Aprendendo esportes: Perspectiva da aprendizagem motora

Vernon Furtado da Silva (Ph.D)

Introdução

Grande parte da pesquisa em aprendizagem e performance

motora, dirigida a análises de princípios e abordagens teóricas do
domínio hábil-motor, tem significativamente contribuído para a
formulação de uma série de teorias e princípios que bem podem servir
de referencial à organização e implementação do trabalho do
profissional nesta área das ciências humanas. Grande parte desta
pesquisa tem sido vinculada a questões circundantes às habilidades
motrizes em esportes, de uma forma em geral. Resumos destas
teorias e princípios científicos tendem a defender a noção de que
qualquer que seja o esporte a aprender, as análises necessárias a
este aprendizado devem ocorrer a partir do desenvolvimento das
funções mentais gestoras do comportamento motor inerente às
peculiaridades de cada modalidade. Ou seja, do estudo sobre o
desenvolvimento de funções mentais que interativamente atendem ao
grande número de variáveis que interagem no processo de ensino
esportivo, ou qualquer outro tipo de aprendizagem.
Entender, bem, sobre estas interações, é a parte crucial da
tarefa do professor de Educação Física e outros profissionais em áreas
de trabalho afins. Isto porque, para ser um bom professor ou
treinador em qualquer modalidade esportiva, se faz necessário que
este profissional possua um bom entendimento sobre a modalidade da
qual é responsável pelo seu ensino, conhecer o processo de ensino
(como ensinar), além de uma grande habilidade de comunicação .
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Estas competências poderão dar, a ele, a base para poder identificar

erros de execução e, conseqüentemente, prover feedback corretivos ,
além da devida estimulação psíquica para que o aprendiz ou atleta , se
sinta motivado à continuar. Estes três fatores de relação sistemática
com o processo de aprendizagem - - detecção de erro, feedback de
correção e reforço psíquico, estarão sempre em reciprocidade
dinâmica com o aprendizado esportivo de qualquer indivíduo.
Há algum tempo, o campo da Educação Física, no Brasil, esteve
proliferado por um grande número de instrutores esportivos não
formados e ex-atletas que abraçavam a tarefa de ensinar, às vezes,
com muita empolgação. Todavia, como é de se esperar, evidências de
várias naturezas apontam para um fato de que não basta ser um bom
praticante em um esporte para se tornar um bom professor ou técnico
do mesmo. Como em todas as profissões sociais, o conhecimento
científico sobre as várias correlatas inerentes ao ensino de qualquer
modalidade esportiva, deve ser, alicerçado, a partir de princípios,
teorias, regras e técnicas metodológicas formuladas em torno do
estudo da biodinâmica e da biodiversidade que estruturam a vida de
relação do esportista ou aprendiz de esporte, sempre em estreita
relação com o seu desenvolvimento neural, fator que deve explicar a
sua evolução hábil-motora, psicofísica e social esportivas.
Por conseguinte, o princípio básico que deve nortear o
aprendizado de um esporte é o de que este aprendizado decorre de
evoluções físicas e mentais obtidas através da prática dos conteúdos
de um proposto ensino. Assim sendo, podemos antever que um
efetivo aprendizado só poderá ocorrer, à medida, em que, o aprendiz
se dispuser (e o professor, ou o instrutor, também) a se envolver
tanto física, quanto mentalmente, nas tarefas que compõem o “book”
de itens inerentes a uma modalidade sendo aprendida ou ensinada.
Infelizmente, o cenário do ensino esportivo em quase todo o país,
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deixa transparecer a tendência, da grande parte da prática esportiva

ser muito mais voltada para o físico do que para a mente do aprendiz
ou do atleta. Isto devido, principalmente, ao fato dos profissionais
investidos na tarefa de ensinar, privilegiarem muito mais, o aspecto
físico do que o mental em suas aulas.
Preocupados com esta tendência, muitos autores têm destacado
a necessidade destes profissionais virem, a entender, que o fator
cognitivo deve preceder os fatores motrizes, apontando que, o
entendimento e organização das estratégias necessárias, para um
bom desempenho esportivo, dependem de um amplo conhecimento
sobre o esporte nele envolvido e, além disto de uma avançada
percepção sobre as interações entre jogo e ambiente (Ex., Thomas,
Frenchie e Humphries, 1986, Pressley e associados, 1987).
Exemplificando o teor deste pensamento, estes autores
mostram, através de pesquisa que, indivíduos considerados “experts”,
como esportistas, e por isto, excelentes em suas performances nas
situações de jogo, são normalmente aqueles que se destacam por
suas capacidades de entendimento (competência cognitiva) de
“aonde”, “como” e “quando” exatamente usar as técnicas inerentes à
sua performance em um jogo específico. Ou seja, o uso da técnica
apropriada ao momento (tempo), situação (espaço) e forma (tipo de
jogada).
O conhecimento e a percepção sobre os componentes de uma
modalidade esportiva, ou seja, duas variantes da competência
cognitiva de um praticante, constituem-se como referências
fundamentais às várias decisões que o mesmo precisa tomar como
participante de um jogo. Estas decisões podem ser mensuradas pelas
experiências perceptivas, oriundas de práticas específicas realizadas
durante o jogo e/ou situações de aprendizagem, a ele (jogo)
associadas. (OBS: ou seja um atleta poderá decidir rápido o que
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e como fazer de acordo com suas habilidades e experiências

anteriores)
A prática esportiva efetiva precisa, portanto, estar garantida por
uma série de injunções pedagógicas que podem fortalecer o
entendimento do aprendiz sobre o amplo conteúdo de informações
que a aprendizagem de um esporte requer. Em um sentido amplo,
estas injuções precisam incluir as técnicas que estimulem o “pensar”
em alta análise, procedimento que normalmente se reflete sobre o
desenvolvimento de capacidades perceptivas avançadas e próprias à
resolução de problemas associados à ambiência do jogo propriamente
dito. Estas capacidades perceptivas normalmente incluem níveis
cognitivos que podem proporcionar ao aprendiz a competência para
entender sobre (1) a tarefa propriamente dita; (2) auto-conhecimento
da sua gestão operacional; (3) conhecimento de interação entre
partes de um conteúdo e, (4) conhecimento de estratégias de
monitoramento de sua aprendizagem.
Associadas a aprendizagem desportiva, estas condicionantes,
podem explicar a habilidade que um aprendiz possa demonstrar na
condução da sua maneira de aprender. Isto é, o entendimento sobre
como aprender. Quando utilizadas em forma adequada e em
sofisticadas projeções, estas capacidades podem ser previstas como
definindo uma elevada capacidade cognitiva de um indivíduo, tanto
para a condição de aprender, quanto para o realizar das ações
complexas que a prática esportiva quase sempre demanda.
Estudos avançados, sobre a natureza da aprendizagem motora
humana, discernem duas vertentes de aprendizagem que tendem a
permanecer, associadas, durante qualquer período do processo - - A
aprendizagem declarativa e, a de procedimentos (estes dois ramos da,
aprendizagem humana, são tratados no capítulo que trata da
memorização de conteúdos de aprendizagem). Como poderá ser
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concluído, através do estudo daquele capítulo, metodologias que

valorizam, os dois tipos de aprendizagem paralelamente, têm muito
mais probabilidade de promover cognições muito mais significativas,
do que as que enfatizam, mais, as relações mecanicistas
(procedimentos) do ensino.
De fato, como pode parecer lógico, o exercício sistemático das
funções procedural e da declarativa, faz proceder, em termos da
estruturação de memória, uma composição de essência construtivista
que permite uma melhor adequação na esquematização de um
conteúdo estudado. Craick e Lockart (1972), fundamentaram esta
noção, enfatizando uma hipotética escala de armazenamento de
conteúdos, na qual itens melhor organizados (organização qualitativa)
estariam em posições mais alta, desta estrutura, do que os menos
organizados. Da mesma forma, ou em aproximação à noção anterior,
Muller, Sokol e Overton (1998), teorizaram que a construção cognitiva
de um indivíduo estaria na dependência de um processamento bem
elaborado, sendo que conteúdos em posições altas desta construção
permitiriam um acesso mais rápido e oportuno para uso em situações
especiais, comuns em eventos de jogo e/ou prática esportiva (em
qualquer modalidade).
Estas noções têm, de certa forma, orientado as diretrizes do
ensino metacognitivo, ensino que pode ser interpretado como uma
metodologia técnico-pedagógica, voltada à estimulação do cérebro
para o exercício de altos níveis de análises mentais. Esta perspectiva,
infelizmente não está implícita na maioria dos textos na literatura
relacionada ao ensino de esportes de uma forma em geral, apesar do
fato de este tipo de metodologia, poder se constituir um potencial
fator na construção do conhecimento inerente a um esporte sendo
aprendido. (Greco, 1998; Ferraz, 2000 e Silva, 1998).
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Metacognição, fenômeno que é definido por Brown e associados

(1983), como uma condição avançada do conhecimento que um
indivíduo possui sobre a sua própria cognição é, como este mesmo
autor define, um evento intrínseco que regula o uso do melhor
recurso cognitivo para responder e/ou adquirir conhecimentos sobre
eventos de aprendizagem e performance intelectual. Assim sendo, a
capacidade metacognitiva pode ser pensada como sendo uma
condição imprescindível à boa performance esportiva e,
conseqüentemente, como um tipo de competência orgânica que todo e
qualquer atleta deve possuir. Considerando-se a importância da
competência metacognitiva para o desempenho esportivo, de uma
forma em geral, este tema será abordado em maiores detalhes em um
capítulo à frente.
Seja qual for a metodologia que um professor utilize em sua
prática docente, se pode prever que o desenvolvimento hábil-motor
segue, uma seqüência evolutiva normalmente definida como fases de
aprendizagem. Logicamente, esta seqüência não possui uma relação
fixa com a idade e/ou, gênero do aprendiz. Na verdade, as mesmas
estão muito mais ligadas, ao montante de prática, ao método de
ensino, a fatores psíquicos, bem como a própria competência que um
indivíduo possui, para aprender.
Embora a nomenclatura destas fases, bem como a quantidade
delas, possam divergir entre alguns autores, a essência da evolução,
a elas associada, é, aparentemente, bem aceita por todos eles.
Talvez a divisão mais tradicionalmente utilizada nas áreas do
aprendizado e desenvolvimento motor, foi elaborada por Fitts (1964),
conforme quadro 1.1. Convém se destacar aqui que a explicação
sobre o desenvolvimento, em cada fase, refere-se à parte cognitiva na
coluna do meio, enquanto que na coluna da direita, a descrição é
feita em relação a quantidade de atenção que o aprendiz dedica a
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tarefa. Pode-se verificar, através da análise das três fases que a

medida em que a parte mais mecânica da tarefa, torna-se mais
aprendida, menos atenção é requerida para a sua execução. O
quantitativo de atenção disponível, pode, então, ser utilizado em
favor do atendimento que o aprendiz pode dar ao meio ambiente.
N ome da Fas e Caracte rí s ti ca da Fas e Corre s pon dê n ci a da ate n ção
O aprendiz está envolvido em O sistema de atenção é
entender sobre como executar a tremendamente necessário e, por
habilidade proposta. Falta-lhe, depender muito de concentração
ainda, a habilidade de uso de sobre a bola, a performance da tarefa
certos processos e mecanismos se torna significativamente pobre,

Cogn i ti v a de memória que poderiam em virtude da dificuldade de estar

ajudá-lo a interpretar a ligado com o meio ambiente. .
dinâmica das ações necessárias
à execução de uma tarefa como
a de driblar com uma bola de
basquetebol (por exemplo).
Decore através de um período
muito mais longo do que aquele Muito menos demanda mental se faz
relacionado a primeira fase. As necessária neste período. Isto,
demandas, de intensa atenção, porque, a continuidade da prática
não mais são necessárias e, a aproxima o aprendiz para um
performance do aprendiz, não “status”de quase automatismo no
apresenta tantas oscilações manuseio da tarefa de driblar com a
As s oci ati v a
como antes. Os ganhos em bola de basquete. Este semi-
(ou f as e da performance ocorrem de forma automatismo libera, o aprendiz, da
f ix ação ) rápida. Embora a participação sua fixação sobre a bola (observada
do professor, em termos de na fase anterior), deixando-o, mais
fornecer fedback, ainda seja livre, para “entender”a sua evolução
muito importante, a capacidade no espaço da quadra, sobre os
do aprendiz para detectar erros adversários e, sobre os seus próprios
de execução já está bem colegas de equipe.
avançada.

O aprendiz agora é capaz de Níveis máximos de performance

executar o drible com podem, ser atingidos com pouca
perfeição. Esta execução prática adicional, quase sempre sem
assume a condição de um controle realmente consciente.
“automatização”. Sobra-lhe Ou seja, a atenção que o aprendiz

Au tôn oma tempo para pensar sobre outros precisa dedicar, especificamente ao
aspectos do jogo. A eficiência drible com a bola, é quase nenhuma.
no uso de estratégias permite- Em um jogo propriamente dito, a
lhe organizar, empreender e automatização desta habilidade lhe
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controlar as suas ações mais permite ter mais tempo para observar
efetivamente em relação ao os “arredores” da tarefa
jogo. (adversários, colegas de time, etc...)

A fase autônoma da aprendizagem de habilidades

inerentes, a qualquer esporte, pode ter traduções diferentes e de
acordo com o objetivo do ensino. Por exemplo, se pensarmos nesta
fase em relação ao esporte escolar, a perspectiva em termos do nível
da competência de performance seria bem menor do que em se
tratando de esporte de alto nível. Mesmo que considerássemos, as
performances como relacionadas à fase autônoma da aprendizagem
da habilidade em perspectiva. Se lembramos, por exemplo, as
jogadas que os globetortes (equipe americana de demonstração de
habilidades para o jogo de basquetetebol) executavam em suas
demonstrações de habilidades para o jogo de basquetebol, certamente
poderemos verificar a grande diferença entre eles e os melhores
jogadores de uma equipe de basquetebol escolar. Claro que tais níveis
de habilidade foram conseguidos através de muitos anos de prática,
período que requer de qualquer indivíduo disposto a ser habilidoso,
além do tempo em si, motivação e corretas informações do seu
professor ou instrutor, na condução da aprendizagem.
Informações em relação a erros exercem uma grande influência
sobre o processo de aprender. Para muitos autores, sem esta
informações ou feedback, a evolução da aprendizagem ocorre em um
formato de erro e acerto que pode delongar, em muito, este processo.
Em se tratando de aprendizagem motora, tais informações ou,
feedback, podem ser denominado conhecimento de resultado (CR) e
conhecimento de performance (CP). O primeiro termo, CR, refere-se
ao feedback que é transmitido ao aprendiz pelo professor e, o CP, o
deduzido pelo próprio aprendiz.
O quantitativo do efeito do feedback sobre um aprendizado
depende muito da forma como ele é passado, do seu quantitativo,
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momento da sua provisão, e de outros detalhes técnicos que a

literatura neta área mostra muito bem.
Feedback, conforme apresentado, tem uma enorme importância
na esquematização motriz, ou cognição, sendo que, sem ele, o ensino
em, qualquer área, se tornaria, na melhor das hipóteses, um processo
de longo prazo, mal estruturado e, muito provavelmente, de pouco
eficiência.
Esquematização ou cognição é um produto do armazenamento
da percepção. No caso, a esquematização seria o armazenamento do
conteúdo, relativo ao esporte, que o aprendiz conseguisse apreender.
Como poderemos ver, em um capítulo adiante, um compêndio de
estudos em neurociências mostra que os sites de armazenamento
hábil-motor residem no cerebelo (armazenamento de conteúdos
mecânicos daquele aprendizado) e, no lóbulo-temporal-médio (a parte
intelectual do conteúdo hábil motor aprendido).
De qualquer forma, o processo de aprendizagem hábil-motora
evolui através da prática e da experiência que são normalmente
monitoradas pelo professor de Educação Física, ou pelo próprio
aprendiz em ambientes de aprendizagem não formal. Embora possa
existir, playgrounds muito bem organizados e que podem ser de muito
bom proveito para o aprendizado hábil-motor, nada melhor do que a
dedicação e um bom formato metodológico de ensino esportivo, que
quase todos professores de Educação Física podem fomentar. Neste
caso, o tempo de aula (e prática) precisa ser bem dosado e
aproveitado pelo professor.

A esquematização da aula e da prática

Desde alguns anos atrás, pesquisadores têm demonstrado que
o excesso de prática tende a deteriorar performance, aconselhando
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que este tempo, e o período entre práticas deve ser bem estudado
(Veja Williams, 1986).
A discussão centra-se normalmente em princípios fisiológicos,
neurofuncionais e emocionais, o que, em qualquer caso, quer dizer o
organismo neuromotor precisa estar...
Tradicionalmente o

VERNON: CONTINUAR AQUI COM OS ESTÁGIOS DE APRENDIZAGEM E

ETC... E TALVEZ, USAR A PARTE ABAIXO EM OUTRO LOCAL.

Cognição, em condições metacognitivas ou não, tem, no córtex

cerebral, o seu “site” de consolidação. Em outras palavras, isto
significaria que todo evento de aprendizagem é armazenado em algum
lugar do córtex cerebral. Uma das grandes dificuldades anteriormente
enfrentadas por estudiosos nesta área, foi, a de definir, exatamente,
o local desta consolidação. A princípio (e graças a avanços no estudo
da memória humana), descobriu-se que o material cognitivo
relacionado à memória declarativa fica armazenado (consolidado) no
córtex temporal médio do cérebro humano (e de alguns outros
animais), local aonde o conhecimento de procedimentos procede
(provavelmente a origem do material de cognição procedural é o
cerebelo) em contribuição para a conjugação de planos e realizações
de eventos motrizes. Na versão integrada de memória, os eventos de
organização motriz ocorrem no lóbulo temporal médio em integração
com uma grande variedade de estruturas e vias nervosas do encéfalo
como um todo. Este fato impõe, aos estudos sobre cognição, uma
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série de questionamentos, dentre os quais se destaca o relacionado

ao fenômeno da hemisfericidade e bi-hemisfericidade cerebral.
Estes fenômenos despertam uma série de questões de ordem
pedagógica que diretamente se atrelam ao fenômeno da
metacognição, sendo hemisfericidade a preferência que alguns
indivíduos possuem para processar informações em um dos
hemisférios, enquanto que a bi-hemisfericidade se reflete da
tendência de processamento nos dois hemisférios cerebrais.
Investigadores da hemisfericidade humana, concluíram que 25%
dos indivíduos, de uma população normal, apresenta processamento
monohemisférico, enquanto que os outros 75%, o faz, bi-
hemisfericamente.
Considerando que esta dependência independe do conteúdo
estrutural hemisférico (Bradshaw, 1983; Kaiser e associados, 2000) e
que memória não tem definida relação com um hemisfério
preferencial, torna-se hipoteticamente possível que uma conjugação
otimizada entre um específico hemisfério de memória e um específico
hemisfério de processamento mental possa resultar em ganhos
superiores de aprendizado, do que em um outro formato entre
hemisférios.
De fato, alguns pesquisadores têm aproximado esta
possibilidade. Bryden (1990), por exemplo, desenvolveu um modelo
de função cerebral que aponta para uma dominância dos hemisférios
cerebrais para processar habilidades específicas, sendo as do
hemisfério direito, relativas a processamentos de organizações
holísticas e funções não verbais, e o esquerdo, informações analíticas
e funções verbais, além de outras. Também, seus estudos têm,
apontado para a noção de que uma adaptação dos estilos de ensino,
voltado às características hemisféricas de cada indivíduo, pode
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garantir resultados de melhor qualidade e desempenho e, ganhos de

aprendizagem bem maiores.
Teoricamente, portanto, o que se pode deduzir destas previsões
é que todo e qualquer processo de ensino esportivo deve ter em
conta, a necessidade da ação docente privilegiar conteúdos inerentes
tanto à exercitação técnica quanto à de natureza tática do jogo em si,
entendendo como tática os componentes de dependências intelectuais
das ações a ele inerentes.
Infelizmente, a observação da corrente prática docente no
ensino das modalidades desportivas de uma forma em geral, deixa
clara uma acentuada tendência de se privilegiar mais o
desenvolvimento técnico do conteúdo a ser ensinado, do que os de
demandas cognitivas relativas ao jogo propriamente dito. Este fato
tem sido enfatizado por vários autores (Teodurescu, 1984; Baylei e
Almond, 1983; Starkes, 1987; Thomas, Frenchie e Humphries, 1986),
cognitivistas que acentuam a necessidade de se proceder pesquisa
centradas em perspectivas menos tecnicistas do que as que
correntemente permeiam a literatura nesta área.
Especificamente no que tange ao ensino esportivo, esta
tendência parece ser ainda mais marcante, uma vez que, quando
utilizada, a pedagogia de ensino a ele associada, tende a ser
predominantemente alinhada às fundamentações técnicas e quase
sempre orientadas sob a visão dos métodos global e/ou parcial
de ensino. Em outras, palavras, a crítica reside na possibilidade de
que o ensino orientado, desta maneira, possa prescindir das
relações táticas que todo jogo coletivo, naturalmente e
formalmente requer. Ou, como outros autores se expressam, carece
do ensinamentos sobre as nuances intelectuais imprescindíveis ao
desenvolvimento do conhecimento formal da arte de jogar ( Ex.;
Hughes,1980; Turner e Martinek,1992 ).
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Assim, considerando-se que o nível de performance de um

atleta possa estar fundamentalmente associado à sua competência
cognitiva para interagir na ambiência do jogo, sua aprendizagem
precisa também ser embasada por ensinamentos e experiências que
possam subservir, a construção do conhecimento declarativo
necessário à uma boa performance prática.
Um conhecimento de base construído sob uma orientação dual,
ou seja, com ênfase em conteúdos táticos, se superpondo aos
técnicos, aumenta a possibilidade de apreensão, de longo prazo,
sobre qualquer formato viabilizado por metodologias monointerativas.
Procedendo-se, em conclusão, um resumo desta introdução,
acentua o fato de que no corriqueiro do ensino esportivo, em nosso
país, as ações docentes concentram-se sobre o desenvolvimento de
habilidades mecânicas da conduta motora, uma vez se dirige muito
mais ao aspecto procedural das habilidades hábeis-motrizes,
ensinadas, do que as suas correspondências declarativas. Talvez os
fatores que mais pesem contra o emprego de metodologias para o
desenvolvimento cognitivo no ensino esportivo, sejam a lentidão de
aplicação que caracteriza as mesmas e a formação de base
especificamente técnica da maioria dos profissionais que embora
investidos neste ensino, em muito ignoram estas discutidas noções.
Se considerarmos o fato de ser, o aprendizado desportivo, uma
atividade intimamente dependente do aprendizado declarativo, ou
seja, do conhecimento sobre os fatores da dinâmica ambiental que
estabelece os limites das variações mecânicas inerentes ao jogo, há
grande necessidade de se proceder estudos, pesquisas e
aprofundamento de conhecimentos em tal direção, daí se deduz a
necessidade do esforço despendido nesse sentido.
Cabe ainda considerar que apesar do crescimento do número de
pessoas, mormente crianças, na prática desportiva, a ausência de
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metodologias adequadas de ensino, é notória, deixando ver

claramente que os programas elaborados para este ensino, carecem
de informações científicas, que permitam estabelecer uma base
apropriada do seu ensino, promovendo conhecimentos sobre a
natureza do jogo e da forma como o indivíduo na prática aprende.
Assim desenvolveremos uma análise microscópica da relação
entre o aprender e os métodos de ensinar, baseados na premissa de
que todo e qualquer processo de ensino esportivo deve levar em
consideração, a necessidade da ação docente privilegiar conteúdos
pertinentes tanto a exercitação física-técnica quanto à de natureza
tática-estratégica do jogo em si, entendendo-se como tática-
estratégica os componentes de processamentos mentais intelectuais
das ações a eles relacionados. Também que este ensino precisa estar
associado a conhecimentos sobre a hemisfericidade do aprendiz,
estratégia que poderá soberbamente contribuir para um aprendizado
mais efetivo e qualificado.

ATENÇÃO: O VERMELHO É PARA SER MODIFICADO.