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Rev. bras. Educ. Fs. Esporte, So Paulo, v.26, n.2, p.339-50, abr./jun.

2012 339
O ensino do esporte para crianas e jovens
Consideraes iniciais
O ensino do esporte para crianas e jovens: consideraes
sobre uma fase do processo de desenvolvimento motor esquecida
CDD. 20.ed. 152.3
796.017
Go TANI
*
Luciano BASSO
*
Umberto Cesar CORRA
*
**Escola de Educa-
o Fsica e Esporte,
Universidade de So
Paulo.
Resumo
O processo ensino-aprendizagem pode ser visto como um sistema constitudo pela interao de trs
componentes - professor, aluno e matria - que tem por meta promover mudanas efetivas nos com-
portamentos, capacidades e competncias do aluno. Como numa viso sistmica do processo ensino-
aprendizagem, a funo de um determinado componente implica sempre o estabelecimento de relao
entre os dois componentes que restam, o papel principal do professor estabelecer relao entre o aluno
e a matria. Neste contexto, a questo central saber em que se basear para estabelecer essa relao.
O presente ensaio parte da assuno de que o conhecimento sobre o desenvolvimento motor constitui
um elemento fundamental quando a matria de ensino o esporte, discute uma fase desse processo que
tem sido sistematicamente esquecida procurando identicar as suas possveis causas e consequncias
e apresenta algumas sugestes para trabalhar com essa fase.
UNITERMOS: Desenvolvimento motor; Esporte; Processo ensino-aprendizagem.
O processo ensino-aprendizagem pode ser visto
como um sistema constitudo pela interao de trs
componentes - professor, aluno e matria - que tem por
meta promover mudanas efetivas nos comportamen-
tos, capacidades e competncias do aluno, ou seja, aqui-
sio de novos conhecimentos, habilidades, atitudes
e valores. Como amplamente conhecido, o sistema
pode ser denido como um conjunto de elementos em
interao (BERTALANFFY, 1968), ou ainda como uma
unidade complexa constituda de subunidades que
cooperam e preservam sua congurao de estrutura
(WEISS, 1971). Para que a meta de um sistema possa
ser alcanada, os seus componentes desempenham
diferentes papis. No processo ensino-aprendizagem,
o papel do professor implica, num primeiro plano,
estabelecer relao entre o aluno e a matria de ensino.
Isto , selecionar e propor um contedo adequado s
caractersticas, necessidades, expectativas e interesses
dos alunos; adequado no sentido de estar um pouco
alm das capacidades e competncias j adquiridas e ser
sucientemente desaador para despertar a motivao
e o entusiasmo para a aprendizagem.
Destarte, para o professor desempenhar com
xito a sua funo, os conhecimentos prvios acerca
dos componentes matria e aluno so importantes
requisitos; constituem subsdios e pontos de partida
para tomadas de deciso didtico-pedaggicas. No
entanto, esses conhecimentos, quando tomados
separadamente, por mais abrangentes e profundos
que possam ser no garantem um bom ensino. O
grande desao e certamente a chave para o sucesso
do empreendimento est na habilidade do professor
em relacionar esses dois componentes. Por exemplo,
pode-se escolher e estruturar um maravilhoso
contedo, mas se ele no estiver adequado s
caractersticas do aluno, dicilmente a aprendizagem
ocorrer de forma satisfatria, ou poder at mesmo
no acontecer. Numa viso sistmica do processo
ensino-aprendizagem, a funo de um determinado
componente implica sempre o estabelecimento de
relao entre os dois componentes que restam.
Diante desse desafio, a questo central para o
professor saber em que se basear para estabelecer essa
relao entre o aluno e a matria. O presente texto parte
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TANI, G.; BASSO, L. & CORRA, U.C.
Mtodos de ensino na iniciao esportiva
Dos mtodos de ensino precursores
Pode-se dizer que algumas das contribuies mais
signicativas sobre os mtodos de ensino datam da
dcada de 60, com destaque para as proposies de
NAYLOR e BRIGGS (1963) e de MOSSTON (1966). O
conhecimento das caractersticas da habilidade motora
a ser ensinada constituiu a base das proposies de
NAYLOR e BRIGGS (1963). Especicamente, esses autores
Como deve ser o ensino do esporte e o que deve
ser ensinado? A busca de resposta a essas perguntas
tem uma longa histria de pesquisas em Educao
Fsica e Esporte, resultando na proposio de uma
diversidade de mtodos de ensino (GARGANTA, 1998;
GRAA & OLIVEIRA, 1994; GRECO, 1998; RIGOLIN
DA SILVA, 2006; DE ROSE JUNIOR, 2006; CORRA &
TANI, 2006; REVERDITO & SCAGLIA, 2009; ROSSETTO
JUNIOR, COSTA & DANGELO, 2008; TAVARES,
GRAA, GARGANTA & MESQUITA, 2008; TANI, BENTO
& PETERSEN, 2006). No entanto, quando se trata da
vericao experimental dessas proposies, h de se
reconhecer que, comparativamente, poucos estudos
tm sido reportados na literatura (CORRA, SABINO
da assuno de que o conhecimento sobre o processo
de desenvolvimento motor humano constitui um
elemento fundamental quando a matria de ensino
o esporte. Obviamente, no s desse conhecimento
depende o estabelecimento dessa relao, mas sem o
mesmo ca muito mais difcil tomar decises sobre
o que, para que, quando e como ensinar. Um bom
exemplo a iniciao esportiva precoce com todas as suas
implicaes negativas j bem conhecidas e divulgadas
(maiores detalhes podem ser encontrados, por exemplo,
em TANI, 2001; TANI, TEIXEIRA & FERRAZ, 1994).
Trata-se, tipicamente, de uma falha no relacionamento
entre a estrutura tcnica de uma modalidade esportiva
(matria) e o estgio de desenvolvimento motor (aluno),
resultando numa superestimulao, isto , a submisso
do aluno a uma experincia para a qual ainda no est
devidamente preparado. A mesma falha pode resultar,
ao contrrio, na subestimulao, ou seja, na proposio
de um contedo aqum das capacidades j adquiridas
do aluno, o que provoca falta de interesse para a
aprendizagem e queda de motivao.
Os conhecimentos acerca do processo de desenvol-
vimento motor permitem, antes de tudo, interpretar
com mais propriedade os signicados do movimento
nas diferentes fases do ciclo de vida do ser huma-
no (TANI, 1987, 1998). Dessa forma, facilitam o
diagnstico das necessidades e interesses dos alunos
que sejam coerentes com as suas caractersticas de
desenvolvimento, viabilizando tomadas de deciso
mais adequadas em relao aos objetivos, mtodos e
contedos de ensino (TANI, MANOEL, KOKUBUN &
PROENA, 1988). Esses conhecimentos possibilitam
tambm a observao e a avaliao mais apropriadas
dos movimentos de cada aluno ao longo do processo
de aprendizagem, permitindo um melhor acompanha-
mento das mudanas no seu comportamento motor.
Apesar desse potencial de contribuio que os
conhecimentos de desenvolvimento motor tm para
o ensino do esporte, so muito frequentes situaes
em que seus princpios bsicos so negligenciados,
desrespeitados e at mesmo afrontados. O que dizer
das crianas submetidas aprendizagem da natao
e bal na tenra idade que resultam em abandonos
precoces, gerando intensa rotatividade de alunos nas
chamadas academias ou clubes de esporte? O que
dizer dos adultos universitrios que demonstram um
padro de movimento do arremessar com a mo no
dominante correspondente ao das crianas de apro-
ximadamente seis anos de idade (SANCHES, 1989)?
O objetivo deste ensaio discutir uma fase do
processo de desenvolvimento motor que tem sido
sistematicamente esquecida no ensino do esporte,
procurando identicar as suas possveis causas e
consequncias. Para alcanar esse objetivo, ser feita
inicialmente uma reviso dos principais mtodos de
ensino do esporte encontrados atualmente na lite-
ratura. Em seguida ser apresentada uma descrio
sucinta do processo de desenvolvimento motor com
a inteno de apontar e destacar a fase em questo
para ento discutir as possveis consequncias do
seu esquecimento, ou seja, um exemplo tpico de
insucesso no relacionamento dos componentes
aluno e matria no processo ensino-aprendizagem.
Finalmente, sero apresentadas algumas sugestes
no tocante a procedimentos de ensino para trabalhar
especicamente com essa fase do desenvolvimento.
DA SILVA & PAROLI, 2004). Em outras palavras, o
que existe so ricas propostas de mtodos de ensino,
mas ainda carentes de uma comprovao emprica
sistemtica por meio de pesquisas.
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O ensino do esporte para crianas e jovens
Dos mtodos contemporneos de ensino
Os mtodos contemporneos de ensino do
esporte, com destaque para as modalidades coletivas,
centram-se, basicamente, num mesmo aspecto: a
ttica. De acordo com GRIFFIN e BUTTLER (2005),
quando os jogadores tomam boas decises tticas,
eles experienciam mais sucesso e consequentemente
tornam-se mais motivados participao.
O primeiro mtodo, que considerou a ttica
como centro do processo de ensino, foi proposto por
BUNKER e THORPE (1982). Para esses autores a ttica
implica saber o que fazer, de modo que o seu ensino
deve anteceder o como fazer, ou seja, a tcnica.
com base nesse pensamento que alguns autores tm
denominado esse mtodo de abordagem ttica de
ensino nos esportes coletivos (GRIFFIN, MITCHELL
& OSLIN, 1997). Nessa abordagem, o ensino deve
centrar-se na resoluo de problemas tticos, isto ,
os jogadores deveriam aprender a como solucionar
problemas tticos. Esse mtodo tem sido tambm
denominado de ensino pela compreenso (GRIFFIN
& BUTLER, 2005; HOLT, STREAN & BENGOECHEA,
2002; TURNER & MARTINEK, 1995), visto que a
compreenso da dinmica do jogo e das interaes seria
o diferencial de desempenho em esportes coletivos.
Tal processo envolveria o entendimento de aspectos
como as similaridades e diferenas, regularidades e
variaes ou permanncias e mudanas na dinmica
do jogo (GARGANTA, 1998; GRHAIGNE, GODBOUT &
BOUTHIER, 2001; RINK, FRENCH & TJEERDSMA, 1996),
aspectos esses tambm denominados de congurao
do jogo. TURNER e MARTINEK (1995) sugeriram que,
num ambiente dinmico e aberto como o de esportes
coletivos, o conhecimento e a percepo das relaes
seriam essenciais para as tomadas de deciso.
Outra abordagem do mtodo centrado na ttica,
tambm com destaque no conhecimento e em reso-
luo de problemas, foi denominada de construtivista
e cognitivista (GRHAIGNE & GODBOUT, 1995). De
acordo com essa abordagem, o processo de resoluo
de problemas nos esportes coletivos possibilita aos jo-
gadores construir, na prtica, o conhecimento acerca
da dinmica e das relaes. Tal construo seria uma
consequncia do envolvimento ativo do jogador com
o jogo (GARGANTA, 2001; KIRK & MACPHAIL, 2002).
A busca do entendimento das relaes entre a
tcnica e a ttica em esportes coletivos, em diferentes
nveis de anlise, tem sido o pilar da abordagem
denominada de situacional-cognitivo (GRECO, 1998).
Neste caso, a prtica em diferentes nveis de anlise
(estruturas funcionais que poderiam se apresentar em
diferentes nveis de complexidade) poderia implicar
uma melhor capacidade de relacionar o como fazer
(tcnica) com o o que fazer (ttica).
propuseram dois conceitos chaves sobre a habilidade
motora para a escolha do mtodo de ensino mais
apropriado: organizao e complexidade. A organizao
da habilidade refere-se interao das suas partes ou
componentes, e a complexidade quantidade das
mesmas. Tomando como base a interao dessas duas
caractersticas da habilidade, os autores sugeriram o
mtodo do todo para o ensino de habilidades com baixo
nvel de complexidade e alto nvel de organizao e,
alternativamente, o mtodo das partes para o ensino de
habilidades com alto nvel de complexidade e baixo nvel
de organizao. Ainda, quando as habilidades envolviam
nveis intermedirios de complexidade e organizao,
eles sugeriram a combinao de ambos os mtodos.
MOSSTON (1966), por sua vez, centrou a sua pro-
posio na interao entre o professor e o aluno. Ele
utilizou o conceito de estilos de ensino, que so
na essncia mtodos de ensino. As possibilidades
de interao entre o professor e o aluno resultaram
no estabelecimento de um espectro de mtodos de
ensino (MOSSTON & ASHWORTH, 1986) que se baseou
tambm nas possibilidades de tomadas de deciso
tanto do professor quanto do aluno e na utilizao
de feedback. Os mtodos propostos so: comando
(o professor toma as decises), de prtica (os alunos
conduzem as tarefas prescritas pelo professor), de
reciprocidade (os alunos trabalham em pares, com
nfase em cooperao), de auto-checagem (os alunos
avaliam seu prprio desempenho em funo de deter-
minado critrio), de incluso (o objetivo maximizar
a participao; ajudar os outros a terem sucesso), de
descoberta guiada (os alunos resolvem problemas),
divergente (a resoluo de problemas ocorre sem
assistncia do professor), individual (h diviso de
tarefas, sendo cabvel ao professor o planejamento
macroscpico e, ao aluno, o programa), de iniciativa
do aluno (o aluno faz o planejamento e o professor
apenas as orientaes), e o auto-ensino (o aluno
assume toda a responsabilidade da aprendizagem).
O que e como ensinar: alguns exemplos
nas abordagens do mtodo ttico
O desenvolvimento da competncia
de tomadas de deciso tticas
Baseados no pressuposto de que os jogadores ne-
cessitam aprender como tomar boas decises tticas
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TANI, G.; BASSO, L. & CORRA, U.C.
A proposta de GRIFFIN, MITCHELL e OSLIN
(1997) de que o ensino de esportes coletivos seja
centrado na resoluo de problemas tticos. Tanto
os problemas quanto os meios utilizados para a sua
resoluo envolveriam, ou melhor, necessitariam da
compreenso de conceitos. Os autores organizaram
os problemas tticos em trs grandes categorias.
Usando o exemplo do futebol, so elas: fazer gol,
evitar o gol e reiniciar o jogo.
A primeira categoria engloba quatro sub-problemas
tticos: manter a posse de bola, atacar o gol, criar es-
pao no ataque e usar o espao no ataque. A segunda
categoria - evitar o gol - envolve os sub-problemas
defender o espao, defender o gol e recuperar a bola. E,
na terceira categoria, encontram-se os sub-problemas
arremesso lateral (ataque e defesa), escanteio (ataque
e defesa) e chute livre (ataque e defesa).
GRIFFIN, MITCHELL e OSLIN (1997) apresentam,
tambm, um conjunto de movimentos sem bola e
com bola, necessrio para a resoluo dos problemas
tticos agrupados, os quais se encontram organizados
nas categorias fazer e prevenir o gol. No caso da
primeira categoria, os movimentos sem bola so: a
conduo de bola, a utilizao de um jogador alvo, o
cruzamento e o corta-luz. E, em relao preveno
do gol, os movimentos sem bola so a marcao, a
marcao sob presso, a preveno de contra-ataque,
a cobertura e o posicionamento do goleiro.
No tocante s habilidades com bola utilizadas na
resoluo de problemas tticos os autores propem,
no caso da categoria fazer o gol, os passes (curtos e
longos), o controle de bola com diferentes partes do
corpo, os chutes e cobranas de falta, o cruzamento
e o corta-luz e drible. E, para a categoria evitar
o gol, algumas das habilidades com bola so: a
interceptao e as habilidades do goleiro como
recepo, distribuio e interceptao de chute.
Outro aspecto da proposio desses autores refere-
se aos nveis de complexidade ttica. Os autores
sugerem que conforme o jogador vai avanando na
compreenso do jogo, ele pode ir subindo em relao
aos nveis de complexidade ttica. Sugerem, ainda,
que o professor/tcnico se pergunte constantemente:
como eu poderia tornar esse jogo mais complexo?
Por exemplo, se num determinado nvel os jogadores
deveriam lidar com problemas relacionados criao
de espao no ataque, no nvel seguinte eles deveriam
lidar com solues relacionadas aos problemas criar
e usar o espao no ataque.
A abordagem ttica de ensino
de conceitos e habilidades
para serem competentes, PAGNANO-RICHARDSON e
HENNINGER (2008) apresentaram um continuum
de competncias de tomadas de deciso tticas a
serem adquiridas. Para esses autores, a competncia
implica a capacidade de executar habilidades motoras
e tomar decises tticas apropriadas durante o jogo.
PAGNANO-RICHARDSON e HENNINGER (2008) pro-
puseram quatro nveis de competncia de tomadas de
deciso tticas, os quais diferem quanto ao foco dos
jogadores em relao ao contedo de ensino: 1) em si
e na execuo de habilidade; 2) em si e nos colegas de
time; 3) em si, nos colegas de time e nos oponentes;
e 4) em si, nos colegas de time, nos oponentes e na
situao de jogo. Os autores associam esses nveis de
competncia de tomadas de deciso tticas a nveis
de progresso escolar, do incio da educao infantil
ao nal do ensino fundamental.
Especicamente, no primeiro nvel, os jogadores
so orientados a monitorarem sua prpria execuo,
com pouca preocupao em relao a outras informa-
es contextuais que podem inuenciar o desempe-
nho. Eles no abordam conceitos e estratgias, mas
focalizam a sua prpria execuo como soluo para
melhorar o jogo. No segundo nvel, os jogadores
devem comear a reconhecer as caractersticas (fra-
quezas, potenciais e tendncias) de seus colegas de
time. Eles usam essa informao para tomar decises
durante o jogo e podem identicar certas condies
como as posies dos colegas de time, a necessidade
de comunicao entre eles e as habilidades executadas
pelos mesmos durante o jogo. No terceiro nvel, os
jogadores devem comear a reconhecer a presena
de seus oponentes e a considerar como os mesmos
reagem s suas aes. E, no nvel quatro, eles devem
demonstrar a capacidade de executar habilidade
e ttica num grau que resulta em divertimento e
participao. O divertimento nesse nvel se deve, em
parte, competncia na tomada de decises aumen-
tada dos jogadores e seus subsequentes sucessos no
jogo. Nesse nvel, os jogadores usam uma perspectiva
mais holstica de jogo para tomar decises. Seus focos
incluem seus prprios movimentos, de seus colegas
de time e de seus oponentes, com e sem bola.
Para cada um dos nveis de competncia supraci-
tados, PAGNANO-RICHARDSON e HENNINGER (2008)
sugerem que sejam feitas perguntas simples para
serem respondidas com os seguintes jogos modi-
cados: 1) 2x2; 1/3 quadra; jogo iniciado com bola
ao ar; 2) 3x3; meia quadra; jogo iniciado com bola
ao ar; 3) 4x4; 2/3 de quadra; jogo iniciado com
um passe; e 4) 6x6; quadra toda; jogo iniciado com
um passe.
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O ensino do esporte para crianas e jovens
O pressuposto bsico nessa abordagem ttica
que o confronto com situaes reais de jogo o
ingrediente essencial do ensino. Sugere-se que tais
situaes poderiam ser concretizadas na prtica por
meio de estruturas funcionais. De acordo com GRECO
(1998), as estruturas funcionais so situaes de jogo
semi-estruturadas que envolvem comportamentos in-
dividuais e coletivos, jogadas bsicas extradas do jogo
e situaes que podem no abranger a ideia total de
jogo, porm possuem o elemento central do mesmo.
Similarmente s abordagens anteriores, a prtica
de estruturas funcionais permite ao indivduo
contato com conceitos tticos, tomadas de decises
e habilidades. Na verdade possvel sugerir que o
cerne do ensino por meio de estruturas funcionais
est na capacidade de tomada de deciso que,
por sua vez, tem como elemento fundamental a
capacidade de percepo do jogo e suas relaes.
A proposio de estruturas funcionais envolve um
aumento de complexidade concernente quantidade
de elementos a ser considerada nas tomadas de deciso.
Portanto, a utilizao de diferentes estruturas funcionais
deve levar em considerao a capacidade de processa-
mento de informao dos jogadores, ou seja, o nvel de
habilidade em que se encontram. As estruturas funcio-
nais sugeridas so: 1x0, caracterizada pela ausncia de
adversrio e utilizao de conduo e chute; 1x1, com
a presena de um adversrio e o acrscimo do drible/
A iniciao esportiva universal
e o ensino das estruturas funcionais
GRIFFIN, MITCHELL e OSLIN (1997) apresentam
os seguintes pontos essenciais para a implementao
de sua abordagem: 1) considerar os problemas t-
ticos e decidir o nvel de complexidade de solues
destes problemas; 2) em cada sesso os jogadores
s devem praticar habilidade aps a experincia do
jogo com problemas tticos; 3) sempre fazer ligao
entre o jogo modicado inicialmente e a prtica de
habilidade por meio de questes, sendo a qualidade
das questes essencial.
nta; 1+1x1, apresenta a incluso de um companheiro
do atacante o qual s poder passar e receber a bola;
2x1, com a presena de dois atacantes; 2x2, com o
acrscimo do elemento troca de marcao; e, 3x2, em
que a novidade est na relao existente entre vrias
aes simultneas de atacantes e defensores.
Especificamente em termos perceptivos, por
exemplo, a estrutura 1x0 no futsal poderia envolver
os elementos tticos conduo e chute. No caso do
primeiro, a tomada de deciso poderia envolver o
local da quadra e a relao espacial entre a bola e o
executante como elementos a serem percebidos. No
caso do segundo - chute - o que perceber poderia
estar relacionado ao local da quadra, a relao es-
pacial entre a bola e o executante e as caractersticas
do goleiro. No outro extremo estaria a situao 3x2
com nfase nos elementos tticos individuais (abrir
espao para penetrao do colega e opo para
receber o passe) e de grupo (distribuio no espao
do jogo, coordenao das aes entre os atacantes).
Conforme mostra essa reviso sucinta dos mtodos
de ensino pioneiros e contemporneos, as suas propo-
sies centram-se fundamentalmente no componente
matria, com destaque para o aspecto ttico, mas com
poucas consideraes sobre o componente aluno e
menos ainda sobre a relao entre ambos. Alm disso,
esses mtodos esto preocupados essencialmente com
o ensinar, no dando a devida e necessria ateno
ao aprender. oportuno lembrar, neste momento,
aquele velho ditado: por mais que o professor ensine,
se o aluno no aprendeu o ensino no aconteceu.
Sabe-se que o processo de aprendizagem afetado
por diversos fatores, sendo o ensino um dos mais
relevantes. No entanto, outros fatores relacionados
ao aluno com fortes inuncias na sua eccia
necessitam ser considerados, destacando-se entre
eles o estgio de desenvolvimento motor em que se
encontra. A aprendizagem implica um processo de
mudana de comportamento centrado em objetivos
especcos, mas ela necessita estar devidamente
contextualizada num outro processo mais longo e
genrico denominado de desenvolvimento.
O processo de desenvolvimento motor
e a combinao de habilidades bsicas
Em desenvolvimento motor tm-se, basicamente,
dois processos fundamentais: aumento de diversidade e
de complexidade do comportamento (CHOSHI, 1983).
O primeiro refere-se ao aumento na quantidade de
elementos do comportamento e o segundo ao aumento
da interao entre os elementos do comportamento.
Por exemplo, a criana adquire o andar, e com base
nesse padro de movimento desenvolve o andar
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TANI, G.; BASSO, L. & CORRA, U.C.
diversificado, variando-o quanto aos parmetros
fora, velocidade e direo. Em seguida, com base
no andar diversicado, desenvolve o correr e, pelo
mesmo processo, o correr diversificado, e assim
sucessivamente. Oportuno ressaltar que o conceito
de complexidade aplicado ao desenvolvimento
motor no deve ser confundido com o conceito de
complexidade proposto por NAYLOR e BRIGGS (1963)
para analisar as habilidades motoras.
O aumento de diversidade do comportamento
resulta na ampliao do repertrio motor na hori-
zontalidade. Posteriormente, elementos do com-
portamento como andar, correr, saltar e arremessar
interagem entre si para formar estruturas cada vez
mais complexas de movimento, resultando na am-
pliao do repertrio motor na verticalidade. Por
exemplo, o elemento correr interage com o elemento
quicar uma bola dando origem a uma estrutura mais
complexa denominada de driblar. De fato, ao longo
da infncia, uma grande variedade de combinaes
pode e deve ser estruturada, com ganho crescente
em complexidade (TANI, 1987; TANI et al., 1988).
Expresso de outra forma, o desenvolvimento mo-
tor da criana at aproximadamente seis a sete anos
de idade se caracteriza, essencialmente, pela aquisio,
estabilizao e diversicao de habilidades bsicas,
tambm denominadas de padres fundamentais de
movimento. nesse perodo que essas habilidades
podem alcanar um padro motor prximo ao padro
maduro observado nos adultos. Essas habilidades b-
sicas formam o alicerce para a aprendizagem posterior
de tarefas especcas mais complexas, como aquelas
encontradas no esporte. Por esse motivo, aps este im-
portante perodo da primeira infncia, provavelmente
nada que se aprende ao longo da vida em termos de
movimento totalmente novo; tudo est relacionado
com a reorganizao de elementos j adquiridos em
estruturas crescentemente complexas, processo esse
denominado na literatura de organizao hierrquica
de habilidades motoras (CONNOLLY, 1977; FITTS &
POSNER, 1967; TANI et al., 1988).
Para ilustrar esse processo de desenvolvimento
motor caracterizado pelo aumento crescente
de complexidade, tomemos como exemplo a
habilidade motora especca denominada bandeja
no basquetebol. Ela implica a execuo ordenada de
quatro componentes para alcanar uma meta particular
que a de fazer a cesta: o driblar, o saltar, o arremessar
e o aterrissar. Esses componentes, individualmente,
so habilidades bsicas adquiridas com a experincia
passada que so agora partes de numa estrutura
mais complexa. A aquisio dessa nova estrutura
implica uma reorganizao desses componentes num
padro espacial e temporal especco. Isto constitui
um desao nada trivial, pois no se trata de uma
simples execuo em sequncia desses componentes,
mantendo-se as suas caractersticas originais. Dois
aspectos so fundamentais nesse processo, uma espcie
de requisitos para o sucesso do empreendimento: a
exibilidade de cada um dos componentes e a riqueza
de repertrio j adquirido quanto a combinao desses
componentes como habilidades bsicas.
No que se refere ao primeiro aspecto - a exibi-
lidade dos componentes - importante considerar
que a reorganizao implica que cada componente
perca um pouco da sua forma original, exata-
mente para possibilitar a combinao com outros
componentes. nesse ponto que a diversicao
da habilidade bsica desempenha um papel muito
importante, mesmo porque a sua falta signicaria
estereotipia, ou seja, uma rigidez de estrutura que
dicultaria a reorganizao. Nesse sentido, a perda
aqui referida signica um desmantelamento timo
da estrutura original que tornaria possvel a com-
binao, na realidade um ganho, se considerado o
desenvolvimento hierrquico de habilidades moto-
ras. O argumento muito utilizado para justicar o
envolvimento das crianas com uma grande varie-
dade de movimentos durante a primeira infncia,
sem preocupao com o desempenho relativamente
preciso e padronizao dos movimentos, baseia-se
nessa viso de desenvolvimento. Trata-se de uma fase
que permite uma espcie de alfabetizao motora,
fundamental para os estgios seguintes de desenvol-
vimento na direo do aumento de complexidade.
O segundo aspecto fundamental para a reorganiza-
o - repertrio relativo combinao de habilidades b-
sicas - constitui o ponto fulcral da nossa argumentao
no que concerne a limitao dos mtodos correntes de
ensino do esporte, causada pelo esquecimento de uma
fase muito importante do processo de desenvolvimento
motor humano. No perodo correspondente entre a
fase de aquisio de habilidades bsicas at aproxima-
damente os 10 a 12 anos de idade, o desenvolvimento
motor humano se caracteriza fundamentalmente pela
combinao destas habilidades em padres cada vez
mais estruturados. Trata-se de uma fase de transio,
daquela caracterizada pela aquisio, estabilizao e
diversicao de habilidades bsicas para a aprendiza-
gem de habilidades motoras especcas, por exemplo,
do esporte. O aumento do repertrio motor mediante
combinaes cada vez mais complexas e elaboradas de
habilidades bsicas, ainda que de carter genrico, o
que distingue essa fase do desenvolvimento.
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O ensino do esporte para crianas e jovens
Considerando a variedade de habilidades bsicas
- de locomoo, manipulao e estabilidade - e suas
possibilidades de combinao, pode-se ter uma ideia
da riqueza de atividades que podem ser propostas
nessa fase do desenvolvimento. No entanto, em razo
de uma viso inadequada do desenvolvimento infantil
prevalecente na sociedade em geral e no campo da
Educao Fsica e Esporte em particular, essa fase
desconsiderada nos programas de interveno pro-
ssional, especialmente no ensino do esporte. Existe
uma tendncia muito forte de se saltar diretamente
das habilidades bsicas para as especcas, sem passar
por essa fase crucial de transio. oportuno ressaltar
que a combinao de habilidades bsicas no impor-
tante apenas para a aquisio de habilidades motoras
do esporte, mas para todas as habilidades especcas
presentes nas diversas atividades desenvolvidas pelo
ser humano ao longo da vida, como por exemplo, do
cotidiano, do trabalho, do lazer e assim por diante.
As razes e justicativas para esse salto j tm sido
discutidas na literatura. Uma das mais importantes
o condicionamento social para a performance pre-
sente na nossa cultura - aquela que valoriza e cobra
o sucesso em tudo, independente do contexto, do
objetivo ou da idade das pessoas (TANI, 2001). No
campo do esporte, isto surge, por exemplo, na forma
de presso que os pais exercem sobre os lhos desde
a tenra idade e de dirigentes esportivos gananciosos e
imediatistas que s pensam nos resultados e no inves-
tem no processo de formao (TANI, MEIRA JUNIOR,
OLIVEIRA & CORRA, 2009). Esse condicionamento
ainda reforado pelo culto ao atleta - seu sucesso,
status e poder - tambm muito disseminado e for-
temente explorado pelos meios de comunicao de
massa. Alm disso, existe a crena infundada, porm
amplamente disseminada na sociedade e infelizmente
corroborada por prossionais mal formados, de que
quanto mais cedo o envolvimento da criana com
o esporte, maiores sero as suas chances de sucesso.
Essa crena faz com que a fase de combinao de
habilidades bsicas seja esquecida ou quando muito
substituda por aquilo que comumente denominado
de fase pr-esportiva, ou seja, algo j direcionado
especicamente para determinadas modalidades.
Um exemplo prtico ajuda a esclarecer melhor
o nosso posicionamento. Comecemos com uma
pergunta: qual a diferena fundamental entre o salto
em distncia do atletismo executado por um atleta
no nal de uma olimpada e o salto sobre uma poa
dgua executado por uma criana num parque? Se
zermos uma anlise da estrutura dessas duas habi-
lidades, encontraremos os mesmos componentes:
a corrida (C), a impulso (I), a fase area (FA) e a
aterrissagem (A). Portanto, no que concerne aos
componentes, no existe nenhuma diferena entre
esses dois saltos. Onde estaria ento a marcante di-
ferena, evidente aos olhos de qualquer cidado? Ela
est fundamentalmente no objetivo da habilidade,
com decisivas implicaes no padro de movimento
a ser executado. No salto em distncia no atletismo,
o objetivo saltar o mximo que se pode, enquanto
que no salto sobre a poa dgua saltar o suciente
para no cair nela. Esses objetivos restringem de
forma muito diferenciada o grau de liberdade na
escolha do padro de movimento.
No primeiro caso, o salto no pode ser realizado
de qualquer maneira, muito pelo contrrio. Existem
fortes restries para que ele seja executado numa con-
gurao de padro de movimento testada e denida
mediante longo treinamento, cujos componentes tm
uma parametrizao especca, ou seja, que se mostrou
a mais adequada ao objetivo e s caractersticas do
saltador (bitipo, fora muscular, velocidade, etc.).
Qualquer salto executado fora desse enquadramento,
por exemplo, uma corrida feita numa velocidade um
pouco diferente, uma pequena alterao na amplitude
das passadas, uma preparao para impulso com
exo ligeiramente acentuada do joelho, uma fase
area com pequena instabilidade, resultar em desem-
penho aqum do esperado. Quanto mais elevados e
exigentes forem os nveis de desempenho, maiores
sero as restries sobre o padro de movimento. Em
outras palavras, menor grau de liberdade na escolha
do padro no que tange a variao na parametrizao
de cada um dos componentes.
No caso do salto sobre uma poa dgua, as va-
riaes na parametrizao dos componentes fazem
pouca diferena, pois vrios padres podem ser
escolhidos e executados para o alcance do objetivo.
Imaginemos hipoteticamente o seguinte: para cada
um dos componentes haveria uma determinada
faixa de parametrizao (C1, C2, C3 e C4 para o
componente corrida; I1, I2, I3 e I4 para o com-
ponente impulso; FA1, FA2, FA3 e FA4 para o
componente fase area; A1, A2, A3 e A4 para o com-
ponente aterrissagem). Em tese, os saltos poderiam
ser realizados combinando-se todas essas variaes
de parametrizao em cada um dos componentes.
No entanto, no caso do salto em distncia no atle-
tismo, para se obter o mximo de desempenho, o
salto necessitaria ser executado, hipoteticamente, na
congurao C2-I4-FA1-A3. Qualquer salto fora
desse padro resultaria em desempenhos inferiores
(menor distncia) ou mesmo em fracasso (queimar
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TANI, G.; BASSO, L. & CORRA, U.C.
O ensino da combinao de habilidades motoras
bsicas pode ser desenvolvido de vrias formas. Por
exemplo, mediante sequncias deliberadamente cons-
trudas de habilidades e proposio de situaes que
possibilitam a experimentao de variadas combina-
es, como os jogos de diferentes nveis de organizao.
Conforme foi discutido, considerando-se a varieda-
de de habilidades bsicas - de locomoo, manipulao
e estabilidade - pode-se ter uma ideia da riqueza de
combinaes que podem ser propostas, das mais sim-
ples s mais elaboradas. Uma combinao simples pode
ser aquela que leva o aluno a aprender a congurar
duas ou mais habilidades bsicas em uma nica habi-
lidade. oportuno reiterar que a combinao requer
a reorganizao espacial e temporal das habilidades
adquiridas, o que implica perder um pouco das suas
formas originais. Por exemplo, o aluno com o domnio
do correr e do arremessar, aprende a combinar as duas
habilidades, o que implica inserir o arremesso ao nal
da corrida. Essa ao envolve a aprendizagem do me-
lhor momento para iniciar a preparao do brao para
O ensino da combinao de habilidades bsicas
o arremesso - por exemplo, durante as ltimas passadas
ou somente aps a ltima passada - o que implica um
desmantelamento da corrida nas suas passadas nais
com a diminuio ou o aumento da sua amplitude e
velocidade (GIMENEZ, 2001).
O desao da aprendizagem nesse processo a pr-
pria execuo da combinao. Por essa razo, estilos
de ensino mais diretos (MOSSTON & ASHWORTH,
1986) seriam utilizados para tornar clara a intencio-
nalidade de se transformar as habilidades bsicas em
componentes de uma nova estrutura, ou seja, aquela
decorrente da combinao. A instruo e o feedba-
ck do professor necessitam manter coerncia com
esse desao de aprendizagem, de forma a ressaltar que
o processo de soluo de problemas est centrado na
prpria ao de combinar as habilidades bsicas e no
o contexto em que as combinaes seriam utilizadas.
Alguns aspectos importantes devem ser observados
quando o professor elabora a sua prtica e adota princ-
pios para estruturar a progresso das combinaes - das
mais simples para as mais avanadas. Por exemplo,
o salto). No salto sobre a poa dgua, ao contrrio,
uma ampla combinao desses parmetros poderia
ser utilizada, e o objetivo seria igualmente alcanado.
Isto , haveria maior grau de liberdade na escolha do
padro. Considerando que o grau de liberdade na
escolha das aes est fortemente relacionado com
o prazer (TANI, 1998), justica-se, de certa forma, o
sorriso rasgado da criana ao saltar sobre uma poa
dgua e, contrariamente, a feio sria e carregada
do atleta no salto em distncia olmpico.
O atleta saltador em distncia, ao longo dos trei-
nos, deve ter explorado algumas combinaes de para-
metrizao dos componentes para chegar concluso
de que a congurao C2-I4-FA1-A3 aquela que
lhe possibilita o melhor salto, pelo menos at aquele
momento. Como a escolha pressupe presena de
alternativas, a lgica de raciocnio sugere que, quanto
menor o nmero de alternativas disponveis, ou seja,
j adquiridas com experincias passadas, menores
sero as opes de escolha para se chegar melhor
combinao de componentes. Em outras palavras,
plausvel inferir que aquele saltador que desde a sua
infncia, antes de se envolver com o atletismo, teve
oportunidades de explorar vrias possibilidades de
combinao de componentes para saltar diferentes
obstculos em diferentes situaes, com diferentes
nveis de exigncia de desempenho, ter maiores
opes (repertrio de combinaes) para chegar
congurao C2-I4-FA1-A3 no salto em distncia.
As modalidades esportivas envolvem, em geral,
a execuo de habilidades tanto especcas como
bsicas e suas combinaes. No basquetebol, por
exemplo, a bandeja, o jump, o corta-luz, e o arre-
messo livre so habilidades tipicamente especcas.
No entanto, tm-se tambm deslocamentos, dribles
e passes que, dependendo do contexto, podem con-
gurar-se tanto como habilidades bsicas ou espec-
cas. O drible realizado pelo armador, ao conduzir a
bola da defesa para o ataque sem nenhuma marcao,
caracteriza uma habilidade bsica. Quando esse
mesmo drible realizado contra marcadores em
espaos restritos, torna-se uma habilidade especca.
O mesmo raciocnio pode ser adotado em relao
combinao de habilidades envolvendo o deslocar, o
receber, o passar e assim por diante. Em suma, as mo-
dalidades esportivas envolvem habilidades motoras
de diferentes naturezas. Sob o ponto de vista do pro-
cesso de desenvolvimento motor, essas habilidades
tm momentos adequados para serem trabalhadas e
desenvolvidas. O nosso posicionamento de que o
sucesso no ensino do esporte certamente no tolera
o esquecimento de nenhuma dessas fases.
Rev. bras. Educ. Fs. Esporte, So Paulo, v.26, n.2, p.339-50, abr./jun. 2012 347
O ensino do esporte para crianas e jovens
sequncia anteriormente mencionada, poderiam ser
gradativamente adicionadas outras habilidades bsicas
como o receber, o driblar, o saltar e o passar, aumentando-
se a complexidade das combinaes. Nesse particular,
as proposies de NAYLOR e BRIGGS (1963) so tambm
sugestivas. Como foi visto, a complexidade diz respeito
ao nmero de componentes de uma combinao com
a respectiva demanda de processamento de informao
e/ou capacidade de armazenamento na memria. Uma
combinao com alto nvel de complexidade implica em
maior demanda de ateno como, por exemplo, correr,
receber uma bola com as mos e saltar para arremess-la;
com baixa complexidade implica em uma menor de-
manda de ateno e um nmero menor de componentes
como, por exemplo, correr e saltar um obstculo. O
maior nmero de habilidades bsicas na primeira situao
e a demanda de ateno trajetria da bola para receber
assim como ao lugar em que ir arremessar atribuem a
essa combinao uma alta complexidade. J na segunda
situao, h menos componentes e a combinao pode
ser executada com menor demanda de ateno, uma vez
que o obstculo est xo no ambiente.
Continuando com as proposies de NAYLOR e
BRIGGS (1963), as habilidades podem ser tambm
classicadas de acordo com o nvel de organizao.
As habilidades que envolvem forte interao e inter-
dependncia entre os seus componentes so classi-
cadas como de alta organizao; as habilidades que
no apresentam uma forte interao entre os seus
componentes, por sua vez, so classicadas como de
baixa organizao. Nesse sentido, uma combinao de
habilidades com alta organizao ir impor um maior
desao ao aluno no que diz respeito a reorganizao
dos componentes. Como a classicao de habilidades
de NAYLOR e BRIGGS (1963) representa um contnuo
e no polos opostos, quando ela aplicada com-
binao de habilidades bsicas, o mesmo princpio
necessita ser observado. Dessa forma, a progresso
da combinao deve se iniciar com aquela de baixa
complexidade e organizao para aquelas de alta
complexidade e organizao.
Uma vez que o aluno tenha o domnio de um
repertrio de combinaes de habilidades bsicas,
isto , passou pelo processo de aprendizagem de como
executar as habilidades bsicas numa variedade de
combinaes com diferentes nveis de complexidade e
organizao, faz-se necessrio a elaborao de situaes
em que se aprende o quando utilizar tais combinaes.
De um processo de ensino da combinao de
habilidades em si, passa-se para o ensino do momento
mais adequado para se utilizar das combinaes. O
professor passaria a elaborar e problematizar situaes
e os alunos a buscar solues com base no repertrio
que possuem; com isso, estilos mais indiretos de ensino
seriam adotados (MOSSTON & ASHWORTH, 1986).
Os jogos so elementos privilegiados que pos-
sibilitam situaes variadas para a experimentao
de combinaes. Pode-se comear a trabalhar com
jogos de baixa organizao que envolvem situaes
como 2x2, 3x2, 3x3 com diferentes metas a serem
alcanadas e avanar gradativamente at chegar a
jogos de elevada organizao, ou seja, que contem-
plem situaes prximas quelas encontradas em
modalidades esportivas. Assim, quando os alunos
chegarem fase de desenvolvimento apropriada para
serem introduzidos aprendizagem de habilidades
especcas esportivas, tero adquirido no apenas
um repertrio robusto de combinao de habilida-
des bsicas, mas tambm a capacidade de perceber e
compreender situaes e contextos, tomar decises
e solucionar problemas. Capacidades essas que a
iniciao esportiva universal pretende desenvolver
com as estruturas funcionais, mas com habilidades
especcas esportivas (GRECO, 1998).
Consideraes nais
Os mtodos contemporneos de ensino do esporte
tm proposto como prioridades na iniciao, o de-
senvolvimento de capacidades como a de solucionar
problemas tticos, de tomar decises tticas, de ler
e compreender diferentes situaes e contextos,
de compreender a dinmica de jogo, entre outros
aspectos. So capacidades relacionadas a aspectos
essencialmente tticos do esporte. So propostas
interessantes que se colocam como alternativa para
o mtodo clssico de ensino do esporte centrado no
trabalho com fundamentos isolados inicialmente para
depois aplic-los em situaes de jogo. No entanto,
tudo indica que tanto os mtodos contemporneos
como os clssicos partem da premissa de que, do pon-
to de vista do desenvolvimento motor, os aprendizes
encontram-se prontos para os desaos que propem.
Oportuno reiterar que ambos os mtodos esto foca-
dos no componente matria e no no componente
aluno do processo ensino-aprendizagem, menos
ainda na sua relao. Como foi discutido, quando
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TANI, G.; BASSO, L. & CORRA, U.C.
Abstract
The teaching of sport to chidren and youth: considerations about a forgotten phase of motor development
The teaching-learning process can be viewed as a system constituted by the interaction of three com-
ponents - teacher, learner and subject matter - whose goal is to promote the effective changes in the
learners behaviors, capacities and competences. In a systemic view of the teaching-learning process
the role played by a given component always implies the establishment of relations between the two
remaining components. Thus, the role of the teacher is to establish relations between learner and sub-
ject matter. The main question to the teacher is on what to rely upon to establish these relations. The
present essay departs from the assumption that knowledge about motor development constitutes a
fundamental element when sport is the subject matter. It discusses a phase of that process that has been
systematically forgotten in the teaching of sports trying to identify possible causes and consequences,
and presents some suggestions of procedures to work with that phase.
UNITERMS: Motor development; Sport; Teaching-learning process.
Resumen
La enseanza del deporte para nios y jvenes: consideraciones sobre una etapa olvidada del desarrollo motor
El proceso de enseanza-aprendizaje puede ser visto como un sistema formado por la interaccin de
tres componentes - maestro, alumno y contenido - cuyo objetivo es promover un cambio efectivo en
los comportamientos, habilidades y competencias del alumno. Como en una visin sistmica del proceso
se foca na relao entre aluno e matria, o primeiro
questionamento que deve ser feito se a base motora
para se aprender aspectos tticos e/ou fundamentos
esportivos encontra-se devidamente trabalhada.
Os jogos de baixa, mdia e alta organizao,
ainda sem vinculao com modalidades esportivas
especcas, diferentemente, portanto, dos contedos
sugeridos nos mtodos contemporneos de ensino do
esporte anteriormente revisados, possibilitam adquirir e
aprimorar a combinao de habilidades bsicas conco-
mitantemente com o desenvolvimento da capacidade
de leitura e julgamento da situao e de tomadas de
deciso em situaes de diferentes nveis de exigncia.
Dois aspectos merecem ateno nesse particular. Em
primeiro lugar que todas as habilidades motoras so na
realidade perceptivo-motoras, de modo que quando se
fala em combinao de habilidades bsicas, a compe-
tncia perceptiva para fazer a leitura do contexto e do
ambiente mais prximo est sendo simultaneamente
desenvolvida. No h como separar o perceptivo do
motor em habilidades motoras. Em segundo lugar,
no confundir habilidades bsicas com habilidades
especcas, especialmente esportivas. Chutar no
futebol. Driblar no basquetebol. Cambalhotar no
ginstica olmpica. So todas habilidades bsicas.
O presente texto procurou mudar o foco do pro-
blema em discusso na rea do ensino do esporte,
isto , ensinar o que fazer (ttica) antes do como
fazer (tcnica) e vice-versa, colocando como priori-
dade outra questo que a necessidade de certicar
se os alunos esto ou no em condies, do ponto
de vista do desenvolvimento motor, de aprender o
que e/ou como fazer. A justicativa que sem essa
certicao, a discusso sobre a eccia dos mto-
dos propostos perde muito da sua essncia. A fase
de combinao de habilidades bsicas, aquela que
frequentemente esquecida no ensino do esporte,
quando adequadamente trabalhada, permite o
desenvolvimento tanto do o que fazer como do
como fazer, preparando a base para a aprendi-
zagem subsequente de habilidades especcas do
esporte. Certamente, a discusso acerca dos mtodos
de ensino, anteriormente mencionada, poderia ser
retomada e aprofundada com diferente tempero
e novo sabor quando se parte da premissa de que
os alunos j tm essa base devidamente formada.
Rev. bras. Educ. Fs. Esporte, So Paulo, v.26, n.2, p.339-50, abr./jun. 2012 349
O ensino do esporte para crianas e jovens
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de enseanza-aprendizaje, la funcin de un dado componente implica el establecimiento de relacin
entre los componentes restantes, el principal papel del profesor consiste en establecer la relacin entre
el alumno y el contenido de enseanza. En este contexto, la pregunta central es saber en que basarse
para establecer esta relacin. Este ensayo parte del supuesto de que el conocimiento sobre desarrollo
motor es un elemento clave cuando el contenido de enseanza es el deporte, discute una etapa del
proceso que ha sido olvidada en la enseanza del deporte, tratando de identicar sus posibles causas y
consecuencias y presenta algunas sugerencias para trabajar con esta etapa.
PALABRAS CLAVE: Desarrollo motor; Deporte; Processo enseanza-aprendizage.
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Go Tani
Escola de Educao Fsica e Esporte - USP
Av. Prof. Mello Moraes, 65
05508-030 - So Paulo - SP - BRASIL
e-mail: gotani@usp.br
Recebido para publicao: 27/04/2012
Aceito: 02/05/2012