Futebol – O Ensino do Jogo Através do Conhecimento Táctico

FUTEBOL – O ENSINO DO JOGO ATRAVÉS DO CONHECIMENTO TÁCTICO

DUARTE, R.1; PEREIRA, F.2; SILVA, E.2; MAÇÃS, V.2; SAMPAIO, A.2

RESUMO

O ensino/treino do Futebol sofre ainda várias influências das metodologias

utilizadas nas modalidades individuais. Esta abordagem baseia-se na
exercitação dos conteúdos técnicos, descontextualizados daquilo que são as
relações de Oposição-Cooperação que exprimem a essência e a lógica
fundamental do Jogo. Este processo provoca um produto final de
aprendizagem estereotipado, com acções pouco adaptáveis, fragmentadas, e
frequentemente desmotivante para o praticante.
Com este trabalho pretendemos demonstrar como é possível organizar uma
abordagem sistémica do ensino/treino, que vise o desenvolvimento dos
praticantes num contexto de grande correlação com a lógica interior do Jogo.
Essa lógica, tal como os seus praticantes, passa por sucessivos níveis de
Jogo, de complexidade crescente, onde Jogo e praticantes co-evoluem em
interacção recíproca, de forma não linear.
A necessidade de fasear o ensino conduz inevitavelmente à necessidade de
simplificação do Jogo para uma escala assimilável pelos aprendizes, sem
desvirtuar a sua essência fundamental. Assim sendo, não nos parece muito
ajustado fragmentar a realidade complexa do todo (o Jogo) em elementos
como o passe, o drible, a condição física, o remate, a força ou a corrida.
Pensamos que a verdadeira essência do Jogo só poderá ser mantida se o
ensino incidir sobre a sua decomposição em unidades funcionais, em que a
aprendizagem tenha por objectivo a evolução do conhecimento específico do
jogador, assente na resolução dos seus problemas tácticos.
Assim, baseamos o nosso trabalho numa caracterização de cinco níveis de
Jogo, donde emergem um conjunto de Problemas Tácticos que irão guiar o
nosso processo de ensino/treino. Após a determinação desses problemas
tácticos, será sugerida a utilização de formas modificadas de jogo como meio
de promover as três fases de processamento da informação das acções de
jogo: a percepção, a tomada de decisão e a execução motora. Estas fases
surgem assim permanentemente referenciadas ao contexto do Jogo, pelo que
se torna mais fácil melhorar progressivamente as competências situacionais e
específicas dos praticantes.

Palavras-Chave: Problemas Tácticos, Níveis de Jogo, Formas Modificadas de

Jogo, Abordagem Sistémica.
1
Universidade de Évora
2
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Contactos:
Ricardo Filipe Lima Duarte
Pavilhão Gimnodesportivo da Universidade de Évora
Prolongamento da Rua de Reguengos de Monsaraz, nº14
7000-727 Évora
E-mail: rduarte@uevora.pt; Telemóvel: 936441842

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1. UMA METODOLOGIA RESULTANTE DE UMA CRISE DE PERCEPÇÃO

Ao longo da história do Desporto, o desenvolvimento das actividades físicas e

desportivas atribuiu maior protagonismo às modalidades individuais. Os
conhecimentos que se foram adquirindo e aplicando a modalidades como o
atletismo, a ginástica, a natação e as lutas, sofreram influências das correntes
de pensamento e dos diversos saberes de disciplinas científicas. Mais tarde,
com o assumir dos jogos desportivos colectivos (JDC) na sociedade, assistiu-
se a uma transposição directa de meios e métodos das modalidades
individuais, sem ter tido em conta a lógica interna dos jogos, nem a sua
especificidade estrutural e funcional. Uma das consequências mais evidentes
tem sido a obsessão pelos aspectos do ensino/aprendizagem centrados na
técnica individual (Bonnet, 1983, citado por Garganta, 1998).

O desenvolvimento das destrezas técnicas tem dominado o tempo das

sessões de ensino/treino, confinando poucos minutos à prática do jogo
propriamente dito. Assiste-se muitas vezes à inclusão do jogo, reduzido ou
formal, apenas como meio de diversão e descontracção, como a recompensa
final de uma sessão, e não como conteúdo específico de ensino/treino.
Mesmo quando o jogo é incluído nas sessões, o professor/treinador raramente
estabelece conexões entre a técnica e o contexto de jogo (Kirk & MacPhail,
2002).
O raciocínio adoptado para as modalidades individuais não pode ser o mesmo
para os JDC. Existe uma grande divergência estrutural e funcional entre estes
dois grandes grupos de desportos (individuais e colectivos), que se
repercutem na execução das tarefas motoras, devido à natureza aberta das
habilidades de jogo, em contraste com a natureza fechada das modalidades
individuais.
No Futebol, bem como nos restantes JDC, as tarefas implicam sempre a
utilização de habilidades que se caracterizam pelo envolvimento instável e
imprevisível, uma vez que o (des)equilíbrio ataque/defesa muda
permanentemente. Assim, esta constante mutação da configuração do jogo
apela à capacidade perceptiva e à tomada de decisão como aspectos
fundamentais na aprendizagem das habilidades de Jogo (Graça, 1998).

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O Jogo, por toda a sua complexidade, não pode ser ensinado de forma
fragmentada. O seu ensino, ao incidir na simplificação do Jogo em elementos
como o passe, o drible, a condição física, o remate, a força ou a corrida,
ensinados através de situações descontextualizadas e desajustadas ao nível
de entendimento dos praticantes, empobrece o produto final de aprendizagem.
Nesta perspectiva, que privilegia a desmontagem e remontagem dos
denominados “gestos técnicos” e o seu transfer para as situações de jogo,
ensina-se o modo de fazer (técnica) separado das razões de fazer (táctica)
(Graça, 1998; Peñas, 2002).
De acordo com o modelo de processamento da informação de uma acção
táctica complexa de Mahlo (1966), a solução motora surge após uma fase de
percepção e uma fase de solução mental, ou seja, só após a captação de
informação e do seu tratamento é possível processar uma solução/resposta
motora. A presença das três fases de processamento da informação nos
exercícios assume-se como requisito imprescindível na melhoria progressiva
das competências situacionais e específicas dos praticantes.

Por tudo o que foi anteriormente exposto, propomo-nos abandonar o

paradigma mecanicista, que reduz de forma analítica e descontextualizada os
conteúdos de ensino/treino. Iremos adoptar uma metodologia que perspective
o Jogo como um fenómeno complexo, utilizando uma abordagem
ecológica/sistémica, fundamentada por uma procura dirigida em função do
elemento Oposição.
Parece-nos ainda que, uma metodologia de ensino/treino do Jogo que
contemple não só o desenvolvimento das habilidades motoras, mas
essencialmente as habilidades perceptivas e decisionais, poderá estabelecer
uma maior conexão com a lógica interior do Jogo.

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2. UM MODELO PARA O ENSINO DO JOGO

Partindo do modelo de abordagem aos jogos desportivos colectivos

desenvolvido por Mertens & Musch (1990), apresentamos algumas
considerações relativas à lógica de implementação do processo
ensino/aprendizagem que defendemos. Tomando como referência central a
ideia de Jogo, onde a preponderância das situações descontextualizadas,
visando a exercitação da técnica, desaparece claramente. Estas são
substituídas por formas de exercitação que reproduzem contextos parciais do
Jogo. As ideias-chave que presidem ao modelo assentam no seguinte:

2.1 Simplificação do jogo formal em formas modificadas de jogo

O ponto de partida desta abordagem assenta na formulação de uma forma

modificada de jogo, necessariamente mais simples e adequada aos níveis
actuais de interpretação dos praticantes. Simultaneamente, esta forma
modificada de jogo deve ser facilitadora da aquisição dos conceitos e
competências, associados à operacionalização da ideia de bom jogo para
esse nível.

Esta forma de jogo deverá (1) preservar a autenticidade do jogo, respeitando

integralmente um conceito idêntico ao do jogo formal. Deverá por isso conter
(2) os elementos estruturais essenciais idênticos: finalização/contrariar
finalização, criação de oportunidades de finalização/impedir a criação de
oportunidades de finalização e construção do ataque/dificultar a construção do
ataque; (3) ter sempre presente as relações de cooperação/oposição, ou seja,
de confrontação entre acções de ataque e defesa; (4) estabelecer uma
dinâmica em que o fluxo entre as fases do ataque e da defesa sejam naturais,
se possam converter uma na outra sem um momento pré-definido; (5) não
condicionar a execução dos alunos a situações de resposta fechada.

Estas formas modificadas de jogo procuram no entanto preservar os seus

ingredientes específicos, apelando à utilização das habilidades em situações-
problema. Pela redução do número de jogadores envolvidos, pela restrição

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das zonas de acção, inclusive pela delimitação do quadro de possibilidades,

podemos estabelecer um contexto que simplifique a leitura das situações, sem
que no entanto se prescreva de forma estereotipada o que os alunos terão de
fazer (Mertens & Musch, 1990; Graça, 1998; Duarte, 2004).

2.2 Relação entre formas de exercitação e formas de jogo

Da observação e avaliação dos comportamentos e decisões dos alunos em

Jogo retira-se o quadro de problemas a trabalhar em contextos parciais,
criando situações de exercitação que acentuam uma das estruturas funcionais
do Jogo. As necessidades de nível técnico dos alunos desenvolvem-se em
situações de grande correlação com a lógica interna do Jogo, para responder
de forma mais segura aos problemas que o Jogo coloca. A selecção dos
procedimentos técnicos é ditada pelo critério da relevância face aos objectivos
de natureza táctica, o que é necessário fazer para resolver um problema do
Jogo, e não o inverso (Mertens & Musch, 1990; Graça, 1998; Duarte, 2004).

2.3 Modo de integrar formas de exercitação e formas de jogo no decurso

da instrução

Com as alterações induzidas nas formas modificadas de jogo, os

professores/treinadores podem exagerar as suas condições e assegurar-se
que todos os praticantes se deparam com a questão: O que devo fazer para
ultrapassar este problema com sucesso? Através da utilização do
questionamento guiado, o professor/treinador orienta os praticantes na
identificação das soluções para os problemas tácticos colocados pela forma
modificada de jogo. Só após esta identificação os praticantes perguntam:
como fazer? Apenas nesta fase tem sentido serem ensinados os
procedimentos técnicos necessários à evolução do nível de jogo dos
praticantes (Bunker & Thorpe, 1982; Thorpe et al., 1986; Mertens & Musch,
1990; Mitchell, 1996; Graça, 1998; Morais, 2003; Duarte, 2004).

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3. OS PROBLEMAS TÁCTICOS COMO CONTEÚDO DE ENSINO

A necessidade de fasear o ensino conduz inevitavelmente à necessidade de

simplificação do Jogo para uma escala assimilável pelos aprendizes. Assim
sendo, não nos parece muito ajustado fragmentar o todo (o Jogo) em
elementos como o passe, o drible, a condição física, o remate, a força ou a
corrida. Pensamos que a verdadeira essência do Jogo só poderá ser mantida
se o ensino incidir sobre a sua decomposição em unidades funcionais, em que
a aprendizagem tenha por objectivo a compreensão da(s) lógica(s) do Jogo,
assente na resolução dos seus problemas tácticos.
Para tal, apresentamos uma breve caracterização de cinco níveis de Jogo,
tendo por base os trabalhos de Bernard & Dersoir (1992), Garganta (1998) e
Mombaerts (1999), donde emergem um conjunto de problemas tácticos a
ensinar. Esta é uma visão que tenta perspectivar a evolução do praticante em
paralelo com a evolução do nível de Jogo, hierarquizando um conjunto de
problemas tácticos de complexidade crescente. Contudo, esta é apenas uma
visão que sabemos estar indiscutivelmente “contaminada” pelas ideias e
concepções dos seus autores.

3.1 Nível I

No nível I, os praticantes caracterizam-se essencialmente pelo imobilismo e

pela centração sobre o objecto de jogo. A sua reduzida coordenação motora e
o desconhecimento dos fundamentos e objectivos do jogo não lhes permitem
ter uma intervenção minimamente consistente sobre o jogo. Os praticantes
necessitam de aprender a controlar a bola com as várias superfícies
corporais, tendo como premissa das formas de ensino o contexto de oposição
do jogo e o seu constrangimento temporal e espacial. Torna-se também
importante ensinar o objectivo do jogo, pelo que a orientação, a penetração
para a baliza e a finalização pretendem responder à necessidade de
construir os alvos como referência do conhecimento processual dos
praticantes.

3.2 Nível II

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No nível II, o egocentrismo dos praticantes não permite a existência de uma

noção de equipa, verificando-se o jogo do “um contra todos”, devido à
excessiva utilização do drible. Os jogadores continuam centrados sobre o
objecto de jogo, pelo que a descentração da bola pretende responder à
necessidade de libertação da visão central para analisar o envolvimento do
jogo. Paralelamente, devem ser construídas as bases do jogo colectivo
através da intencionalidade de circulação da bola. A progressão da bola em
profundidade pretende também combater a utilização excessiva do drible que
caracteriza este nível, contribuindo para a estruturação do jogo dos
praticantes, através da progressão directa para o alvo a atacar.

3.3 Nível III

Com a estruturação do jogo ofensivo, os praticantes têm necessidade de

aprender algumas noções básicas defensivas. O enquadramento com o
portador da bola, assim como o impedimento da sua progressão,
pretendem dotar a defesa de armas para contrariar o ataque, permitindo uma
evolução do nível de prestação que respeite a visão dualista do jogo.
Neste nível, os praticantes estão centrados sobre a baliza. O jogo caracteriza-
se pela progressão da bola para a baliza, contudo, não há alternativa ao jogo
directo. Torna-se necessário construir a noção de apoio à retaguarda do
portador da bola e da manutenção da posse de bola como pré-requisitos
do jogo indirecto. Os praticantes necessitam também criar a noção de espaço
de jogo, não só em profundidade, como também em largura. Estas noções
permitirão aos aprendizes evoluir para um tipo de jogo onde a capacidade de
manutenção da posse de bola se torna uma das principais característica do
processo ofensivo.

3.4 Nível IV

No nível IV, o sentido de ataque, que permanecia até esta fase

predominantemente de forma directa, passa também a contemplar o jogo em
apoio. O espaço de jogo efectivo torna-se mais alargado, ganhando o jogo

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colectivo uma nova dimensão. Os companheiros, que eram vistos apenas

como uma solução de recurso, passam agora a fazer parte de um projecto
colectivo de jogo. Neste sentido, torna-se fundamental que os praticantes
desenvolvam noções de criação e ocupação de espaços vazios, não
apenas dentro, como também fora do centro do jogo. A capacidade colectiva
de dominar o jogo directo e indirecto permite explorar os fundamentos do
ataque rápido e do ataque posicional. Com esta evolução do processo
ofensivo, impõe-se que a defesa passe a dominar alguns fundamentos que
permitam desenvolver um jogo defensivo mais colectivo e consistente. Assim,
a ajuda defensiva e a concentração colectiva pretendem responder a essa
necessidade dos praticantes. Relativamente à concentração colectiva, os
movimentos pendulares assumem-se como um procedimento fundamental na
evolução dos praticantes.

3.5 Nível V

No nível V, a organização defensiva é cada vez mais densa. As

movimentações ofensivas são muitas vezes antecipadas. O ataque é capaz de
alternar a sua organização ofensiva em largura e em profundidade, em função
da organização defensiva. Assim, a alternância do ritmo de jogo pretende
que os praticantes desenvolvam skills perceptivos, quando detêm uma posse
de bola efectiva, que lhes permita retirar informação de determinados
indicadores da (des)organização defensiva, de forma a explorar as suas
fragilidades momentâneas.
Por outro lado, aquando do momento de transição da posse de bola, a equipa
que a recuperar terá vantagem em explorar o (des)equilíbrio defensivo
adversário. Assim, no momento da transição, perante uma defesa
desequilibrada posicionalmente, o ataque deverá progredir e atacar
directamente a baliza adversária. Perante uma defesa agrupada/equilibrada, o
ataque deverá contorná-la tirando a bola da zona de pressão, mudando
rapidamente o ângulo de ataque. A adaptação da transição defesa-ataque à
configuração ataque-defesa adversária surge então como um indicador de
qualidade pertinente para alcançar elevados níveis de prestação.

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A nível defensivo, surge a necessidade de adoptar uma atitude activa e

intencional na recuperação da bola, como forma de combater a crescente
iniciativa que o ataque possui. Esta intencionalidade na recuperação da posse
de bola pode acontecer em dois momentos temporalmente distintos. Num
primeiro momento, a recuperação da bola deverá ser feita através de uma
transição ataque-defesa pressionante que evite, em primeira instância, o
jogo em profundidade do adversário, e posteriormente que não lhe permita
retirar a bola da zona de pressão. Num segundo momento surge a
recuperação activa da bola, em que a equipa já se encontra organizada
defensivamente. Nesta situação, a equipa deverá ser capaz de desenvolver
um conjunto de procedimentos que se relacionam com a operacionalização de
momentos de pressão, assim como da pressão à largura e em profundidade,
condicionando o ataque à intenção da defesa.

De seguida apresentamos um quadro que sintetiza os problemas tácticos que

foram definidos, com o objectivo de melhorar progressivamente as
competências de Jogo dos praticantes. A operacionalização destes problemas
tácticos terá diferentes implicações sobre cada praticante, donde surgirá uma
apropriação diferenciada de competências específicas de jogo.

Quadro 1. Problemas tácticos para cada um dos níveis de Jogo.

Nível I Nível II Nível III Nível IV Nível V

Controlo da Circulação da Apoio à Criação e Alternância

bola; bola; retaguarda do ocupação de do ritmo de
portador da espaços jogo;
Problemas Tácticos

Orientação Descentração bola; vazios

para a baliza; da bola; (dentro e fora Adaptação
Noção de do centro do da transição
ATAQUE Penetração Progressão da espaço de jogo defesa-
para a baliza; bola em jogo);
(largura e ataque à
profundidade. profundidade); Domínio do configuração
Finalização.
jogo directo e ataque-
Manutenção da indirecto; defesa
posse de bola adversária;
(grupo);
Enquadramento Ajuda Transição
com o portador defensiva; ataque-
da bola; defesa
Concentração
DEFESA pressionante;
Impedir a colectiva.
progressão. Recuperação
activa da
bola.

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os modelos de ensino do Futebol adoptados actualmente continuam a sofrer

as inevitáveis influências do pensamento cartesiano e do racionalismo, pelo
que continuam a atribuir demasiada preponderância à forma (técnica) e aos
seus padrões biomecânicos de comportamento. É de fácil acessão que estes
modelos de abordagem têm tendência a conduzir o aprendiz a uma falta de
adaptabilidade nas suas respostas. Estas constituem um entrave quer ao
desenvolvimento da sua inteligência, quer ao desenvolvimento duma
motricidade rica e variada, impedindo o praticante de se exprimir em contextos
móveis e continuamente renovados.

Pelo contrário, o ensino do Futebol através do modelo táctico pretende

conduzir os alunos ao entendimento do Jogo, munindo-os das ferramentas
essenciais a um reconhecimento da sua estrutura (adversários, equipa,
objecto de jogo, alvos, entre outros) e das suas regras de acção, permitindo
assim encarar o jogo de forma consciente e saber: o que realizar, quando
realizar e porque realizar. A aprendizagem da técnica não é mais do que uma
especialização particular de habilidades motoras de base que os praticantes
possuem (saltar, lançar, correr, agarrar, pontapear), e que permite,
naturalmente de uma forma rudimentar, encarar o jogo e actualizar nele o seu
repertório motor, o que significa que não se justifica a opção de colocar as
técnicas isoladas no cume das preocupações do ensino do jogo (Thorpe,
1992). Estas deverão surgir apenas em função das necessidades de
intervenção no jogo e como um meio de resolução dos seus problemas, nunca
como o objectivo principal da aprendizagem (Morais, 2003).

Para tal, torna-se necessário apelar a exercícios que solicitem, não só os

tradicionais skills motores, como também, e essencialmente, os skills
perceptivos e decisionais. Os exercícios a propor deverão conter a bola
(objecto), a finalização (objectivo), a oposição (adversários), a cooperação
(parceiros) e a selecção (capacidade de decisão) como características
essenciais, que impliquem os praticantes em situações-problema e que
proporcione simultaneamente uma maior continuidade das acções e maiores

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possibilidades de sucesso e satisfação. O professor/treinador deve é

preocupar-se em estruturar um contexto de aprendizagem que guie os
praticantes a descobrirem as soluções para os problemas do Jogo. Este deve
condicionar as decisões dos praticantes apenas pela manipulação das
variáveis atrás referidas, e nunca estereotipando as suas respostas.

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5. REFERÊNCIAS

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Real.

Garganta, A. (1998). Para uma teoria nos jogos desportivos colectivos. In

Graça, A. & Oliveira, J. (Eds.), O ensino dos jogos desportivos, 11-25. Lisboa:
Edições CEFD.

Graça, A. (1998). Os comos e os quandos no ensino dos jogos. In Graça, A. &

Oliveira, J. (Eds.), O ensino dos jogos desportivos, 27-34. Lisboa: Edições
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Mahlo, F. (1969). Acte tactique en jeu [Tactical action in play]. Paris: Éditions
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Mombaerts, E. (1999). Pédagogie du football : Apprendre à jouer ensemble

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Peñas, C. (2002). Processo de iniciação desportiva no futebol. Sequência dos

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