); se é um jornal, faz referência à seção na
qual o texto aparece, procurando-a diante deles; se é uma carta, diz como
chegou às suas mãos e a quem está dirigida etc.; > oferece informações
complementares sobre o texto, o autor, o portador: se o que vai ler é um
conto ou um poema, lê também partes do prólogo do livro, ou conta dados
biográficos do autor; se é uma notícia, faz referência a outras notícias
parecidas; se é um texto de uma enciclopédia, pode investigar o que os
educandos já sabem sobre o tema.
Atividades e ações do educador relacionadas
à prática da escrita
• 1 Confecção de listas contextualizadas. 2
Confecção de álbuns de figurinhas feitos
pelas crianças. 3 Cruzadinhas. 4 Forca de
nomes diversos. 5 Escrita de convites. 6
Escrita de bilhetes. 7 Escrita coletiva de
cartas. 8 Escrita de parlendas e poemas
conhecidos. 9 Cópias de escritas na lousa
de lições de casa. 10 Confecção de livros
de rimas. 11 Produção ou reescrita de
histórias trabalhadas em classe.
• 12 Escrita de finais diferentes de histórias
conhecidas. 13 Parlendas com lacunas. 14
Escrita de legendas relacionadas à
gravura. 15 Escrita de títulos para história
em quadrinhos. 16 Escrita coletiva de
combinados para uma excursão. 17
Descrição escrita de personagens de
histórias conhecidas. 18 Listas de
assuntos a serem pesquisados durante o
estudo de um projeto. 19 Escrita de
adivinhas. 20 Escrita coletiva de cartas,
bilhetes, avisos etc. 21 Ditado em duplas
(de educando para educando). 22 Escrita
de legendas em fotos trazidas pelas
crianças. 23 Confecção de um livro de
histórias
Planejamento como prática
educativa
Afinal, o que é
Planejamento?

O que é Plano?
“Construir a realidade e
organizar o pensamento são
duas faces da mesma moeda”.
(GANDIN, 1994)

“Planejamento é um processo
que se preocupa com “para
onde ir” e quais as maneiras
adequadas de chegar lá, tendo
em vista a situação presente e
possibilidades futuras, para que
o desenvolvimento da educação
atenda tanto às necessidades
do desenvolvimento da
sociedade, quanto às do
indivíduo”. (COROACY, 1972, p. 79)
Para Gandin, o planejamento
político-social (estratégico) nutre-se na ideologia, na
filosofia, nas ciências, enquanto o operacional baseia-
se na técnica.

O primeiro busca-se
estabelecer o rumo, firmar a missão da Instituição, do
grupo, do movimento que está em
planejamento;

O segundo busca-se
encaminhar o fazer para a realização,a vivência para a
realização, a vivência de tal rumo e tal missão.(GANDIN,
1995, p. 37)
 PLANEJAMENTO
PLANEJAR é elaborar o • É reflexão
PLANO de intervenção • É processo mental
da realidade. • É abordagem teórica
• É tomada de decisão
• É previsão de uma ação
• É intencionalidade

É PERMANENTE
É PROCESSO
 PLANO

• É o produto
• É a forma de registro
• É o documento

É PROVISÓRIO
PRODUTO
FORMAS DE AGIR
• Planejadamente,
intencionalmente com
direção.

• Arbitrariamente, a partir
das determinações são
feitas por uma minoria.
Um pequeno grupo
decide, manda e a maioria
tem que fazer.
FORMAS DE
AGIR

•Participativamente, a partir
de todas as decisões
comprometidas com a ação da
instituição: é quando o
planejamento é feito de forma
participativa. As pessoas
envolvidas no processo
participam das decisões.
 FASES DO
PLANEJAMENTO
• Elaborar: ver a ação global em que se situa,
decidir o tipo de sociedade, de pessoa humana, de
educação, de escola (realidade desejada), verificar a
distância entre a realidade existente e a desejada e
propor ações, atitudes e normas orgânicas para
diminuir esta distância.
 FASES DO
PLANEJAMENTO
•Executar: agir em conformidade com o que foi
proposto.

• Avaliar: revisar cada um dos momentos; cada

uma das ações, atitudes e normas e cada um dos
documentos derivados.

As três fases do planejamento são inseparáveis.

DIMENSÕES DO PLANEJAMENTO
• Planejamento político: capacidade de conceber, operacionalizar, fazer opção
no conjunto de valores, de conhecimentos que constituem, para o conjunto de
pessoas envolvidas, a dialética entre o horizonte e o “aqui e agora”. Portanto,
deve ser construído coletivamente, tendo na dialética uma forma de perceber
que mundo é possível ser construído e a favor de quem se destina a educação
almejada.
• Planejamento operacional: a organização e a dinâmica de relações das
opções feitas no planejamento político, sustentadas por metodologias,
modelos e técnicas de busca da coerência entre o discurso e a prática. O
discurso tem a dimensão política e a prática tem a dimensão operacional
O planejamento é uma
atividade indissociável de
reflexão e ação sobre a
realidade no sentido de
transformá-la:

O que se pretende?
Por que?
Para que? Como?
Com o que se pode contar?
Qual o tempo?
Por onde começar?
O planejamento reflete nosso
modo de pensar e agir sobre o
mundo:
• a concepção de homem-mundo-
sociedade-educação-método-
ensino-aprendizagem
• a opção político-pedagógica
• o compromisso social e os
interesses
•as relações interpessoais
•as expectativas e resultados
O planejamento de
uma perspectiva
democrática:
• exige relações
democráticas de
trabalho entre os
diversos profissionais e
uma relação dialógica
entre professor e aluno.
Avaliação
AVALIAÇÃO
Reflexões...
AVALIAÇÃO MEDIADORA

(Jussara Hoffman)
 O OLHAR INVESTIGATIVO É ELEMENTO DA
AVALIAÇÃO MEDIADORA

Conhecer para promover

oportunidades
Observação em ação análise
( aluno e contexto; cenário educativo,
currículo e as aprendizagens)

Busca de um novo olhar!

Este caminho exige reflexão sobre as práticas

docentes institucionalizadas
 Em Avaliação Mediadora:

O tempo da reflexão, não é

olhar para trás, explicando o
que o aluno não fez, não
alcançou ou não sabe, mas
de projetar o futuro, tempo
de prospecção. A reflexão é a
referência para os próximos
passos!
 Tempo de reflexão
Corrigir tarefas ou interpretar situações de aprendizagens?

? Avaliação Mediadora
“Interpreta-se”
Instrumentos

Mediação –
Compreender
Conceito fundamentado em Vigotsky
para ajudar

Postura Respon- Concepção Construtivista

Diálogo
investigativa sabilidade

Avaliação Mediadora - requer: observar, refletir e favorecer oportunidades

= complexa e cíclica
 Finalidade da Avaliação
Para que avaliar?
DIAGNOSTICAR
CONHECER / REFLETIR

AGIR / RE – AGIR

PLANEJAR / RE- PLANEJAR

Avaliar para mudar ⇒ mudar os paradigmas

 A AVALIAÇÃO É UM PROCESSO ÉTICO EM
BUSCA DO SUCESSO.

AVALIAR CONTEÚDOS
TRANSMITIDOS ?

x
AVALIAR O
CONHECIMENTO
CONSTRUIDO?
“A construção do resignificado da avaliação
pressupõe dos educadores um enfoque
crítico da educação e do seu papel social.”

Jussara Hoffmann
 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

 A posições de contestação da avaliação tradicional e tecnicista vêm

crescendo e o estabelecimento de um processo avaliativo que esteja a serviço
do aluno e não contra ele vem ganhando espaço.
 Nesse sentido, em suas características diagnóstica, mediadora e dialógica, a
avaliação cumpre o seu papel superando o atraso do processo avaliativo,
atingindo seu real significado de ser instrumento de acompanhamento da
construção do conhecimento do aluno, numa visão de totalidade.
 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
 Visa detectar os níveis de aprendizagem atingidos pelos alunos e decidir o
que precisa ser feito para corrigir os desvios.
“No caso da avaliação da aprendizagem, essa tomada de decisão(...) se
refere à decisão do que fazer com o aluno quando a sua aprendizagem se
manifesta satisfatória ou o que fazer quando sua aprendizagem se
manifesta insatisfatória. Se não tomar uma decisão sobre isso, o ato de
avaliar não completou seu ciclo constitutivo.”
(Cipriano Luckesi)
 AVALIAÇÃO MEDIADORA
 Através dela busca-se a dinamização das oportunidades de ação-reflexão, o
acompanhamento permanente do professor, o desafio ao aluno, a
compreensão das dificuldades do aluno atendendo o seu processo de
cognição.
“Essa avaliação é ação, no sentido de levar o aluno do saber provisório a
um saber enriquecido. Nesta visão de avaliação não há um resultado
único. Há um processo. Há sempre um vir a ser.”
(Jussara Hoffman)

 Respeitar o ritmo de cada aluno, pois considera a avalição mediadora o elo

entre o aluno e o objeto do conhecimento.
“(...) mediar refere-se ao que está acontecendo no meio, ou entre duas
ou mais coisas separadas no tempo e/ou espaço (...) O movimento se
realiza por mediação que faz a passagem de um nível a outro, de uma
coisa a outra, de uma parte a outra, dentro daquela realidade.”
(Guiomar Namo de Mello)
 AVALIAÇÃO DIALÓGICA

 Subsidia a avaliação mediadora, que se efetiva através do diálogo.

 O diálogo se dá na situação de mediação social e simbólica, fundamentando
a interação do sujeito com o mundo.
Desta forma entende-se que:
 Uma avaliação que, sendo parte integrante do processo educativo,
acompanhe o processo de construção do conhecimento do aluno,
contribuindo para o seu desenvolvimento.
 Uma avaliação nas concepções diagnóstica, mediadora e dialógica, que
privilegie o desenvolvimento do processo e não apenas o resultado.
 OUTRAS CONTRIBUIÇÕES SOBRE
AVALIAÇÃO
Avaliação: Segundo Mª Tereza Esteban

O grande número de excluídos do acesso ao conhecimento

socialmente valorizado, dos espaços reconhecidos da vida social,
bem como a marginalização de conhecimentos socialmente
produzidos, mas não reconhecidos e validados, vão fortalecendo a
necessidade de engendrar mecanismos de intervenção na
dinâmica inclusão/exclusão social. O processo de avaliação do
resultado escolar dos alunos está profundamente marcado pela
necessidade de criação de uma nova cultura sobre avaliação, que
ultrapasse os limites de técnica e incorpore a dimensão ética.
 A classificação das respostas em acertos e erros, ou satisfatórias, ou outras
expressões do gênero, se fundamenta nessa concepção de que saber e não
saber são excludentes e na perspectiva de substituição da heterogeneidade
real por uma homogeneidade idealizada.
 A inexistência de um processo escolar que possa atender às necessidades
e particularidades das classes populares, permitindo que as múltiplas vozes
sejam explicitadas e incorporadas, é um dos fatores que fazem com que um
grande potencial humano seja desperdiçado.
 Avaliação democrática,
promovendo a inclusão:
Esta perspectiva engloba as alternativas de avaliação que estão pensadas
como parte de um processo de construção de uma pedagogia multicultural,
democrática, que vislumbra a escola como uma zona fronteiriça de
cruzamento de culturas. Esta percepção implica numa mudança radical na
lógica que conduz às práticas de avaliação porque supõe substituir a lógica da
exclusão, que se baseia na homogeneidade inexistente, pela lógica da
inclusão, fundamentada na heterogeneidade real.
 ZDP – Segundo, Mª Teresa Esteban

A palavra “Possibilidade” nos convida a transformar a realidade. A

existência da possibilidade nos desafia a buscar alternativas. Nessa busca
Esteban encontra o conceito de “zona de Desenvolvimento Proximal” – ZDP
(Vigotsky, 1988), como um instrumento que amplia a reflexão sobre o
processo de avaliação.
 Quem erra não sabe?

O erro oferece novas informações e formula novas perguntas sobre a

dinâmica aprendizagem/desenvolvimento, individual e coletiva. O erro,
muitas vezes mais do que o acerto, revela o que a criança “sabe”, colocando
este saber numa perspectiva processual, indicando também aquilo que ela
“ainda não sabe”, portanto o que pode “vir a saber”.
 O que sabe quem erra?

 As respostas predeterminadas cedem lugar às respostas em constante

construção, desconstrução e reconstrução, que passa a configurar o
início de novos questionamentos, sejam elas certas ou erradas. As
diferenças entre alunos são assumidas como peculiaridades que devem
ser trabalhadas e incorporadas pelo movimento coletivo, deixando de
ser compreendidas como deficiências que precisam ser corrigidas.
TERESA ESTEBAN
 Embora se fale na busca por uma avaliação compatível com a
concepção de aprendizagem como um processo permanente,
marcado por continuidades, rupturas e retrocessos, os
processos e resultados escolares continuam profundamente
marcados pela ótica da homogeneidade, fazendo coincidir
avaliar e julgar.
 A avaliação realizada na sala de aula articula sujeitos e
contextos diversos, confrontando os múltiplos conhecimentos
que perpassam o saber, o fazer e o pensar de alunos, alunas,
professores e professoras. O movimento que caracteriza as
práticas escolares cotidianas explicita a impossibilidade de se
reduzir avaliação a um conjunto de momentos estanques que
costuram fragmentos do processo ensino/aprendizagem,
perspectiva que limita (quando não impede) a possibilidade de
os sujeitos construírem conhecimentos num movimento
dialógico.
 A avaliação é um tema transdisciplinar:
ultrapassa fronteiras disciplinares e convida para
o diálogo diversas abordagens. Tal compreensão
reinscreve seu sentido no conjunto das práticas
pedagógicas: tradicionalmente a avaliação vem
sendo pensada a partir de campos disciplinares
solidamente demarcados e usada com o objetivo
de demarcar fronteiras que distinguem e
separam conhecimentos, pessoas, processos e
práticas. A redefinição do conceito e da prática
de avaliação pode manter a metáfora da
fronteira se percebemos fronteira não como
demarcação de limites rígidos e imutáveis, mas
como lugar de trânsito e transitório;
 O cotidiano da sala de aula é tempo/espaço de
imprevisibilidade.
 Sala de aula, lugar múltiplo onde se cruzam saberes e desejos
diversos e que convida ao diálogo, mesmo quando só dá
espaço para o diálogo interior. Sala de aula, lugar que procura
organizar-se no singular, ocultando que sua singularidade está
na pluralidade que a compõe
 Ainda que a sala de aula seja constituída pelo movimento,
pela surpresa, pela turbulência, pela desordem, pela
diferença, as práticas escolares e os processos
ensino/aprendizagem estão estruturados para conduzir à
homogeneidade, à convergência, à linearidade, considerados
essenciais para uma boa relação pedagógica
 O processo avaliativo está estruturado pelas idéias de
homogeneidade, linearidade, previsibilidade, sendo uma das
práticas centrais nos processos escolares para disciplinarizar o
conhecimento, disciplinar e hierarquizar os sujeitos, prever e
homogeneizar resultados e processos dando informações que
permitem ordenar diversas outras práticas cotidianas, atos
que pretendem garantir, pela uniformidade dos parâmetros e
dos resultados, a qualidade da dinâmica pedagógica.
 O movimento de reconstrução do sentido da avaliação com o
objetivo de torná-la um processo mais favorável às crianças
das classes populares - crianças de segmentos socialmente
marginalizados e/ou desvalorizados - encontra na discussão
sobre negação e negociação na construção de um discurso
crítico eficiente, realizada por Bhabha (op. cit.), um aspecto
relevante para atar fios que percorrem o ensinar e o aprender.
 A negação
 se fundamenta no isolamento dos elementos antagônicos
ou contraditórios. A avaliação classificatória e seletiva, que
pretende homogeneizar a partir de um único padrão, é
produzida sob a ótica da negação: negação do outro, que
impede, ou dificulta, o reconhecimento da validade de suas
práticas, de seus saberes, dos modos como organiza a vida,
de seu contexto cultural, de sua realidade social; negação
do diálogo; negação dos projetos e procedimentos que
sinalizam possibilidades diferentes do modelo hegemônico.
No caso da avaliação, a negação gera uma hierarquia em
que os elementos adquirem valores opostos, o que só
permite ver na resposta o erro ou o acerto.
 Na avaliação educacional, um dos aspectos centrais é a
atribuição de valor positivo ao saber e negativo ao não
saber. Tendo o objetivo de distinguir os que sabem dos que
não sabem, o processo avaliativo diminui nossa capacidade
de ver e compreender as diferentes manifestações dos
eventos.
 A negociação
 como ato dialógico produz novos significados, ressalta
a natureza histórica e discursiva da diferença e o fato
de que os aspectos que atuam como referentes e
demarcam prioridades não refletem um objeto
homogêneo, pois estão configurados pelas tensões e
entrecruzamentos de objetivos que permeiam as
interações no cenário social. A negociação contribui
com a reflexão sobre a avaliação como prática de
investigação, que coloca em diálogo o saber e o não
saber tecendo novos e mais profundos conhecimentos
e propondo o ainda não saber como alternativa ao
antagonismo entre saber e não saber.
 A negociação, como ato dialógico, articula elementos
contraditórios, antagônicos, o que traz novos indícios
para que se formule/consolide a prática avaliativa
como prática de investigação
 Incorporar a negociação ao processo avaliativo amplia
as condições para que sua dinâmica seja articulada ao
movimento em que se tece o conhecimento.
Movimento este que, por sua complexidade (Morin,
1995), está vinculado às fronteiras já demarcadas e
aos contextos e processos híbridos que por sua
natureza intervalar revelam a insuficiência das
polarizações e a parcialidade dos limites
estabelecidos, aos quais interrogam, e assinalam a
possibilidade/necessidade de outras composições em
que se redefinem o centro, as margens e as fronteiras.
É preciso romper com a criação de dicotomias,
processo que estrutura e nomeia lugares da falta e da
impossibilidade, freqüentemente percebidos como
não lugares pelo seu distanciamento do pólo
considerado positivo na relação, para incorporar o
entre-lugar, local de produção de novas significações
em que dialogam permanência e ausência
 . A negociação amplia e complexifica a percepção e compreensão
do contexto. Sendo a relação ensino/aprendizagem caracterizada
pela imprevisibilidade, pela dinâmica, pelo movimento, pela
complexidade, todas as práticas que a constituem se configuram
através de recortes e colagens, em que alguns aspectos ganham
relevância enquanto outros são secundarizados. A avaliação
também utiliza estas estratégias, o que reforça a hipótese de que
a negociação é muito mais favorável do que a negação.
ambivalência

 Avaliando o resultado, ou o processo do aluno, a professora

toma algumas partes, faz uma análise que não incorpora a
complexidade que a constitui, e a elas dá valor de totalidade:
esta resposta representa o (des)conhecimento do aluno.
Conclusão que se desdobra na classificação do aluno: este é
um bom/mau aluno. Esta prática, que não reconhece seu
sentido parcial, fragmentário, incerto, impreciso, ambíguo,
constrói um sólido discurso secundarizando fatos, atributos,
informações, conhecimentos, processos que não são
percebidos ou valorizados
 A ambivalência da avaliação, revelada no fato
analisado expressa a dinâmica da relação
ensino/aprendizagem e a impossibilidade de
reduzir o movimento permanente a algumas de
suas manifestações. O reconhecimento da
ambivalência deste processo reafirma a
demanda por uma prática capaz de incorporar a
dinâmica que tradicionalmente vem tentando
ignorar. A visibilidade de sua ambivalência traz
novos elementos para a redefinição do sentido
da avaliação indicado pela proposta da avaliação
como prática de investigação: sendo um
processo ambivalente a atribuição de um único
valor expõe a insuficiência e reducionismo da
prática avaliativa que tem como fio condutor a
classificação.
 É a complexidade, não a simplificação, que pode caracterizar
os processos desenvolvidos na sala de aula e nos ajudar a
compreendê-los, bem como contribuir para elaborar uma
ação mais favorável à aventura do conhecimento, que deve ali
ser vivida numa perspectiva de inclusão.
O erro
 A avaliação como prática de investigação
pode responder à impossibilidade de reduzir
os processos ao que é imediatamente
observável. Interroga as respostas, indaga
sua configuração, procura encontrar as
relações que as constituem. Não se satisfaz
com a constatação do erro e do acerto, à
resposta dada faz novas perguntas.
Sobretudo, como prática de investigação,
não nega o erro, tampouco lhe atribui um
valor negativo.
O erro
 é considerado um importante elemento na tentativa de
compreender a complexidade dos processos e de produzir
práticas que incorporem os processos em sua complexidade. O
erro dá pistas sobre os conhecimentos, práticas, processos,
valores, presentes na relação pedagógica, embora
freqüentemente invisíveis. O erro é portador de conhecimentos,
processos, lógicas, formas de vida, silenciados e negados pelo
pensamento hegemônico. A avaliação, nesta perspectiva, vai
desafiando e desfiando o que se mostra para encontrar o que se
oculta
 A complexidade das práticas pedagógicas explicita a
impossibilidade de uma avaliação objetiva, neutra, precisa.
Assumir a ambivalência da avaliação resgata sua dimensão
social e nos ajuda a compreendê-la e a construi-la como uma
prática essencialmente ética e não meramente técnica, como
vem sendo pensada, proposta e utilizada
 A avaliação, como prática de investigação, se configura como
prática fronteiriça que permite o trânsito entre lugares já
percorridos e novos lugares, alguns que já se podem
vislumbrar e outros ainda não explorados, não pensados e
alguns que sequer foram nomeados ou demarcados. Sem
ponto fixo de partida ou de chegada, a comparação entre
sujeitos, percursos e resultados é inviabilizada, sendo
enfatizada a possibilidade de desafiar os limites alcançados e
a construção de meios para ir além deles em busca de novos
saberes.
 Na ótica da complexidade, recortar e colar continuam sendo
estratégias do processo de avaliação. No entanto, há o
reconhecimento de que todo ato avaliativo é parcial e se
constitui a partir dos fragmentos valorizados, recolhidos,
interpretados e ordenados. Toda avaliação é apenas uma
entre outras conclusões possíveis, como prática de
investigação, sinaliza percursos e perspectivas e convida à
reflexão permanente e à ampliação do conhecimento.