SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3
2 NEUROPSICOPEDAGOGIA .................................................................................. 4
2.1 Avaliação ............................................................................................................ 5
2.2 Fundamentos teóricos ........................................................................................ 6
2.3 Aprendizagem ..................................................................................................... 7
2.4 Dificuldades e transtornos .................................................................................. 8
2.4.1 Transtornos do neurodesenvolvimento ........................................................... 10
2.4.2 Transtorno específico da aprendizagem ......................................................... 10
2.4.3 Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade .................................... 11
2.4.4 Transtornos de comunicação.......................................................................... 11
2.4.5 Transtorno do Espectro Autista ...................................................................... 12
2.4.6 Transtornos motores do neurodesenvolvimento ............................................. 12
2.4.7 Transtorno do desenvolvimento intelectual..................................................... 13
3 CAMPO DE ATUAÇÃO DO NEUROPSICOPEDAGOGO ................................... 14
3.1 Neuropsicopedagogo institucional .................................................................... 16
3.2 Neuropsicopedagogo clínico ............................................................................. 17
3.3 Neuropsicopedagogo pesquisador ................................................................... 18
4 PROCESSO DE AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA ............................ 20
5 INTERVENÇÃO .................................................................................................... 23
5.1 Intervenção cognitiva ........................................................................................ 26
5.1.1 Técnicas de intervenção cognitiva .................................................................. 27
5.1.2 Intervenções em estratégias de aprendizagem .............................................. 28
5.1.3 Intervenção neuropsicopedagógica ................................................................ 30
5.1.4 Jogos educativos para estimulação cognitiva ................................................. 33
5.1.5 Instrumentos para intervenção cognitiva ........................................................ 35
5.2 Estratégias metacognitivas ............................................................................... 35
5.3 Programa de Enriquecimento Instrumental ....................................................... 36
5.4 Uso de tecnologias no processo de intervenção cognitiva ............................... 36
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 37

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 NEUROPSICOPEDAGOGIA

Fonte: https://shre.ink/mLdf

Para Batista e Pinto (2021, p. 143), “a neuropsicopedagogia é o campo do

conhecimento que procura reunir os avanços da neurociência com a psicopedagogia”.
Considerada uma ciência transdisciplinar, cujo objeto formal de estudo é a relação
entre o funcionamento do sistema nervoso e a aprendizagem.
O neuropsicopedagogo pode através da avaliação/investigação diagnóstica,
compreender os motivos que impedem ou prejudicam a aprendizagem do indivíduo.
Assim sendo, poderá sugerir intervenções adequadas, acompanhar as pessoas com
dificuldades de aprendizagem, síndromes ou altas habilidades, transtornos, com
dificuldades na aprendizagem escolar ou social e sugerir-lhes os encaminhamentos
necessários.
A Neuropsicopedagogia se constitui a partir de todo o aparato teórico-
metodológico das Neurociências, contudo, o Art. 10.º do Código de Ética Técnico-
Profissional da Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia, a define como:

A Neuropsicopedagogia é uma CIÊNCIA TRANSDISCIPLINAR,

fundamentada nos conhecimentos da NEUROCIÊNCIAS aplicada à
EDUCAÇÃO, com interfaces da PEDAGOGIA e PSICOLOGIA COGNITIVA
que tem como objeto formal de estudo a relação entre o funcionamento do
sistema nervoso e a APRENDIZAGEM humana numa perspectiva de
reintegração pessoal, social e educacional (Artigo 10 – RESOLUÇÃO SBNPp
N. º 05/2021, grifo nosso).

4
 A avaliação neuropsicopedagógica auxilia no diagnóstico relacionado às
dificuldades de aprendizagem mediante as entrevistas com o paciente e seus
responsáveis, de aplicação de testes e de escalas normatizadas, acompanhando o
indivíduo que será avaliado por uma equipe composta por diversos profissionais.
O neuropsicopedagogo para a realização de uma avaliação
neuropsicopedagógica utiliza seus conhecimentos teóricos especializados para
analisar criteriosamente a demanda relatada no encaminhamento do indivíduo, definir
o objetivo da avaliação, visando selecionar de forma adequada os instrumentos a
serem utilizados durante a avaliação, administração adequada dos instrumentos,
junção dos dados, da pontuação, dos resultados e a interpretação criteriosamente. A
avaliação é finalizada com um relatório, comunicando os resultado obtidos e as
hipóteses diagnósticas, as sugestões de intervenção e encaminhamentos necessários
ao solicitante da avaliação, buscando responder à questão do encaminhamento
(TRAD, 2020).

2.1 Avaliação

O processo de avaliação contribui para o diagnóstico, intervenção e

encaminhamentos necessários por meio de diversos procedimentos. No entanto, em
qualquer área do conhecimento, a avaliação diagnóstica vai além da simples
aplicação de testes e análise de resultados.
Segundo Cardoso e Fúlle (2016), a função do Neuropsicopedagogo consiste, a
partir de uma demanda específica, observar aspectos da aprendizagem em contextos
definidos e reconhecer elementos que são analisados conforme o conjunto de
conhecimentos e experiências específicos do Neuropsicopedagogo. Estes devem ser
trabalhados com foco na potencialização dos recursos próprios de um indivíduo ou
grupo no contexto da aprendizagem para que ocorre a reintegração pessoal, social e
até escolar dos envolvidos, favorecendo os processos de inclusão.
A formação em neuropsicopedagogia prioriza o estudo e a pesquisa sobre a
aprendizagem relacionada ao funcionamento do sistema nervoso, incluindo estudos
acerca do cérebro. As bases teóricas e práticas que fundamentam a
neuropsicopedagogia conduzem o neuropsicopedagogo clínico e institucional a

5
compreender o desenvolvimento do ser humano, assim como suas dificuldades de
aprendizagem.

2.2 Fundamentos teóricos

A neuropsicopedagogia é o estudo da relação entre o cérebro e a

aprendizagem humana, cujos fundamentos teóricos se baseiam na aplicação da
neurociência à educação, interconectado à pedagogia e à psicologia cognitiva.
Conforme Russo (2015), a neurociência aplicada à educação fornece aos
profissionais de saúde e educação uma compreensão mais ampla sobre a plasticidade
cerebral, o funcionamento neurológico, o desenvolvimento e a maturação cerebral,
conhecimentos que darão suporte à compreensão do processo de aprendizagem. A
neurociência promove oportunidades para profissionais da educação se tornarem
facilitadores do processo educacional através de recursos pedagógicos de qualidade
que inspiram o aprendiz a pensar sobre o pensar (RELVAS, 2012).
Para Sternberg (2000, p.22), “a Psicologia Cognitiva trata do modo como as
pessoas percebem, aprendem, recordam e pensam sobre uma informação”. Portanto,
relaciona-se ao estudo do conhecimento e trata de temas educacionais como
raciocínio, formação de conceitos, memória e inteligência (MACHADO; SANTOS,
2015).
Já a pedagogia é o campo do conhecimento que se ocupa do estudo
sistemático da educação. Segundo Libâneo (2001), seu campo compreende os
elementos da ação educativa e sua contextualização, tais como o aluno enquanto
sujeito do processo de socialização e aprendizagem, os agentes de formação
(inclusive a escola e o professor), as situações concretas em que se dão os processos
formativos (inclusive o ensino), o saber como objeto de transmissão/assimilação, o
contexto socioinstitucional das instituições (inclusive as escolas e salas de aula). Em
suma, o objetivo do pedagógico consistem na relação entre os elementos da prática
educativa, ou seja, o sujeito a ser educado, o educador, o saber e os contextos em
que aparecem.
Os fundamentos teóricos e práticos que sustentam a neuropsicopedagogia
orientam os neuropsicopedagogos clínicos e institucionais a compreenderem o
desenvolvimento humano e as dificuldades de aprendizagem. Embora seja essencial

6
que o neuropsicopedagogo domine o funcionamento do cérebro e do comportamento
humano, deve-se ter definido que o alicerce de sua prática se encontra nas teorias de
aprendizagem e nas estratégias para o ensino-aprendizagem (RUSSO, 2015).

2.3 Aprendizagem

Segundo Rotta, Ohhweiler e Riesgo (2006), a aprendizagem se dá através das

modificações funcionais do sistema nervoso central (SNC), principalmente nas áreas
da linguagem, das gnosias, das práticas, da atenção e da memória. Para que o
processo de aprendizagem se estabeleça de forma adequada, é necessário que as
interligações entre diversas áreas corticais e outros níveis do SNC sejam efetivas.
Assim, a neuroplasticidade, para Guerra (2008):

é a propriedade que as células nervosas possuem de transformar, de modo

permanente ou pelo menos prolongado, a sua função e sua forma, em
resposta à ação do ambiente externo, É a propriedade de reorganização do
SNC, que é a base dos processos de aprendizagem e memória e das
estratégias de reabilitação em casos de perda estrutural e/ou funcional por
lesão (GUERRA, 2008, p. 28).

Conforme Kandel (2014, p. 1.256), "o aprendizado refere-se a uma mudança

no comportamento que resulta da aquisição de conhecimento acerca do mundo, e a
memória é o processo pela qual esse conhecimento é codificado, armazenado e
posteriormente evocado”. Ou seja, a aprendizagem é um conhecimento novo que gera
mudanças no SNC, enquanto a memória seria o resgate de um conhecimento
anteriormente registrado.
Complementando a importância dos processos de aprendizagem, Corrêa,
Ferrandini e Simão (2020) explicam que:

Existem diversos tipos de aprendizagem, encontradas nas mais diversas

atividades humanas. Algumas delas se iniciam nos primórdios da vida da
criança, e estão atreladas ao dia a dia do indivíduo, como: comer, beber
segurar objetos, andar e falar. Outras, porém, são encontradas em
instituições específicas de ensino, e acontecem de forma sistemática, como
as encontradas em escolas, creches e locais educativos. A aprendizagem
poderia ser definida como: processo de aquisição de novos conhecimentos
advindos de experiências vividas e determinadas por fatores internos
(endógenos) e fatores externos (exógenos), que tem como resultado a
modificação do comportamento da pessoa (CORRÊA; FERRANDINI; SIMÃO,
2020, p. 8).

7
 Relvas (2012) já ressaltava que a aprendizagem é um processo que se dá
através das sinapses, das conexões neurais e da relação com o meio externo, pois a
plasticidade cerebral permite que haja transformações neuroquímicas depois que são
recebidas novas informações.
Cardoso e Fúlle (2016) argumentam que essa nova ciência
(neuropsicopedagogia) ajuda a compreender o ser humano em sua singularidade
como ser histórico, sociocultural e como ser biológico com condições genéticas
específicas. Ao lidar com os contextos educacionais, nos quais ocorre a aprendizagem
de forma intencional, é crucial ter definido como funciona a cognição e o córtex
cerebral. Conceitos como atenção, memória, inteligência e percepção, compreender
processo mentais que envolvem as funções executivas, linguagem, habilidades
sociais, práticas, visuoconstrução formam um conjunto de conteúdos fundamentais
para o hall do Neuropsicopedagogo.
O aprendizado é um processo ininterrupto de desenvolvimento no qual ocorre
a aquisição de informações de forma simultânea e contínua pelo indivíduo, do mais
básico para o mais complexo, diferenciando a capacidade de cada pessoa (CYPEL,
2006). Compreender o indivíduo na totalidade de suas relações é importante, na
investigação, para se levantar suas possíveis dificuldades e/ou transtornos.

2.4 Dificuldades e transtornos

Para a construção de um processo de avaliação e intervenção adequado, o

neuropsicopedagogo deve se familiarizar com as dificuldades de aprendizagem mais
recorrentes no âmbito escolar/acadêmico. Os problemas na aprendizagem tornam-se
mais evidentes no início da escolarização, quando os indivíduos podem manifestar
dificuldades na apropriação do conhecimento da matemática, da leitura e da escrita.
As dificuldades de aprendizagem podem se apresentar por meio de dificuldades
escolares ou através de distúrbios de aprendizagem.
No início do processo de escolarização, a criança pode apresentar algumas
dificuldades no aprendizado da leitura, escrita e cálculo. De acordo com Lima et al.
(2006), convencionalmente, costumam se dividir as dificuldades de aprendizagem em
dois tipos:

8
 ▪ Dificuldades Escolares (DE): relacionadas a problemas de origem e
ordem pedagógica; e
▪ Distúrbios de Aprendizagem (DA): relacionados a uma disfunção no
Sistema Nervoso Central (SNC), caracterizada por uma falha no
processo de aquisição e/ou desenvolvimento das habilidades escolares

Alguns comprometimentos de ordem sensorial, mental, motora, cultural ou com

outras causas podem causar prejuízos no ato de aprender. As dificuldades primárias,
tais como dislexias, discalculias, disgnosias, transtornos de déficit de atenção e
hiperatividade, têm papel relevante na origem das dificuldades de aprendizagem;
entretanto, durante uma avaliação, deve-se considerar as causas não primárias da
dificuldade de aprender, o que abrange os problemas físicos, socioeconômicos e
pedagógicos apresentados pelo aprendiz (ROTTA; OHHWEILER; RIESGO, 2006).
Conforme Mazer; Bello e Baron (2009), a criança com dificuldade na
aprendizagem pode desenvolver sentimentos de baixa autoestima e complexo de
inferioridade, acompanhadas na maioria das vezes por déficits em habilidades sociais
e problemas emocionais ou comportamentais. Quando as dificuldades de
aprendizagem se tornam persistentes e associadas a fatores de risco familiar e social
de forma ampliada, podem desencadear um efeito negativo ao desenvolvimento do
indivíduo e no seu ajustamento em fases posteriores. Desta forma, os problemas de
aprendizagem podem representar fatores do risco para a criança, quando
desencadeiam uma série de consequências negativas.
O neuropsicopedagogo ligado à saúde precisa desenvolver competências que
lhe permitam estabelecer uma via de comunicação entre os campos da educação e
da saúde. A literatura fornece ferramentas indispensáveis, tais como o DSM-5 da
American Psychiatric Association (APA, 2014) e a Classificação Estatística
Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-11) da
Organização Mundial de Saúde, que possibilitam a homogeneidade do discurso entre
profissionais da saúde e da educação, quando surgem indivíduos com problemas de
aprendizado associados a morbidades e comorbidades advindas de doenças e
transtornos.
A linguagem epidemiológica que articula estudos de profissionais de diversas
áreas de atuação permite a integração entre saúde e educação, otimizando os

9
trabalhos de avaliação e intervenção, tanto em neuropsicopedagogia clínica como
institucional, em prol da reabilitação do indivíduo (PEDROSO, 2016).

2.4.1 Transtornos do neurodesenvolvimento

Conforme o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM-

5 (APA, 2014), os transtornos do neurodesenvolvimento são um grupo de condições
que se apresentam no início do desenvolvimento dos indivíduos, geralmente são
percebidos antes do período escolar, sendo caracterizados por déficits que causam
prejuízos no seu funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional.
Os déficits podem variar de limitações muito específicas na aprendizagem, nas
funções executivas, chegando a prejuízos globais em habilidades sociais e
inteligência. Além disso, os diagnósticos dos transtornos do neurodesenvolvimento
demandam de análise multiprofissional, uma vez que os critérios diagnósticos devem
ser preenchidos baseado em uma síntese clínica da história do indivíduo, quanto ao
seu desenvolvimento, à sua situação médica, familiar, educacional e
psicoeducacional.

2.4.2 Transtorno específico da aprendizagem

Algumas dificuldades de aprendizagem são caracterizadas por dificuldades

persistentes e prejudiciais em habilidades acadêmicas básicas, como leitura, escrita
e matemática, que se tornam aparentes durante a escolarização formal. O transtorno
de aprendizagem se caracteriza quando as dificuldades de aprendizagem persistem
por mais de seis meses, apesar das intervenções dirigidas com o indivíduo,
demonstrando leitura imprecisa ou lenta, dificuldades de compreensão, na ortografia,
na expressão escrita, no cálculo e no raciocínio numérico, desempenho
significativamente abaixo do esperado para a idade cronológica e risco de prejuízo
social, acadêmico e profissional. As dificuldades não se justificam pela escolarização
inadequada ou pela falta de oportunidade de aprendizagem DSM-5 (APA, 2014).
Quando mais de um domínio estiver prejudicado, deve especificar-se:

Com prejuízo na leitura: dificuldades de precisão na leitura de palavras,

velocidade ou fluência de leitura, compreensão da leitura. Nota: dislexia é um
termo alternativo usado em referência a um padrão de dificuldades
caracterizado por problema no reconhecimento preciso ou fluente de
10
 palavras, problemas de decodificação e dificuldades de ortografia. Se o termo
dislexia for usado para especificar qualquer dificuldade, é importante também
especificar quaisquer dificuldades adicionais que estejam presentes, tais
como dificuldade de compreensão de leitura ou no raciocínio matemático.
Com prejuízo na expressão escrita: precisão na ortografia, precisão na
gramática e na pontuação, clareza ou organização da expressão escrita. Com
prejuízo na matemática: senso numérico, memorização de fatos numéricos,
precisão ou fluência de cálculo e precisão no raciocínio matemático. Nota:
discalculia é um termo alternativo usado em referência a um padrão de
dificuldades caracterizado por problemas no processamento - de informações
numéricas, dificuldades de aprendizagem de fatos aritméticos e realização de
cálculos precisos ou fluentes. Se o termo discalculia for usado para
especificar esse padrão de dificuldades matemáticas, é importante também
especificar quaisquer dificuldades adicionais que estejam presentes, tais
como dificuldades no raciocínio matemático ou na precisão na leitura de
palavras (APA, 2014, p.67).

2.4.3 Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade

Para Trad (2020), o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade

(TDAH) é caracterizado por desatenção persistente, desorganização e hiperatividade-
impulsividade, e causa prejuízos significativos nas atividades da vida diária de uma
pessoa. Pode ocorrer com subtipos combinados (desatenção com hiperatividade-
impulsividade, predominante desatenção e ainda predominante hiperatividade-
impulsividade; em graus leve, moderado e severo).
A desatenção e a desorganização prejudicam a capacidade de a pessoa
permanecer concentrada em uma tarefa: ela parece não ouvir e perde materiais com
facilidade, com hiperatividade-impulsividade, inquietação, atividade excessiva,
incapacidade de se manter sentada, de aguardar a sua vez. Os sintomas
apresentados devem ocorrer em níveis inconsistentes com a idade e a fase do
desenvolvimento. O TDAH costuma perdurar na vida adulta do indivíduo, podendo lhe
gerar prejuízos no seu funcionamento social, acadêmico e profissional (APA, 2014).

2.4.4 Transtornos de comunicação

Conforme o APA (2014), os transtornos de comunicação se caracterizam por

déficits na linguagem, na fala e na comunicação, dificuldade persistente no uso da
linguagem, vocabulário reduzido, estrutura limitada de frases, prejuízos no discurso,
capacidade linguística abaixo do esperado para a idade, sintomas precoces durante
o desenvolvimento. Os transtornos de comunicação:

11
 incluem transtorno na linguagem, transtorno da fala, transtorno da
comunicação social (pragmática) e transtorno da fluência no início da infância
(gagueira). Os três primeiros se caracterizam por déficits e no
desenvolvimento e no uso da linguagem, da fala e da comunicação social,
enquanto o transtorno de fluência na infância é caracterizado por
perturbações, na fluência normal e da produção motora da fala, incluindo o
som das silabas repetidas, prolongamento dos sons de consoantes ou vogais,
interrupção de palavras, bloqueio ou palavras pronunciadas com tensão física
excessiva. Os transtornos de comunicação iniciam precocemente, podendo
acarretar prejuízo durante toda a vida (APA, 2014, p. 31).

2.4.5 Transtorno do Espectro Autista

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) apresenta déficits persistentes na

comunicação pessoal e na interação social, podendo estar presente na história atual
ou prévia, com déficits na reciprocidade socioemocional, déficits nas habilidades de
comunicação verbal e não verbal, dificuldades de desenvolvimento, compreender e
manter relacionamentos, e padrões de comportamento restritos e repetitivos. Também
pode ocorrer com ou sem comprometimento intelectual, da linguagem, associado a
uma condição médica ou genética, e outro transtorno do neurodesenvolvimento,
comportamental ou mental (APA, 2014).
O transtorno do espectro autista (TEA):

caracteriza-se por déficits persistentes na comunicação social e interação

social em múltiplos contextos; déficits na reciprocidade social, em
comportamentos não verbais de comunicação usados para interação social e
em habilidades para desenvolver, manter e compreender relacionamentos.
Além dos déficits de comunicação, o diagnóstico do TEA requer a presença
de padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses ou
atividades. Considerando que os sintomas mudam com o desenvolvimento,
podendo ser mascarados por mecanismos compensatórios, os critérios
diagnósticos podem ser preenchidos com base em informações
retrospectivas (APA, 2014, p. 31-32).

2.4.6 Transtornos motores do neurodesenvolvimento

Os transtornos motores do neurodesenvolvimento englobam outros transtornos

como o do desenvolvimento da coordenação, do movimento estereotipado e do tique.
O transtorno do desenvolvimento da coordenação:

caracteriza-se por déficits na aquisição e execução de habilidades motoras

coordenadas, manifestando-se por falta de jeito e lentidão ou imprecisão. O
transtorno do movimento estereotipado é diagnosticado quando o indivíduo
apresenta comportamentos motores repetitivos, aparentemente direcionados
e sem proposito, como agitar a mão, balançar o corpo, bater a cabeça,
morder-se ou machucar-se. Os movimentos interferem em atividades sociais,
acadêmicas ou outras. Os transtornos de tiques caracterizam-se pela
12
 presença de tiques motores ou vocais, que são movimentos ou vocalizações
repentinas, rápidos, recorrentes, não ritmados e estereotipados. A duração
etiologia e a apresentação clínica definem o transtorno específico a ser
diagnosticado: Transtorno de Tourrete, transtorno de tique motor ou vocal
persistente, transtomo de tique transitório, outro transtorno de tique
especificado é transtorno de tique não especificado (APA, 2014, p. 32).

2.4.7 Transtorno do desenvolvimento intelectual

O transtorno do desenvolvimento intelectual acontece no início no período do

desenvolvimento do indivíduo, caracterizada por déficits em funções intelectuais
ativas, podendo variar entre leve, moderada, grave a profunda.

É caracterizada por déficits em capacidades mentais genéricas, como

raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo,
aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela experiência. Os déficits
resultam em prejuízo no funcionamento adaptativo, de modo que o indivíduo
não consegue atingir padrões de independência pessoal e responsabilidade
social em um ou mais aspectos da vida diária, incluindo comunicação,
participação social, funcionamento acadêmico ou profissional e
independência pessoal em casa ou na comunidade. O atraso global do
desenvolvimento [...] é diagnosticado quando o indivíduo não atinge os
marcos de desenvolvimento esperado em várias áreas do funcionamento
intelectual [...] à deficiência intelectual pode ser consequência de uma lesão
adquirida no período do desenvolvimento (APA, 2014, p. 31).

A neuropsicopedagogia enfatiza problemas de aprendizagem e

desenvolvimento humano nas áreas motoras, cognitiva e comportamentais,
considerando os princípios da neurociência aplicada à educação, em interface com a
pedagogia e a psicologia. No entanto, conforme o Código de Ética Técnico
Profissional da Neuropsicopedagogia, os Neuropsicopedagogos não estão habilitados
para avaliar a inteligência, os transtornos de personalidade e humor, assim como fazer
uso de testes projetivos.

13
3 CAMPO DE ATUAÇÃO DO NEUROPSICOPEDAGOGO

Fonte: https://br.freepik.com/

Segundo Trad (2020), o neuropsicopedagogo atua em diversos ambientes,

dependendo das características do espaço, poderá atuar em áreas clínicas ou
institucionais, como em escolas públicas e privadas, centros de educação, instituições
de ensino superior e do terceiro setor que apresentem projetos voltados às
dificuldades de aprendizagem, podendo investir também no ensino e em pesquisa.
Independente do ambiente se clínico ou institucional, o neuropsicopedagogo
estruturará seu processo avaliativo de forma integrada. A avaliação do indivíduo, as
descrições familiares, as observações no ambiente escolar e a participação de outros
profissionais envolvidos no caso em estudo que contribuem para uma melhor
compreensão da situação, planejamento de intervenção mais adequado e uma
estimulação cognitiva fundamentada, com direcionamentos terapêuticos.
Nesse sentido, Corrêa, Ferrandini e Simão (2020) entendem que:

Assim, o profissional Neuropsicopedagogo poderia auxiliar tanto o professor

de escolas públicas (salas comuns ou recursos) quanto de escolas privadas
a encontrar melhores formas de sanar questões ocorridas em sala, seja de
cunho cognitivo, emocional e/ou social. Inclusive ao pensar em alunos que
apresentem deficiências intelectuais, físicas, ou transtornos significativos no
comportamento em âmbito escolar, auxiliando o professor na adoção de
práticas inclusivas de educação. À equipe pedagógica, oficinas
socioeducativas poderiam ser ministradas, a fim de ampliar o conhecimento
de todos acerca de temas pertinentes à educação, e evidenciar técnicas e
instrumentos que teriam mais assertividade em sala de aula. E, não menos
importante, munir também os responsáveis pelas crianças sobre informações

14
 oportunas acerca da problemática que as acomete, sinalizando formas de
auxiliar e diminuir comportamentos não adaptativos desde suas casas
(CORRÊA; FERRANDINI; SIMÃO, 2020, p. 16).

O campo de atuação do neuropsicopedagogo é multidisciplinar, voltado para a

aprendizagem e dificuldades afins, a compreensão da função cerebral, da
neuroplasticidade, dos transtornos e síndromes, métodos de ensino e aprendizagem
são essenciais para o seu desenvolvimento profissional. O foco é a aprendizagem e
o desenvolvimento cognitivo, motor e comportamental do indivíduo, considerando os
princípios da neurociência aplicada à educação, em interface com a pedagogia e a
psicologia. Para entender o trabalho em neuropsicopedagogia, vale ressaltar que sua
prática não é a junção da neuropsicologia e da psicopedagogia.
Os neuropsicopedagogos pautam sua atuação profissional no Código de Ética
Técnico Profissional da Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia (SBNPp).
Assim, esse documento estabelece no artigo 2º que:

O Código de Ética Técnico Profissional tem por objetivo maior, estabelecer

critérios e orientar os profissionais da Neuropsicopedagogia quanto aos
princípios, normas e valores ponderados à boa conduta profissional,
estabelecendo diretrizes para o alcance profissional da Neuropsicopedagogia
e para as interações com a SBNPp. (SBNPp, 2021, p. 1).

A neuropsicologia, num sentido amplo, é o estudo das relações entre o cérebro

e o comportamento e, no sentido estrito, é o campo de atuação profissional,
investigando as alterações cognitivas e comportamentais relacionadas às lesões
cerebrais. Este estudo é realizado mediante a aplicação dos conhecimentos
provenientes das várias disciplinas acadêmicas que configuram o campo das
neurociências (neuroanatomia, neurofisiologia, neuroquímica e neurofarmacologia) e
do psicólogo (psicologia clínica, psicometria, psicologia experimental, psicopatologia
e psicologia cognitiva).
A Neuropsicologia de modo geral atua com a avaliação e a reabilitação
neuropsicológica. O foco da investigação são as funções cognitivas, tais como:
memória, atenção, linguagem, funções executivas, raciocínio, percepção e
motricidade, assim como as alterações afetivas e de personalidade (HAMDAN;
PEREIRA; RIECHE, 2011).
Segundo Russo (2015), embora a neuropsicopedagogia seja o estudo do
cérebro e da aprendizagem humana, com bases teóricas da neurociência e da
15
educação, ela "tem como alicerces de sua prática as teorias da aprendizagem
estratégias de ensino-aprendizagem” (RUSSO, 2015, p. 17), assemelhando à
neuropsicologia e à psicopedagogia quanto à “natureza multiprofissional, inter e
transdisciplinar e ao estudo do desenvolvimento humano e dos processos do ensino-
aprendizagem” (RUSSO, 2015, p. 18).

3.1 Neuropsicopedagogo institucional

Conforme a Nota Técnica da SBNPp n.5/2021, no ambiente institucional, a

demanda específica será direcionada ao neuropsicopedagogo por uma equipe
técnica. O neuropsicopedagogo fará a investigação com base em observações
dirigidas às pessoas com dificuldades e, para triagem/verificação, utilizando de
instrumentos apropriados para a avaliação. O avaliador deverá ter o cuidado de
verificar se o instrumento está fundamentado teoricamente e validado para a
população brasileira, conforme a faixa etária, o grau de escolaridade e a exigência de
não haver restrições para aquele uso. Os testes e escalas empregados devem ser
pertinentes à proposta da avaliação neuropsicopedagógica, focando sempre na
aprendizagem do indivíduo. Portanto, na identificação de suas funções cognitivas,
atenção, memória de trabalho, linguagem, aritmética, observação psicomotora,
habilidades sociais e funções executivas.
Após análise do processo realizado, será possível traçar um plano de
intervenção com metas estabelecidas. O neuropsicopedagogo utilizará projetos de
trabalho e oficinas temáticas direcionados para as necessidades observadas e com
vistas a desenvolver e potencializar as diversas habilidades individuais,
proporcionando a inclusão da pessoa avaliada. Ainda em seu plano de ação, o
neuropsicopedagogo poderá orientar a equipe pedagógica e a família do atendido
sobre os fundamentos teóricos e práticos do processo de aprendizagem e as
dificuldades observadas.
Uma vez efetivado o processo de identificação, análise e conclusão
investigativa, deve ele então emitir um parecer neuropsicopedagógico com bases
institucionais, para a equipe técnica da instituição, tratando das demandas coletivas e
sinalizando as questões individuais, para que o processo de inclusão seja efetivo. O

16
encaminhamento do caso para profissionais de outras áreas específicas será
realizado sempre que necessário.

3.2 Neuropsicopedagogo clínico

O atendimento neuropsicológico clínico é exclusivamente individual, realizado

em ambiente reservado, como em consultório particular, escola, hospital, posto de
saúde e instituição do terceiro setor, podendo ainda a atuação ocorrer junto à equipe
multiprofissional. A proposta de trabalho do neuropsicopedagogo clínico tem foco na
aprendizagem, seja durante a avaliação, a intervenção ou o acompanhamento.
A demanda no ambiente clínico chega até o neuropsicopedagogo normalmente
advinda dos responsáveis da criança/pessoa com dificuldades. A avaliação do motivo
da consulta se dá mediante observação do histórico de vida, análise da dinâmica
social e familiar, análise das dificuldades escolares e avaliações cognitivas, motoras
e comportamentais que prejudicam o desempenho da aprendizagem do avaliando.
Como já citado anteriormente, o uso dos instrumentos de avaliação requer a
qualificação profissional quanto ao direito de uso, à validação para a população
brasileira e a aplicação deverá se dar de acordo com a faixa etária, o sexo e a
escolaridade do avaliado. O neuropsicopedagogo deverá buscar supervisão de um
profissional qualificado ao sentir insegurança no processo de avaliação e intervenção.
Quando finalizada a avaliação, deve ele redigir um laudo/parecer técnico dos
procedimentos, resultados e sugestões de intervenção. As informações contidas
nesse documento são sigilosas e o seu compartilhamento para a escola ou para outros
profissionais de saúde será possível somente mediante autorização dos responsáveis.
Em situações em que surgirem no diagnóstico indicações para atendimentos de outros
profissionais, o neuropsicopedagogo clínico deverá fazer esse encaminhamento.
O planejamento da avaliação é estabelecido com base na exploração da
demanda inicial. Deve o profissional realizar a anamnese, que é um histórico clínico e
familiar relatado pelos familiares ou pelo próprio paciente, se este for adulto. Esse
instrumento auxilia na avaliação do cliente. Nesse momento, verifica-se quando a
situação começou e como se desenvolveu, em que circunstâncias ocorreu a
dificuldade, qual a sua frequência, se acontece em casa e na escola. Investiga-se a
evolução do paciente durante o seu desenvolvimento.

17
 Segundo Rotta, Ohlweiler e Riesgo (2006), estudos indicam que
aproximadamente 80% das hipóteses diagnósticas possam ser obtidas por meio de
uma coleta de uma história completa. A anamnese deve conter o seu histórico familiar,
gestacional, de nascimento, do desenvolvimento neuropsicomotor, o seu quadro de
saúde atualizado, o seu desempenho escolar, o seu comportamento em casa, no
ambiente escolar e em convívio social. A anamnese bem executada fornece
informações preciosas.
Conforme o Código de Ética Técnico profissional da Neuropsioopedagogia, não
são habilitados para avaliar a inteligência, os transtornos de humor e personalidade,
assim como fazer uso de testes projetivos (SBNPp, 2021). O neuropsicopedagogo
clínico fará uso de instrumentos (testes e escalas de uso não restrito) padronizados
para a população brasileira, por área de investigação, sexo, grau de escolaridade,
faixa etária adequada; utilizará a observação clínica, a hora lúdica e a investigação do
material escolar para a elaboração de sua hipótese diagnóstica. Ele deve selecionar
atividades para testar as hipóteses por meio das intervenções direcionadas, que
devem ser seguidas de análises que podem ou não as confirmar.
Depois de identificadas as potencialidades e dificuldades do avaliando, o
planejamento da intervenção é realizado. Organiza-se um protocolo de atendimentos,
com instrumentos, técnicas e materiais adequados às características do indivíduo
como idade, sexo, escolaridade etc.
O profissional precisa estabelecer metas iniciais, intermediárias e finais,
avaliadas continuamente, através de registros, com o propósito de promover ajustes
ou avanços em cada fase. Como conclusão, a construção de um parecer/laudo
neuropsicopedagógico descritivo dos resultados pertinentes ao processo de
intervenção demonstrará as necessidades de continuidade, de encaminhamento a
outros profissionais, de trabalho multiprofissional, em situações mais específicas, ou
mesmo de alta.

3.3 Neuropsicopedagogo pesquisador

O neuropsicopedagogo que atuar no campo da pesquisa deverá realizar

trabalhos e publicações com caráter científico, visando à produção do conhecimento
e à conquista técnica para a neuropsicopedagogia, e estar atento a questões éticas.

18
 O profissional precisa obter autorização dos indivíduos pesquisados e das
instituições envolvidas, antes de começar o seu trabalho de pesquisa. O participante
da pesquisa deve assinar um termo de consentimento livre e esclarecido sobre a
proposta e o encaminhamento da pesquisa. Sua participação será voluntária e sua
identidade, preservada durante o encaminhamento da pesquisa e em relatórios,
artigos e relatos sobre a pesquisa, em qualquer tempo.
Realizar atividades durante o trabalho de pesquisa requer cautela quanto aos
riscos e prejuízos, ainda que sejam mínimos, que porventura possam ser causados
aos seus participantes. Embora exista um termo de consentimento livre e esclarecido
para o encaminhamento da pesquisa, o participante ou seu responsável poderá
desistir, a qualquer momento, da continuidade do trabalho. Em Situação de
continuidade, os dados obtidos em concordância ou divergência da hipótese inicial
deverão ser fundamentados e as discussões, realizadas no campo científico.
Toda pesquisa científica precisa ser avaliada e aprovada por comitês/conselhos
de ética técnico-profissional. Deve-se referenciar os autores utilizados na
fundamentação da pesquisa, quando do uso de informações, achados, imagens,
gráficos e dados pertencentes a outros autores, respeitando assim os direitos autorais
(SBNPp, 2021).
A atuação do neuropsicopedagogo clínico, institucional ou pesquisador será
voltada às demandas relacionadas à aprendizagem e às dificuldades relacionadas a
ela, tendo sua prática fundamentada na neurociência aplicada à educação, com
alicerces na pedagogia e na psicologia cognitiva.

19
4 PROCESSO DE AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA

Fonte: https://shre.ink/muAt

Para Cohen, Swerdlik e Sturman (2014), o processo de avaliação

neuropsicopedagógica do indivíduo começa com um encaminhamento para avaliação
de uma fonte como professor, psicólogo da escola, conselheiro, juiz, médico ou
especialista em recursos humanos corporativos. Geralmente, uma ou mais questões
de encaminhamento é (são) colocada (s) para o avaliador, sobre o avaliando, por
exemplo, uma criança com dificuldades de acompanhar um ensino regular.
A avaliação neuropsicopedagógica auxiliará no diagnóstico das dificuldades de
aprendizagem, utilizando de entrevistas com o paciente e seus responsáveis,
aplicação de testes e escalas normatizadas. Tendo em vista que a
neuropsicopedagogia tem uma proposta de atuação multiprofissional, indica-se o
diálogo com a equipe técnico-escolar e profissionais de saúde que estejam
acompanhando o avaliando.
Conhecer a dinâmica familiar, as rotinas de estudo e as tarefas do indivíduo
avaliado, bem como os acompanhamentos realizados por outros profissionais,
contribuem para o melhor entendimento do caso em estudo. O neuropsicopedagogo
precisa utilizar seus conhecimentos teóricos especializados, selecionar de forma
oportuna os instrumentos a serem usados durante a avaliação, administrar
adequadamente dados, pontuação, resultados e interpretação e finalizar sua
avaliação com um relatório comunicando a sua conclusão/hipótese diagnóstica, as
20
sugestões de intervenção e os encaminhamentos necessários, ao solicitante da
avaliação.
Segundo Russo (2015) para construção de um protocolo de avaliação e
intervenção adequado, o neuropsicopedagogo deve se familiarizar com as
dificuldades de aprendizagem mais recorrentes no âmbito escolar/acadêmico,
conhecer e dominar o uso de instrumentos de avaliação, realizar a análise dos
resultados, da intervenção e dos encaminhamentos necessários.
O parágrafo 2º do artigo 66 do Código de ética da Sociedade Brasileira de
Neuropsicopedagogia estabelece que:

§2° O Neuropsicopedagogo deverá utilizar protocolos de avaliação e

intervenção que contemplem fundamentos básicos sobre a aprendizagem e
desenvolvimento como as funções executivas, atenção, linguagem, raciocínio
lógico-matemático e desenvolvimento neuro-motor. No caso da atuação em
contexto institucional, deve-se considerar as questões sociais (SBNPp N.º
05/2021).

É essencial ao avaliador executar o processo de seleção especializada de

testes e/ou instrumentos e avaliação, demonstrando habilidade na avaliação,
organização e integração criteriosa dos dados, assim como tirar sua conclusão
embasada em toda a avaliação, na finalidade de esclarecer o motivo do
encaminhamento (COHEN; SWERDLIK; STURMAN, 2014).
Segundo Russo (2015, p. 107):

Os testes formais são métodos estruturados aplicados com instruções

específicas e normas derivadas do uma população representativa. Os
resultados são descritos a partir de média e desvio-padrão, que permitem a
utilização de cálculos para comparação, e, embora permitam uma avaliação
quantitativa, os testos formais podem ser interpretados qualitativamente.

Para Malloy-Diniz et al. (2010), a abordagem quantitativa é inteiramente

fundamentada em normas, estudos de validade e análises fatoriais. Na avaliação
qualitativa neuropsicopedagógica, o neuropsicopedagogo clínico e institucional pode
utilizar avaliação qualitativa, tendo como suporte as provas piagetianas e as etapas
psicogenéticas no processo de alfabetização, pois tanto a epistemologia genética de
Jean Piaget quanto os estudos psicogenéticos de Emília Ferreiro, Ana Teberosky e
colaboradores, considerando que estão disponíveis e fazem parte do conteúdo dos
livros didáticos destinados à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental da escola
brasileira.

21
 O profissional avaliador necessitará de um vasto conhecimento teórico sobre o
que está sendo avaliado, de conhecer e ter o domínio dos instrumentos utilizados para
avaliação e, sempre que preciso, contar com o apoio de supervisores da área de
atuação. Em sua prática clínica, o neuropsicopedagogo, acima de tudo, deve ter
responsabilidade ética sobre as informações levantadas em sua avaliação e em seu
diagnóstico.
O motivo da consulta é normalmente o motivo de encaminhamento para
avaliação. O neuropsicopedagogo deve registrá-la exatamente como foi relatada
pelos pais, pelos responsáveis/tutores ou pelo próprio paciente.
A anamnese é um histórico clínico e familiar obtido pelos familiares ou pelo
próprio paciente, quando adulto. Tem como objetivo avaliar a queixa atual e a
evolução do paciente durante o seu desenvolvimento. À anamnese deve conter o
histórico familiar, gestacional, do nascimento, do desenvolvimento neuropsicomotor,
o quadro de saúde atual, o desempenho escolar, o comportamento em casa, no
ambiente escolar e em convívio social, do indivíduo.
Para Santos, Andrade e Bueno (2015), o uso de instrumentos de avaliação,
seja qual for a área de conhecimento considerada, envolve uma série de aspectos que
vão além da simples aplicação de um teste e da análise de seus resultados. A pessoa
que aplica o instrumento é indispensável o conhecimento teórico aprofundado sobre
o que está avaliando, sobre o modelo teórico da função avaliada e de conhecimentos
básicos sobre psicometria.
Conforme a Nota Técnica nº 5/2021 da SBNPp (2021), o neuropsicopedagogo
clínico fará uso de instrumentos padronizados para a população brasileira, por área
de investigação, sexo, grau de escolaridade, faixa etária adequada; utilizará a
observação clínica, a hora lúdica e a investigação do material escolar para a
elaboração da hipótese diagnóstica.
De acordo com Caetano (2021):

Quando falamos de teste, temos de destacar que o profissional de

Neuropsicopedagogia nunca poderá utilizar testes copiados, ou seja,
fotocópia. É uma obrigatoriedade que o profissional compre os testes, assim
como suas devidas licenças que permitem a utilização deles. Em caso da
visita de um órgão competente ou fiscalização, o profissional deve apresentar
os testes originais. Normalmente, os testes são vendidos em kits, compostos
por manual, livro, materiais diversos e cadernos de resposta (média de cinco),
onde o paciente responderá às questões propostas no teste. Esse caderno
de resposta deverá ser anexado à pasta do paciente. Quando utilizar os
cadernos inclusos no kit, o profissional deve comprar novos cadernos, não

22
 havendo a necessidade de comprar um kit novo. Em caso de qualquer
fiscalização visitar a clínica, deverá encontrar o caderno de resposta original
na pasta do paciente. Sendo assim, é importante ter mente que a avaliação
tem seu custo pela necessidade da compra de materiais originais para o
trabalho (CAETANO, 2021, P. 6 -7).

Considerando que a neuropsicopedagogia tem uma proposta de atuação

multiprofissional, indica-se ao neuropsicopedagogo avaliador estabelecer diálogo com
a equipe técnico-escolar e profissionais de saúde (médicos, fonoaudiólogos,
psicólogos entre outros) que estejam acompanhando o indivíduo em avaliação.
O neuropsicopedagogo deve reunir dados, pontuação, resultados e
interpretação criteriosamente e finalizar sua avaliação com um relatório em que
comunicará seus achados/hipótese diagnóstica, suas sugestões de intervenção e
demais encaminhamentos necessários, transmitido ao solicitante da avaliação,
visando responder à questão do encaminhamento. O neuropsicopedagogo possui
responsabilidade ética quanto às informações levantadas e os resultados diagnósticos
obtidos. O sigilo ético deve ser resguardado, entre os profissionais que tiverem acesso
ao documento.

5 INTERVENÇÃO

Fonte: https://shre.ink/muzc

No ambiente institucional, após a apreciação dos resultados, o

neuropsicopedagogo elabora um plano de intervenção coletiva ou individual propondo

23
projetos de trabalho e oficinas temáticas, proporcionando o desenvolvimento de
diversas habilidades visando à inclusão do indivíduo avaliado (SBNPp, 2021).
No ambiente clínico, o neuropsicopedagogo, a partir do diagnóstico, poderá
propor trabalhos individuais com metas preestabelecidas, com avaliação contínua
durante a intervenção, utilizando registros dos atendimentos e visando ao
acompanhamento adequado de cada caso tratado. Poderá realizar trabalhos de
orientação e esclarecimentos à equipe técnico-pedagógica e à família do atendido,
conforme as dificuldades identificadas durante o processo de avaliação (TRAD, 2020).
O neuropsicopedagogo deve ter definido a importância de compreender os
fundamentos teóricos e práticos da neuropsicopedagogia, tais como estudo e
pesquisa sobre a aprendizagem relacionada ao funcionamento do sistema nervoso.
Para tanto, necessita compreender a aprendizagem normal e as dificuldades a ela
relacionadas.
Identificar as dificuldades e transtornos mais comuns relacionados à
aprendizagem dá suporte para iniciar uma investigação diagnóstica quando surgir o
encaminhamento de indivíduo com uma queixa. Deve-se ainda perceber o objetivo da
avaliação, a fim de selecionar de forma adequada os instrumentos que utilizará para
realizá-la e assim administrá-los com correção; reunir dados, pontuação, resultados e
interpretação criteriosamente e finalizar sua avaliação com um relatório comunicando
os seus achados, sua hipótese diagnóstica, suas sugestões de intervenção e
encaminhamentos que julgue necessários, ao solicitante da avaliação, visando
responder à questão do encaminhamento. Caso os resultados da avaliação estejam
ligados a fatores de aprendizagem, o neuropsicopedagogo elabora seu Plano de Ação
(intervenção).
Segundo Russo (2015, p.126), o Plano de Ação consta de três fases:

(1) inicial;
(2) intermediária;
(3) final.

O autor explica que ao planejar as metas de intervenção da fase inicial, se parte

das funções preservadas ou pouco prejudicadas, assegurando a motivação e a
consequente colaboração necessária para as metas da fase intermediária. Assim:

24
▪ Na fase inicial, o neuropsicopedagogo aprofunda o estudo da patologia,
nas lesões adquiridas ou na dificuldade específica apresentada pelo
sujeito, selecionando os materiais, as técnicas e as estratégias de
intervenção, visando à aprendizagens. Nesta fase, investiga-se como o
paciente utiliza suas capacidades para aprender, seja no ambiente
lúdico, seja no ambiente acadêmico. Reconhecem-se e legitimam-se
suas habilidades e competências, de forma que estas possam ser
exploradas como elementos motivadores para os desafios escolares.
Precisa-se discutir as metas desejadas, como por exemplo, a melhora
das notas nas provas. Assim, uma vez submersas precisam ser
estabelecidas para se atingir a meta, como por exemplo, organizar o
material escolar, frequentar os reforços da escola, fazer resumos,
esquemas, usar corretamente a agenda, planejamento de estudo, de
tempo etc. À complexidade da tarefa dependerá do nível de
compreensão do Sujeito.

▪ Na fase intermediária, de acordo com o autor, precisam-se utilizar

estratégias que se relacionam diretamente aos processos de
compreensão-retenção e recuperação-utilização. Trabalha-se com as
submetas estabelecidas na fase inicial, sendo organizadas, se
necessário, na medida em que se alcançam os objetivos ou que
necessitem ser revistas em função de outras demandas que possam
surgir. Russo (2015) explica que nesta pode-se utilizar jogos
competitivos e não competitivos, softwares educativos, linguagem oral,
escrita, técnicas do cloze, pesquisa estruturada, atividades criativas,
atividades manuais, entre outras.

▪ Na fase final da intervenção, reavalia-se o quadro. Se as metas foram

alcançadas procede-se à alta. Caso ainda existam situações a serem
trabalhadas, elabora-se um novo relatório, destacando-se,
primeiramente, os ganhos da criança durante o período de intervenção,
detalhando as próximas etapas do trabalho.

25
 Para a construção de um processo de avaliação e intervenção adequado, o
neuropsicopedagogo deve se familiarizar com as dificuldades de aprendizagem mais
recorrentes no âmbito escolar/acadêmico, conhecer e dominar o uso de instrumentos
de avaliação, realizar a análise dos seus resultados e uma intervenção fundamentada
nas bases teóricas da neuropsicopedagogia. O neuropsicopedagogo, acima de tudo,
deve ter a responsabilidade ética sobre seus saberes e suas práticas.

5.1 Intervenção cognitiva

Após um processo minucioso de avaliação de pessoas com dificuldades de

aprendizagem, um plano de ação para fornecer intervenções é delineado. Nesse
plano, os neuropsicopedagogo podem trabalhar no sentido de estimulação,
treinamento ou reabilitação cognitiva, além de aconselhamento ao indivíduo, à família
e à escola/instalação. Conforme Trad (2020), os principais pontos e detalhes da
intervenção proposta são:

▪ Técnicas de intervenção cognitiva;

▪ Intervenções em estratégias de aprendizagem;
▪ Intervenção neuropsicopedagógica;
▪ Jogos educativos para estimulação cognitiva; e
▪ Instrumentos para intervenção cognitiva.

Um plano de intervenção, incluindo metas de iniciação, intermediária e de

término deve ser desenvolvido com a pessoa, a equipes multiprofissional, os
familiares e a equipe técnica institucional. Caso surjam novos requisitos no processo
de intervenção, este pode ser reconfigurado e os planos futuros reajustados conforme
necessário.
A escolha da técnica de intervenção depende das necessidades individuais,
como estimulação cognitiva, treino cognitivo ou reabilitação cognitiva. Outra escolha
relevante é a decisão quanto ao planejamento individual ou coletivo. Para melhorar
ou compensar déficits e dificuldades de aprendizagem, os neuropsicopedagogos
podem sugerir alternativas de inclusão social para pessoas com dificuldades.

26
5.1.1 Técnicas de intervenção cognitiva

A literatura emprega terminologia distinta para descrever as técnicas de

intervenção, sendo os termos mais utilizados estimulação cognitiva, treino cognitivo e
reabilitação cognitiva. Baseado em estudos realizados pelas autoras sobre a
classificação dos termos, foi determinado que, embora os termos sejam usados como
sinônimos, as intervenções diferem quanto às metodologias empregadas (GOLINO;
FLORES-MENDONZA, 2016).

▪ Estimulação cognitiva ou brain training: se concentra no desempenho

repetido de tarefas padronizadas, geralmente no formato informatizado ou de
jogos, quanto à ausência de uma situação de aprendizagem estruturada e
direcionada. Tem como objetivo envolver a pessoa em uma situação de esforço
mental através da prática e repetição de tarefas. É considerado um artefato
eficaz para intervenção com grupos clínicos.

▪ Treino cognitivo: refere-se à prática guiada de um conjunto de tarefas

padronizadas que refletem determinadas funções cognitivas, como raciocínio,
memória, atenção, resolução de problemas, velocidade de processamento,
dentre outros. O formato unimodal visa treinar habilidade específica e
multimodal para o treino de várias habilidades cognitivas. Os estímulos podem
ser do tipo "lápis e papel” ou computadorizados. Atividades da vida diária
podem ser incluídas. O treino pode ser individual ou em grupo, ou ainda, pode
ser facilitado por membros da família. Nessa prática as estratégias para
otimização funcional mental também são apresentadas.

▪ Reabiltação cognitiva: destinado a grupos clínicos, os pacientes geralmente

recebem uma variedade de atividades gerais (incluindo estimulação cognitiva)
e discussões (geralmente conduzidas em grupos), visando a melhoria geral da
vida diária, funcionamento cognitivo e social.

Programas de estimulação cognitiva tendem a envolver os indivíduos em

atividades mentais complexas como palavras cruzadas, exercícios de
visuoconstrução, leitura e diversas atividades oferecidas por softwares ou

27
videogames; e tendem a ser menos específicos. Diferente da estimulação, os treinos
cognitivos visam habilidades cognitivas específicas, como memória episódica, e
geralmente oferecem instruções em estratégias mnemônicas, por exemplo, imagens
mentais, associações face-nome, categorização, entre outras.
Os treinos cognitivos podem ser apresentados em vários formatos, alterando
em relação:

▪ À modalidade de condução: sessões que podem ser individuais ou

coletivas;
▪ As habilidades-alvo: intervenção multidomínio, elaborada para estimular
habilidades cognitivas de diferentes domínios ou unimodal, quando as
habilidades-alvo fazem parte de um mesmo domínio cognitivo;
▪ Ao formato dos estímulos: podendo ser “lápis e papel” ou com tarefas
computadorizadas;
▪ Às medidas cognitivas: que podem cobrir as habilidades-avo da
intervenção (aquelas que se pretende intervir) para investigar os efeitos
de transferência proximal (near transfer), ou as habilidades não
treinadas para investigar os efeitos de transferência distal (far transfer);
▪ Ao follow-up: exames de acompanhamento a longo prazo, verificando
os efeitos de durabilidade temporal da intervenção (SANTOS; FLORES-
MENDONZA, 2017).

Quando se trata de reabilitação cognitiva, geralmente é usado para descrever

intervenções oferecidas a pacientes com danos cerebrais, como traumatismo
cranioncefálico, acidente vascular cerebral, tumores, demência entre outras. Para
Wilson (1989) a reabilitação cognitiva refere-se a estratégias ou técnicas de
intervenção que permitem que clientes ou pacientes e suas respectivas famílias
capacitadas a conviver, manejar, ultrapassar, reduzir ou aceitar déficits cognitivos
causados por lesões cerebrais.

5.1.2 Intervenções em estratégias de aprendizagem

Para Lima (2017), o neuropsicopedagogo entende as relações entre

aprendizagem e estruturas cerebrais, bem como as dificuldades de aprendizagem
28
causadas por alterações cognitivas. Seu trabalho de intervenção é orientado a
minimizar as dificuldades do indivíduo, através da compreensão das estruturas
cerebrais envolvidas na aprendizagem humana, do comportamento emocional, do
entendimento dos transtornos neuropsiquiátricos, estimulando as novas sinapses
para uma aprendizagem significativa.
O objetivo da intervenção cognitiva é eliminar ou minimizar as dificuldades de
aprendizagem, ou mesmo servir como medida preventiva. Através do aprendizado de
exercícios mentais e estratégias cognitivas, os indivíduos podem melhorar, ou pelo
menos manter, seu funcionamento de determinado domínio (GOLINO; FLORES-
MENDOZA, 2016).
Segundo Boruchovitch (2007), as intervenções nas estratégias de
aprendizagem podem ser cognitivas, metacognitivas, afetivas e mistas.

▪ As intervenções cognitivas: são voltadas para o trabalho com uma ou mais

estratégias de aprendizagem específicas (sublinhar, anotar).
▪ As metacognitivas: são orientadas para apoiar os processos executivos de
controle, como o planejamento, o monitoramento e a regulação dos processos
cognitivos e do comportamento, já que o aumento do conhecimento
metacognitivo pensado como uma forma de se desenvolver o controle
executivo.
▪ As intervenções afetivas: destinam-se a controlar, modificar e eliminar
estados internos do estudante, que possam ser incompatíveis com o bom
processamento da informação.
▪ As intervenções mistas: na qual atividades voltadas para o progresso
cognitivo, o desenvolvimento metacognitivo, a promoção e a manutenção de
um estado interno satisfatório para a aprendizagem são utilizadas de forma
combinada.

Segundo Relvas (2012), a intervenção no cenário educacional deve possibilitar

a promoção de processos de pensamento, fazer a relação entre as informações e
situá-las em uma rede mais complexa de significação, utilizando metodologias,
estratégias de ensino e recursos didáticos que provoquem estímulos neurais.

29
 O autor propõe que no trabalho de intervenção mista no âmbito escolar sejam
criados projetos de leitura e escrita, para ajudar os alunos a preparar discursos e
despertá-los para o debate; elaborar palavras cruzadas; reescrever letras de música
para trabalhar conceitos, como jogos de estratégias; utilizar informações em gráficos;
estabelecer linhas do tempo; proporcionar atividades de movimentos, desenhar
mapas e labirintos, conduzir atividades de visualização, como jogo de memória;
permitir o trabalho conforme o ritmo de cada um; apontar projetos individuais e
direcionados; oferecer oportunidades de receberem informações uns dos outros;
estabelecer metas; envolver em projetos de reflexão, utilizando a aprendizagem
cooperativa.

5.1.3 Intervenção neuropsicopedagógica

Através da avaliação neuropsicopedagógica, a investigação do processo de

aprendizagem do indivíduo é realizada, compreendendo suas potencialidades e suas
limitações, seu vínculo com a aprendizagem e a relação desses fatores com a
escola/instituição, a família e as relações sociais. As dificuldades podem decorrer de
fatores externos ou internos.
Para Ciasca (2003), quando a dificuldade é causada por fatores internos, sendo
de caráter funcional, chamado de “transtornos ou distúrbios de aprendizagem”.
Quando a causa para a dificuldade de aprender é secundária a outro problema ou é
externa ao indivíduo, é chamada de “dificuldade na aprendizagem”.
O neuropsicopedagogo, diante de suas hipóteses diagnósticas, deve colaborar
com outros profissionais, como médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas
ocupacionais, entre outros, para complementar suas impressões e achados,
buscando aprofundar esta investigação. Após a realização do diagnóstico
neuropsicopedagógico, inicia-se o processo de intervenção.
A Nota técnica n.º 2/2017 do Conselho Técnico-Profissional da Sociedade
Brasileira de Neuropsicopedagogia estabelece os seguintes critérios para elaboração
do plano de intervenção neuropsicopedagógica:

30
➢ Contexto clínico:

▪ Criar uma estratégia de intervenção que inclua metas iniciais, intermediárias

e finais para o avanço do aprendizado.
▪ Usar trabalhar duas sessões semanais;
▪ Analisar o cumprimento de metas, comunicando os avanços à família e à
escola, assim como outros profissionais da equipe multiprofissional;
▪ Verificar a possibilidade de alta, em casos específicos, de dificuldades de
aprendizagem transitória, excluindo aqueles que requerem supervisão
contínua.

➢ Contexto escolar:

▪ Criar planos de intervenção, baseado em dados e realidades identificadas,

definindo metas iniciais, intermediárias e finais em pequenos grupos, em
classes inteiras, ou individualmente em casos específicos.
▪ Utilizar a metodologia de projetos de trabalho e oficinas temáticas,
permitindo que os alunos desenvolvam diferentes habilidades conforme suas
individualidades, respeitando cada um e incentivando a inclusão através da
intervenção neuropsicopedagógica.
▪ Trabalhar com pais e professores embasado nos conhecimentos sobre o
processo de aprendizagem e as dificuldades, com os dados obtidos a partir do
processo de identificação precoce em grupos e crianças.

➢ Terceiro setor:

▪ Cada instituição possui um ramo de atividades que realiza com o objetivo de

selecionar os melhores métodos de atendimento. O neuropsicopedagogo deve
compreender as características daqueles com quem irá trabalhar, podendo ser
os Cras, as ONGs, as Apaes entre outros.
▪ Ele atenderá de forma coletiva, e dependendo do caso, individualmente,
para que faça encaminhamentos a outros profissionais especializados;

31
 ▪ Como intervenção, o neuropsicopedagogo planeja e executa oficinas ou
projetos temáticos.

Em seu plano de intervenção, o neuropsicopedagogo pode recorrer a diversas

estratégias, incluindo atividades para desenvolver e estimular a linguagem oral e
escrita, matemática, esquema corporal, lateralidade e ritmo, atenção, funções
executivas e memória de aprendizagem.
Segundo Russo (2015), um dos papéis da neuropsicopedagogia é trabalhar
com diversas estratégias de aprendizagem, definindo atividades ou operações
mentais que o indivíduo consegue realizar para favorecer a aprendizagem. Conforme
a autora as atividades a seguir poderão auxiliar no plano de intervenção
neuropsicopedagógica:

▪ Linguagem: atividades envolvendo rima, grafismo, linguagem oral e escrita;

bingo ortográfico, Stop direcionado com conceitos (substantivos, adjetivos,
advérbios, verbos) e softwares educativos (linguagem).
▪ Expressão plástica: exploração de diversos materiais (tintas, massas, argilas
entre outros); recortar com dedos e tesoura; confeccionar objetos e maquetes,
utilizando várias técnicas de desenho, dobradura, entre outros.
▪ Matemática: atividades que trabalham com pares, impares, antecessor,
sucessor; noções de classes, séries, números, espaciais, geométrica e
topológicas; organizando classes de elementos, segundo os atributos de forma,
textura, cor, dimensão, posição, quantidade, peso, blocos lógicos, resolução de
problemas, cálculos oral e escrito, entre outras atividades. Uso de softwares
educativos (raciocínio lógico) e blocos lógicos.
▪ Coordenação motora: praticar exercícios de recortes a dedo ou tesoura,
labirintos, furar cartões com figuras, numerais, letras, formas geométricas, ligar
pontos, modelagem, colagem, entre outros.
▪ Esquema corporal, lateralidade e ritmo: jogo de imitação, brincadeiras de
estátua (com variações), músicas com gestos imitativos, brincadeira como
“Macaco Simão" (que proporciona noções de direita e esquerda, bater palmas
no ritmo da música, para atenção e habilidade motoras, entre outras.

32
 ▪ Grafismo: traçados livres e rabiscos, desenhos livres e orientados,
reprodução de traçados precisos e regulares, compreensão de formas
geométricas, aquisição de direita e esquerda no espaço geográfico, ordem
verbal antes e depois.

A intervenção Neuropsicopedagógica Escolar, eficiente deve considerar,

portanto, o nível de aprendizagem dos alunos e as possíveis condições para uma
intervenção significativa, que deve ser realizada coletivamente, por todos que fazem
parte da escola, através de ações pedagógicas Investigativas e intencionais, de
maneira que as situações de aprendizagem devem ser organizadas pela construção
de oficinas interativas, atraindo a atenção das crianças às múltiplas possibilidades dos
conteúdos que estão sendo ensinados, fazendo com que elas encontrem sentido,
possiblidades e formas de adquirirem o conhecimento (LIMA, 2017).

5.1.4 Jogos educativos para estimulação cognitiva

O jogo como instrumento de intervenção conduz o profissional a estimular e

avaliar o processo de aprendizagem. Para Antunes (2005), o jogo é uma ferramenta
ideal para aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno,
possibilitando a construção suas novas descobertas. Piaget e Vygotsky abordaram a
importância da utilização dos jogos no processo de ensino-aprendizagem. Com base
no pensamento piagetiano, entende-se que o desenvolvimento da criança acontece
através do lúdico, ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de
equilibrar com o mundo.
Conforme Vygotsky (2001), o lúdico influencia muito o desenvolvimento da
criança, pois, é através do lúdico que a criança aprende a agir, a sua curiosidade é
estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o desenvolvimento da
linguagem do pensamento e da concentração. Os jogos pedagógicos são
desenvolvidos com a intenção explícita de provocar aprendizagem significativa,
estimular a construção de um novo conhecimento, e principalmente despertar um
desenvolvimento de uma capacidade cognitiva.
Antunes (2005) propôs linhas de estimulação cognitiva, que podem ser
identificadas em jogos educativos. O quadro 1 descreve a proposta deste autor.

33
 Quadro 1 – Linhas de estimulação cognitiva
Tipo de estimulação
Estimulação verbal e linguística
Estimulação lógico-matemática
Estimulação espacial
Estimulação motora
Estimulação da inteligência
pictórica
Fonte: Adaptado de Antunes (2005)
Intervenção
• Ampliar o vocabulário do indivíduo e o
domínio de maior número de recursos
para estímulo cerebral do uso da palavra
como meio de construir imagem;
• Aperfeiçoamento da gramática:
desenvolver de maneira correta suas
sintaxes;
• Fluência verbal: ativar as formas de
comunicação e de expressão,
desenvolver habilidades essenciais à
linguagem, como analisar, sintetizar,
relacionar, comparar, descrever, criticar,
julgar, ponderar etc.;
• Alfabetização: descoberta dos signos e
de sua estrutura na construção da
palavra;
• Memória verbal: recurso auxiliar para
as demais linhas de estimulação
linguística.
• Conceituações simbólicas das
relações numéricas e geométricas,
possibilitando a percepção de "grande e
pequeno”, de “fino e do grosso”, de “largo
e estreito”, de “alto e do baixo”, entre
outras;
• Despertar a consciência operatória e
significativa dos sistemas de numeração;
• Estímulo de operações e conjuntos;
• Jogos operatórios, instrumentos de
medida;
• Estimulação do raciocínio lógico.
• Estimulação da lateralidade;
• Orientação espaço-temporal.
• Motricidade, associada à coordenação
manual e à atenção, à coordenação
visuomotora e tátil;
• Percepção de forma, tamanho e peso.
• Reconhecimento de objetos e de suas
formas;
• Percepção de formas e tamanhos;
• Percepção de fundo;
• Reconhecimento das cores;
• Percepção visuoespacial.
34
 A aplicação de jogos para fins de estimulação cognitiva pode ser utilizada em
ambiente clínico ou institucional. O neuropsicopedagogo conduzirá o jogo conforme a
proposta de intervenção, com o objetivo de facilitar a aprendizagem de forma lúdica,
entretanto de forma estruturada (ANTUNES, 2005).

5.1.5 Instrumentos para intervenção cognitiva

Vários programas de intervenção defendem a estimulação das funções

cognitivas como opção de tratamento para dificuldades e transtornos de
aprendizagem. Quando ela faz parte de um programa de reabilitação cognitiva, pode
englobar objetivos maiores, visto que contribui para a formação de uma nova
identidade para o sujeito, bem como a busca de estratégias que melhorem seu
desempenho nas atividades diárias (MOURA, 2012).

5.2 Estratégias metacognitivas

Para Nicolielo-Carrilho e Hage (2017), a metacognição refere-se ao

conhecimento que se tem para perceber e relatar os fatores internos e externos que
afetam o próprio aprendizado, e, ainda, a forma de agir para obter melhor
desempenho. Sua influência no processo de aprendizagem da linguagem escrita é
significativa. As estratégias metacognitivas são definidas no ambiente educacional,
por exemplo, ações mentais que envolvem o aluno durante a aprendizagem, além de
facilitar a recuperação de conhecimentos adquiridos, melhorando a qualidade do
processo. Como resultado, as dificuldades no processo de aprendizagem podem estar
relacionadas às falhas na capacidade de planejar, monitorar e controlar determinadas
atividades acadêmicas.
As estratégias metacognitivas estão relacionadas com o conhecimento sobre
os processos cognitivos, com explicitação de estratégias de memória, resolução de
problemas, enfim, sobre o próprio conhecimento, isto é, refere-se do conhecimento
que a pessoa pode alcançar sobre seus próprios processos mentais, e o efeito que
esse conhecimento exercerá sobre seu comportamento (FERREIRA, 2012).

35
5.3 Programa de Enriquecimento Instrumental

O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), baseado na teoria da

Experiência Mediada (EAM) pelo psicólogo Reuven Feurstein, tem como objetivo
otimizar o funcionamento cognitivo de cada pessoa e corrigir as funções cognitivas
deficientes, considerando que as funções deficitárias impedem o aprendizado
(MOURA, 2012).
Segundo Barbosa e Nery (2012), trata-se de um programa promissor no
contexto da reabilitação, promove a modificabilidade cognitiva com foco no
planejamento, na metacognição (conscientizar, analisar e avaliar como se conhece),
na transcendência do processo, elaborado na atividade para o contexto do indivíduo.
Esse programa desenvolve operações mentais como identificação,
comparação, diferenciação, classificação, codificação-decodificação, raciocínio
analógico, raciocínio transitivo, raciocínio hipotético, silogismo, lógica, representação
mental, transformação mental, projeção de relações virtuais, análise-síntese,
inferência lógica e pensamento divergente. É composto por vinte e um instrumentos,
divididos em duas categorias:

▪ PEI básico é voltado para crianças de 4 anos até 9 anos, idosos ou

pessoas com necessidades especiais, possuindo uma série de sete
instrumentos.
▪ PEI standard é utilizado a partir dos 9 anos de idade e em adultos. Pode
ser utilizado em instituições escolares, clínica de reabilitação e
empresas. Ele não está destinado a um público específico, é indicado e
recomendado para todos aqueles que desejam melhorar seu
desempenho cognitivo e suas capacidades de aprender.

5.4 Uso de tecnologias no processo de intervenção cognitiva

Refere-se ao uso de computadores, softwares educativos e estimulações

cerebrais (brain training). A nota técnica n.º 2 (SBNPp, 2017) orienta que alguns
programas de intervenção poderão ser utilizados por neuropsicopedagogos desde

36
que se tenha formação específica para sua aplicação, tais como PEI, Cogmed,
Supera-on-line, Neurofeedback.
O estudo aprofundado sobre as dificuldades de aprendizagem ligadas a
transtornos, lesões adquiridas e dificuldades específicas são requisitos necessários
para o sucesso da intervenção. O plano de intervenção será estabelecido juntamente
com o cliente, a equipe multiprofissional, a família e equipes técnicas
escolares/institucionais. O trabalho em equipe nem sempre será fácil, porém seu
conhecimento teórico, aliado ao domínio de técnicas, assim como sua ética
profissional, possibilitarão um trabalho mais harmônico, com vistas à melhora do
indivíduo em intervenção.
Para o sucesso do trabalho de intervenção do neuropsicopedagogo, é
essencial o aprofundamento teórico sobre as dificuldades de aprendizagem,
patologias e lesões adquiridas pelo cliente, esse é o primeiro passo para que o plano
de intervenção seja traçado. Muitas são as estratégias e técnicas que o
neuropsicopedagogo poderá utilizar baseado nas necessidades observadas em
avaliação realizada anteriormente. O aprofundamento teórico sobre dificuldades de
aprendizagem, conhecimento e domínio das práticas de intervenção são requisitos
mínimos para uma intervenção de qualidade que se propõe a minimizar ou compensar
as dificuldades de aprendizagem do indivíduo, ou a otimização sua capacidade como
trabalho preventivo.

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION - APA. Manual Diagnóstico Estatístico

de Transtornos Mentais: DSM-5. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.

ANTUNES, C. Jogos para estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2005.

BARBOSA, D. M.; NERY, M. Reabilitação neuropsicológica e tecnologia assistiva para

cognição. In: CAIXETA, L., FERREIRA, S. B. Manual de neuropsicologia dos
princípios a reabilitação. São Paulo: Atheneu, 2012.

BATISTA, Q.T.; PINTO, R. C. F. Através do Olhar: Histórias que se

Cruzam. Editora Unijuí, 2021.

BORUCHOVITCH, E. Aprender a aprender: propostas de intervenção em estratégias

de aprendizagem. ETD - Educação Temática Digital, v. 8, n. 2, p. 156-167, jun. 2007.
37
CAETANO, Cintia. Relatório de avaliação neuropsicopedagógica. RAN: da
amnanese à devolutiva. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2021.

CARDOSO, F. B.; FÚLLE, A. Neuropsicopedagogia: ciência da aprendizagem.

Boletim SENPp, ago. 2016.

CIASCA, S. M. Distúrbios e dificuldades de aprendizagem: questão de nomenciatura.

In: Distúrbios de aprendizagem: uma proposta de avaliação interdisciplinar. São
Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.

COHEN, R. J.; SWERDLIK, M. E.; STURMAN, E. D. Testagem e avaliação

psicológica: introdução a testes e medidas. 8. ed. Porto Alegre: AMGH, 2014.

CYPEL, S. O papel das funções executivas nos transtornos de aprendizagem. In:

ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R. S. (Org). Transtornos de
aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre:
Artmed, 2006.

FERREIRA, S. F. B. Reabilitação neuropsicológica infantil: pressupostos e

instrumentos. In: CAIXETA, L., FERREIRA, S. B. Manual de neuropsicologia dos
princípios a reabilitação. São Paulo: Atheneu, 2012.

FONSECA, J. F.; RUSSO, R. M. T. Entendendo a dificuldade ou transtorno de

aprendizagem. — Boletim — SBNPp, jun. 2017.

GOLINO, M. T. S.; FLORES-MENDOZA, C. E. Desenvolvimento de um programa de

treino cognitivo para idosos. Revista Brasileira Geriatria e Gerontologia, Rio de
Janeiro, v. 19, n. 5, p. 769-785, 2016.

GUERRA, L. B. Neurobiologia aplicada à neuropsicologia. In: FUENTES, D. et al.

Neuropsicologia: teoria e prática. Porto Alegre: Artmed, 2008.

HAMDAN, A. C.; PEREIRA, A. P. A.; RIECHI, T. |. J. S. Avaliação e reabilitação

neuropsicológica: desenvolvimento histórico e perspectivas atuais. Interação em
Psicologia, n. 15, p. 47-58, 2011.

KANDEL, E. R. et al. Princípios da neurociência. 5. ed. Porto Alegre: AMGH, 2014.

LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos: inquietações e buscas. Educar, Curitiba,

n. 17, p. 153-176, 2001.

LIMA, F. R. Sentidos da intervenção neuropsicopedagógica nas dificuldades de

aprendizagem na pré-escola. Revista Multidisciplinar em Educação, v. 4, n. 7, p.
78-95, jan/abr, 2017.

LIMA, R. F. et al. Difcuidades de aprendizagem: queixas escolares e diagnósticos em

um serviço de neurologia infantil. Revista Neurociências, v. 14, n. 4, p. 185-190,
out.dez. 2006.

38
MACHADO, A. C.; SANTOS, E. C. Atividades práticas em leitura e escrita. Jundiaí:
Paco Editorial, 2015.

MALLOY-DINIZ, L. F. et al. (Org.). Avaliação neuropsicológica. 1. ed. Porto Alegre:

Artmed, 2010.

MAZER, S. M.; BELLO, A. C. D.; BAZON, M. R. Dificuldades de aprendizagem revisão

de literatura sobre os fatores de risco associados. Psicologia da Educação, n. 28, p.
7-21, 2009.

MOURA, A. T. P. A psicopedagogia e o PEI como recurso na estimulação cognitiva

dos problemas de aprendizagem. In: ABRISQUETA-GOMEZ, Reabilitação
neuropsicológica: abordagem interdisciplinar e modelos conceituais de uma prática
clínica. Porto Alegre: Artmed, 2012.

NICOLIELO-CARRILHO, A. P.; HAGE, S. R. de V. Estratégias metacognitivas de

leitura de crianças com distúrbio de aprendizagem. CoDAS, v. 29, n. 3, 2017.

PEDROSO, C. Ciência neuropsicopedagógica e interfaces com a saúde. Boletim

SBNPp, n. 4, 2016.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem

e representação. Rio de Janeiro: Zanar, 1978.

RELVAS, M. P. Neurociência na prática pedagógica. Rio de Janeiro: Wak, 2012.

ROTTA, N. T.; BRIDI FILHO, C. A; BRIDI, F. R. S. (Org.). Neurologia e

aprendizagem: abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2016.

ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R. S. (Org). Transtornos de

aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
RUSSO, R. M. T. Neuropsicopedagogia clínica: introdução, conceitos, teoria e
prática. Curitiba: Juruá, 2015.

SANTOS, F. J. S.; ANDRADE, V. M.; BUENO, O. F. A. (Org.). Neuropsicologia hoje.

2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.

SANTOS, M.T.; e FLORES-MENDOZA, C. Treino Cognitivo para Idosos: Uma

Revisão Sistemática dos Estudos Nacionais. Psico-USF [online]. 2017, v. 22, n. 2.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE NEUROPSICOPEDAGOGIA - Nota Técnica n. 1 de
16 de março de 2016. Joinvile: SBNPp, 2016.

SOCIEDADE BRASILEIRA DE NEUROPSICOPEDAGOGIA - Nota Técnica n.2 de

22 de maio de 2017. Joinvile: SBNPp, 2017.

SOCIEDADE BRASILEIRA DE NEUROPSICOPEDAGOGIA - SENPp. 12 de abril de

2021. Altera as Resoluções 03/2014 e 04/2020.

STERNBERG, R. J. Psicologia cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2000.

39
TRAD, L. I. A. Avaliação e intervenção neuropsicopedagógica nas diversas
dificuldades e transtornos.1. ed. Curitiba: Contentus, 2020.

VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

WILSON, B. A. Models of cognitive rehabilitation. In: WOOD, R. L.; EAMES, P. (Eds.).

Models of brain injury rehabilitation. London: Chapman & Hall, 1989.

40