EMOÇÃO: APRENDIZAGEM E PERFORMANCE

Capítulo
6

Introdução
Carlinhos, menino de 9 anos de idade, normalmente introvertido em
relação aos companheiros do colégio, experimentou um momento de imensa
felicidade no dia em que o professor de Educação Física escalou-o para o jogo
final de futebol de salão na copa estudantil de iniciantes. Carlinhos até então,
jamais jogara na equipe da escola. Graças ao que o professor ouvira de um
outro professor que morava próximo ao campo no qual Carlinhos jogava, decidiu
colocá-lo na equipe em um momento no qual o seu principal jogador havia se
machucado e constatado fora de condições de jogo.
O anúncio foi feito em sala de aula, momento em que os companheiros de
turma conseguiram saber sobre as habilidades de Carlinhos. O rubor de sua
face, o olhar lânguido e a sua modificada postura física revelavam um outro
Carlinhos. A emoção foi tão grande que ele correu toda a escola em direção ao
setor de merenda para abraçar a sua mãe, uma jovem senhora merendeira, de
muitos anos de trabalho, na mesma escola de Carlinhos.
- Mãe, hoje sou outro homem, o professor disse que sou um grande
jogador de futebol. Ele me colocou no time da escola, vou jogar
amanhã. Com certeza vou fazer um gol pra você. . .!
Sua mãe, espantada e feliz, dizia-lhe em sucessivas mesmas palavras
- Parabéns, parabéns . . . Calma Carlinhos, você vai acabar explodindo
de tão vermelho que está!. . .
O caso de Carlinhos é, sem dúvida, bastante comum no dia-a-dia da
escola de base e, muitas vezes ocorre de maneira não perceptível para um
professor pouco cuidadoso. Ou mais amplamente falando, experiências
emocionais fazem parte do cotidiano, da vida escolar, da aprendizagem e da
prática desportiva da criança ou seja, da sua vida social como um todo.
Pesquisas na área que trata especificamente das emoções humanas e
atividade física, têm demonstrado os efeitos positivos desta variante em uma
grande variedade de contextos. Por exemplo, experiências emocionais positivas
podem ser decisivas para a continuidade em atividades desportivas (Klint e
associados, 1987, Scalan e associados, 1989 e Scalan e Lewthwaite, 1986),
aumento em confiança na execução de movimentos complexos (Crocker e
Leclerc, 1992 e Crocker e associados, 1995) e, entre outros vários estudos, em
desejo de participação em atividades que sejam altamente desafiantes (Crocker
e Bouffard, 1992). Ao contrário, experiências emocionais negativas têm se
mostrado altamente correlacionada com abandono desportivo, baixa
performance e dificuldade de aprendizado ( Exs., Gould e associados 1982
Burton, 1988 e Burton e Martens, 1986 e Wankel e Sefton, 1989,
respectivamente).
Devido a estreita relação da variante emoção com o aprendizado e a
performance desportiva, é fundamental que professor ou instrutor físico tenha
um considerável conhecimento sobre a mesma e sobre estratégias e técnicas
assessórias ao processo do ensino desportivo do seu aprendiz.

Emoção definida
Muitos autores definem o fenômeno emoção em intremitência com
condições neurofisiológicas motivadas por gestões diretas do organismo límbico
sobre o cérebro (ou vice-versa) e, que se configuram por estados de
excitabilidade e/ou descompasso orgânico emocional de diferentes intensidades.
Paul Mac-Lean, neurocientista inglês, enfatiza um ramo do
desenvolvimento da correspondência entre a evolução do nosso cérebro e as
nossas condições emocionais. Admite ele que ao longo do seu desenvolvimento
e evolução, este cérebro passou por três organizações que hoje se articulam em
forma de um sistema emocional - - - O cérebro do réptil (arquipálio), o
intermediário (paleopálio) no qual surge o centro límbico das emoções e ,
finalmente, ostentando a condição de racionalidade, o neopálio, mais conhecido
por neocórtex, estabelece, no homem, a relação de equilíbrio no trato das
emoções. O cérebro dos répteis, o mais primitivo, garantiu aos animais a
condição de auto-preservação na qual a agressão se caracteriza como uma
proteção contra seus adversários.
Bear associados (2002) definem que amor, ódio, desgosto, vergonha,
alegria, culpa, medo, ansiedade e tudo o mais relacionados aos nossos
sentimentos, podem ser considerados como condições emocionais inerente a
vida humana que podem se deflagrar sob diferentes intensidades e direções.
Este mesmo autor intitula a emoção humana como extremamente necessária ao
percurso das realizações objetivadas com bases em valores específicos da
experiência individual.
Desde os primeiros indicativos de que o homem possui diferentes níveis
emocionais e que este fenômeno é característico em todos os animais, cientistas
têm, de uma forma em geral, buscado explicações teóricas e aplicáveis que
pudessem revelar com mais detalhes a natureza da emoção humana. Algumas
teorias foram formuladas e têm servido como base para uma grande variedade
de investiduras neste campo das ciências humanas. Dentre elas, as mais
contemporâneas e mais representativas da orquestração emocional no homem,
são de estruturação neural e serão apresentadas a seguir.

Teorias neurais da emoção humana

A necessidade de explicar as mudanças observáveis na expressão de
diferentes animais, incluindo o homem, levou, um significativo número de
pesquisadores, a estudar e conceitualizar o fenômeno da emoção dos mesmos
em consonância com as suas experiências e expressões emocionais (de
animais e humanos). Teorias formais foram desenvolvidas em decorrência de
tais estudos, dentre as quais, são mais destacáveis as de William James e Carl
Lange e Walter Cannon e Philip Bard, conhecidas respectivamente como teorias
de 1) James-Lange e 2) Cannon-Bard.
 O ponto fundamental emergente de ambas teorias é a condição do
organismo neural central ser o principal mediador de estados emocionais
detectáveis da relação entre o estímulo modificador do equilíbrio emocional de
um indivíduo e, a sua conseqüente resposta emocional. Entretanto, as duas
teorias diferem em termos da sucessão dos eventos encadeadores do estado
emocional.
Para James e Lange, um estado emocional é decorrente das mudanças
fisiológicas que o estímulo produz em nosso corpo, ou seja, tão logo que o
nosso cérebro sente as mudanças fisiológicas que o nosso corpo experimenta
em decorrência de um estímulo desiquilibrador da sua homeostase. Já para os
outros dois autores, a experiência emocional não depende de mudança
fisiológica de qualquer intensidade. Mesmo em ausência de sensação, um
indivíduo pode vivenciar experiências emocionais em diferentes contextos e sob
diferentes graus de intensidade.
Contrastando-se as duas teorias, as seguintes seqüências podem
exemplificar as diferenças existentes entre elas: lembrete considerando neste, a
produção de um estado emocional cerebral (experiência emocional):
Teoria de James-Lange
______________________________________________________________________________________
(1 -algo q meta medo) (2- desenho de um olho) (3- rosto expressando medo) (4- um cérebro
sentindo medo. Estas figuras substituindo abaixo os números 1,2,3 e 4)

1) Estímulo  2) percepção do estímulo  3) expressão emocional  4)

experiência emocional.

Figura 6.2. Como pressuposto na teoria de James-Lange, um estímulo assustador percebido por
um indivíduo, provoca neste uma expressão emocional de medo a qual, por sua vez, produz no
seu cérebro uma experiência emocional relacionada.

Teoria de Cannon-Bard

______________________________________________________________________________________
(1-algo q meta medo) (2 – desenho de um olho em uma cabeça) (3 – um cérebro
sentindo medo) (4- uma cara sentindo medo. Idem acima).

1) Estímulo  2) percepção do estímulo  3) experiência emocional 4)

expressão emocional.
Figura 6.3. Diferentemente da seqüência de eventos que resultam em medo mostrada na figura
anterior, na Teoria de Cannon-Bard, o estímulo assustador provoca no cérebro uma imediata
experiência de medo a qual, subseqüentemente, produz a expressão emocional correlata.

Cannon e Bard, substabeleceram um importante papel do tálamo na

correspondência da experiência emocional. De acordo, quando um estímulo
sensorial (em deflagração da emoção) alcança o cérebro e este efetiva algumas
mudanças no corpo, o evento que dá substância ao colorido emocional ainda
não está presente. Para tanto se faz necessária a ativação do tálamo, fato que
ocorre com a chegada de um estímulo oriundo do receptor sensorial precedente
ou do próprio córtex. Assim sendo, a função do tálamo na regulação da
experiência emocional se caracterizaria, a priori, por seu padrão de ativação
sobre o córtex emocional.
Embora uma série de contestações tenha surgido em referência a cada
uma destas teorias, várias evidências na literatura correspondente têm
substanciado a concordância de que as mesmas podem, parcialmente, explicar
a essência dos atributos orgânicos relativos à um sistema de emoção no
homem. Por exemplo, contemporaneamente desenvolveu-se uma robusta linha
de evidências indicando que o esboço forçado (e persistente) de um sorriso
aberto, pode promover, em um indivíduo, um estado de alegria transitória que
modifica o seu mutismo interior, fazendo realçar uma atitude feliz em seu
comportamento como um todo. Neste caso, concordando com a teoria de
James-Lange a qual pressupõe que as experiências emocionais do homem
decorrem da experiência de expressões emocionais por ele vivenciadas.
Também em referência a teoria de Cannon-Bard, muitas são as
evidências passadas e contemporâneas que lhe dão indiscutível e satisfatória
sustentação.
 Apesar de não existir referência associada a idéia de que as teorias acima
apresentadas possam ser interpretativas de um sistema de emoção, as
mesmas parecem estar, de certa forma, ligadas a noções originárias do trabalho
de Paul Broca neurologista francês que primeiro identificou o lóbulo límbico no
encéfalo humano, um conjunto de estruturas posteriormente estudadas e
dimensionadas por James Papez. Mais tarde, Paul Mac Lean, aceitando a
teorização de Papez, formulou a denominação do lóbulo límbico, como sistema
límbico (devido a forma anelada do cíngulo) e, adicionou outras várias estruturas
que considerou análoga a este sistema de base, posteriormente chamado de
sistema da emoção. O sistema configurado por Papez está apresentado na
figura 6.1.
COLORIDO EMOCIONAL EXPERIÊNCIA EMOCIONAL
Figura 6.1. De acordo com Papez, a
atividade neural do cíngulo do córtex
NEOCORTEX CÍNGULO DO
produziria a experiência emocional
CÓRTEX
e, além disso, influenciaria o
hipocampo que por sua vez, faria
fluir a atividade do hipotálamo,
NÚCLEO
ANTERIOR HIPOCAMPO gerando, este, a expressão
TALÂMICO
emocional decorrente. Através do
núcleo anterior talâmico o
hipotálamo influenciaria a atividade
HIPOTÁLAMO cortical configuradora da emoção
resultante.

EXPRESÃO EMOCIONAL

Definindo o sistema de emoção com base no lóbulo límbico defendido por

Paul Broca, Papez explicou o circuito límbico como um integrador de estímulos e
respostas emocionais, tendo o córtex como o provedor do “colorido” da
experiência, o cíngulo (giro cingulado) como o gerador da experiência e, o
hipotálamo, como o mediador de uma expressão emocional decorrente da
presença de um estímulo assustador (Ver figura 2 acima). Em comum com as
teorias de James-Lange e Cannon-Bard, está o fato da bi-direcionalidade de
comunicação entre o córtex e o hipotálamo. Isto é, aquela bi-direcionalidade,
vista no circuito de Papez, compatibiliza as duas teorias com este pressuposto
sistema neural da emoção.
O quanto o circuito de Papez realmente representa um sistema de
emoção tem sido muito discutido. Na verdade, pouca evidência existe em
suporte a uma tal noção teórica, apesar de que isoladamente algumas das
estruturas do circuito definido por este autor realmente participam do cotidiano
emocional do ser humano. Outras como o hipocampo, por exemplo, não são
reconhecidas como estruturas que possuem os requisitos para serem
consideradas como parte de um “sistema”. No caso do hipocampo, uma das
suas principais funções está associada ao fenômeno da nossa memória
espacial, condição que reflete a sua não especificidade em termos de um
sistema emocional. De uma forma em geral, a pesquisa neurológica focalizada
sobre a expressão e a experiência emocional do homem está ainda em fase
inicial. Todavia, esta pesquisa tem possibilitado a identificação de alguns
circuitos neurais ligados a tipos específicos de emoção tais como medo,
ansiedade, raiva e agressão.
Com o propósito de se fazer referência a uma possível condição de
aprendizado emocional, o circuito neural associado ao aprendizado do medo
será apresentado a seguir. Neste circuito, a amídala, uma pequena estrutura (do
tamanho aproximado de um feijão) com formato parecido ao de uma amêndoa,
representa a principal figura do circuito.

A amígdala e o circuito do medo aprendido.

A proposta de um sistema de emoção efetivada por Papez incentivou a
pesquisa que objetivava esclarecer as inúmeras dúvidas advindas desta
teorização. Um dos trabalhos mais reforçadores da noção expandida por Papez,
é creditado a Heinrich Kluver and Paul Bucy, pesquisadores da Universidade de
Chicago. Com o objetivo de verificar os efeitos da bilateral lobotomia em
pequenos chipanzés, estes pesquisadores verificaram que este tipo de cirurgia
produzia uma total ausência de medo nestes animais, mesmo diante de cobras
perigosas que antes lhes causavam espetacular pavor. Descrevem estes
autores que, após ser quase mordido por uma cobra, o chipanzé voltava a se
aproximar dela, demonstrando um comportamento amigo, como se ela fora um
inofensivo animal. Esta ausência de medo, como descrito posteriormente pelos
mesmos autores, devia-se primariamente a destruição que a cirurgia produzia na
amígdala do animal. Desde então, várias pesquisas têm demonstrado que a
destruição bilateral desta estrutura neural (em vários tipos de animais
estudados), dentre vários outros congruentes emocionais, produz: 1) a
instabilidade da emoção, 2) redução na expressão e reconhecimento de medo,
3) redução da agressividade e, 4) diminuição na habilidade para memorizar
eventos de aprendizagem ou experiências do cotidiano. O circuito do medo,
como interpretado por Bears e associados (2002) é mostrado na figura . . . . .
(Vernon colocar aqui o número desta figura Aqui circuito do medo).

Figura 6.4. A aprendizagem do medo se configura através do estímulo ameaçador adentrando

o córtex (neste caso) auditivo, daí para os núcleos basolaterais e para o núcleo central da
amígdala. Vias de saída desta estrutura são encaminhadas para o hipotálamo (para resposta
neurovegetativa), região periaquedutal no tronco encefálico (reação comportamental) e para o
córtex cerebral (realização da experiência emocional).

Outras estruturas reconhecidamente envolvidas na emoção humana, são

o hipotálamo, o cérebro médio, o córtex cerebral e um aglomerado de substância
cinzenta localizada na região periaquedutal do tronco encefálico (Bears, 2002).
Esta última área, denominada área tegmental ventral é composta por neurônios
secretores de dopamina que tem os seus axônios terminando no núcleo
accumbens. Sabe-se que a estimulação desta área produz sensações de prazer
que podem ter dimensões variadas. Deterioração desta área produz, no
indivíduo portador, uma gradativa incapacidade para sentir prazer, e portanto,
este tende a buscar prazeres em outras fontes tangíveis (álcool, drogas e a
compulsividade por jogos de azar, entre outras). Estas significativas alterações
procedem tanto no comportamento emocional de animais, como de humanos
(verificadas em casos de lesões produzidas por doenças).
A estimulação elétrica da amídala no animal, dependendo da parte, pode
produzir aumento no estado de atenção, bem como aumento no medo e da
conseqüente agressão se a região estimulada for a porção lateral da mesma.
Em humanos, a estimulação da amídala se associa a estados de ansiedade e
medo aumentado. Como visto, contrariamente a condição de uma lesão que
normalmente produz baixa da atividade comportamental, a estimulação desta
estrutura em particular tende a exacerbar a referida atividade.
O fato da existência de um circuito relativo ao aprendizado do medo é
soberbamente importante para o estabelecimento da pedagogia inerente ao
ensino desportivo de uma forma em geral. Na prática, este fato procede como
um indicativo que da mesma forma que um comportamento medroso pode
decorrer via um aprendizado neural, este e outros comportamentos podem
também ser educados através desta mesma via. Isto significa dizer que o
processo de ensino desportivo deve ser permeado por experiências emocionais
que permitam ao indivíduo, o preparo para conviver (bem) tanto com o sucesso
quanto com a adversidade.

Uma das mais Olhando-se pelo lado do desporto para a

significativas
possibilidades do criança, o fator emoção aparece em forma de
aprendizado emocional é
educar o indivíduo para questão direcionada a possibilidade da mesma
viver bem tanto com o
sucesso quanto com a poder ou não controlar as suas emoções em
adversidade
situações de performance e/ou aprendizagem

desportiva. Em outras palavras, esta questão poderia aparecer sob forma da

criança poder ou não aprender a controlar as suas reações emocionais diante de
condições agradáveis e/ou desagradáveis quando da participação naqueles
eventos.

O aprendizado emocional da criança

Evidências sistemáticas oriundas de estudos sobre a emoção da
criança revelam que a mesma pode aprender sobre como tratar situações de
alta e baixa emoção, tanto naquelas que se referem a eventos positivos quanto
em outras de resultados negativos.
Dias, Vikan e Gravas (2000) relatam uma série de pesquisas na qual
crianças desde 4 anos em diante, são capazes de monitorar eventos emocionais
de várias naturezas e também, regular a duração do “sentimento”. Para tanto, as
mesmas utilizam uma grande variedade de estratégias, cuja dimensão e
complexidade evoluem com a idade delas.
Em grande parte, as pesquisas relacionadas as emoções da
criança têm também revelado que os níveis emocionais variam em certa
proporcionalidade com o contexto da ocorrência da emoção. Por este motivo,
alguns estudiosos têm sugerido serem mais efetivas as providências que
articulam a troca (mudanças) no contexto do que a tentativa de se mudar as
emoções da criança (Harris e associados, 1981 Schene, MaCoy e Masters, 1985
e Harris, 1986). Contexto, neste sentido, pode ser desde o quadro ambiental
aonde o evento emocional se desenvolve, até a essência do seu conteúdo. Por
exemplo, palavras tais como “ imagine este fato de forma positiva . . . assim . . .”
podem ser confortadoras e ao mesmo tempo modificadoras de um pensamento
causador de mal estar.
O ponto mais importante a ser considerado na educabilidade emocional é,
sem dúvida, a condição do cérebro jovem (infantil) poder consolidar, com
bastante facilidade, informações educativas em forma de memórias, garantindo-
as como gestora de um comportamento compatível no futuro do indivíduo. De
acordo com as teorias neurológicas de aprendizagem, a base fomentadora do
aprendizado emocional se instala no organismo em um período bem tenro da
vida humana. Provavelmente os 10 primeiros anos de vida seja o período mais
próprio para esta educação de base.
Imaginando-se o desenvolvimento emocional de um indivíduo em
associação ao seu aprendizado desportivo, as mudanças que o professor pode
introduzir em ambientes poluídos por desentendimentos e/ou confortáveis para
o processo de aprendizagem podem ser uma estratégia didática de valor
inquestionável ao referido processo.
Como pode ser interpretado a partir desta presente discussão, a emoção
humana pode ser considerada como o “centro regulador” da vasta gama de
eventos de conteúdo emocional que direta ou indiretamente influenciam o
comportamento de um indivíduo, quer seja em condições de experiências da
vida social comum e/ou daquelas especiais tais como o aprendizado e a prática
desportiva.
Isto porque eventos emocionais tais como prazer e vontade de participar,
tentativa de auto-superação, dedicação e persistência são algumas das condições
necessárias à ocorrência de bons níveis de aprendizagem e performance em
qualquer modalidade desportiva. Todas elas são fatores inerentes ao “status”
motivacional de um indivíduo que é regulado pelo “status” emocional do mesmo.
Assim sendo, torna-se bem compreensível a noção de que a educação
emocional deve ser uma preocupação paralela do profissional envolvido em toda
e qualquer tarefa de ensino. Esta, seguramente terá repercussão direta sobre a
motivação com a qual o aprendiz irá se envolver quando de situações de
aprendizagem e performance de uma forma em geral.
Partindo-se da realidade de que o fator motivação é inerente ao estado
emocional de um indivíduo, uma explanação sobre este será desenvolvida em
seqüência a este capítulo.

EMOÇÃO E MOTIVAÇÃO: A ambiência do aprendizado e da performance

desportiva.
Magill (1993), estabelece um vínculo direto entre motivação,
aprendizagem e desempenho de habilidades motoras, enfatizando o enorme
apelo que o fator motivação tem em termos de iniciação, manutenção e
intensidade do comportamento inerente ao processo de aprendizagem. Assim
como Ausubel (1968), aquele autor analisa como sendo verdadeira a
possibilidade da existência recíproca entre aprendizagem e motivação.
Em outras palavras o que se pode dizer com relação a esta reciprocidade
explicada por aqueles autores é que a motivação intrínseca não é tão somente o
elemento gerador do impulso da vontade. Absolutamente provável é que a
aprendizagem ou, ou seja, o seu processo possa também ser o elemento
desencadeador destes impulsos. De forma prática, o que é importante a ser
enfatizado aqui é que o professor de modalidades desportivas não precisa
“esperar” que a motivação se instale enquanto organismo para que o processo
de ensino seja iniciado. Antes disto, um bom formato metodológico adequado a
práxis educativa pode vir a ser um potencial instrumento instaurador do
interesse e adequação do organismo para a interação com o conteúdo a ser
aprendido. Estes pressupostos estão mostrados abaixo (Figura 6.4).

Figura 6.4. Descreve a perspectiva de que a relação entre aprendizagem e motivação é

recíproca em uma integração de natureza inter e intra fator. Um fator influenciando o
outro e cada um destes se auto-influenciando.

Aprendizagem

Motivação

O fato de que o fator motivação pode influenciar o nível de performance

de um indivíduo em qualquer que seja a tarefa e em qualquer momento de sua
execução deve ser apreciado tanto sob pontos negativos, quanto positivos de
relação. Isto porque como vários estudos têm demonstrado, tanto o momento de
aprendizagem quanto o da performance de uma determinada habilidade precisa
não somente estar motivado, mas também de que esta motivação esteja em um
nível “apropriado” .

A teoria do impulso ( Hull, 1943), promovida por Spencer (1958), mostra

com clareza a possibilidade de que um nível exacerbado de motivação pode ter
relações deteriorativas com a performance e, da mesma forma, um nível muito
baixo de motivação. Esta teoria ainda explica que níveis altos de performance
são, em média, alcançados em pontos mais centrais do contínuo motivacional
experimentado por um indivíduo em situação de performance.

FIGURA 2.1. A figura de um “U” invertido, abaixo desenhada, indica que uma
eqüidistância, a partir do ponto central (ponto médio), entre o ponto mais baixo e o mais
alto de um estado de emoção define níveis mais elevados de aprendizagem e
provavelmente de performance desportiva.

Aqui a teoria do U invertido adaptada

A motivação, como descrita em algum trecho acima, não pode ser
considerada como um elemento imprescindível apenas no início do processo de
aprender. Após um desejável nível de aprendizagem, se faz necessário a
continuidade do processo motivacional para que o indivíduo continue a praticar
sob forma de treinamento, sistemático tempo para treinar e intensidade de
esforço apropriado a cada nível de proficiência físico-técnica. Esta dedicação é
comumente identificada como persistência e o aspecto de motivação, como
motivação continuada.
Há de se pensar também, no incentivo que deve ser dado ao mesmo
diante de uma condição de fracasso. A continuidade (sem esmorecimento) na
prática do aprendizado emocional em versões conflitantes e/ou, não certamente
assegurará ao aprendiz uma maior alto estima do que aquela pensada em
referência somente à obtenção de sucesso. Assim sendo, mesmo diante de um
estado emocional negativo, a mesma pode vir a sentir motivada para proceder
em outros objetivos paralelos.
 Na prática, a teorização elaborada acima sugere uma série de estratégias
que o professor/instrutor de esportes pode utilizar como fator de aderência do
aprendiz ao processo de aprender esportes e garantir ao mesmo a motivaçäo
necessária para continuar buscando uma melhor condiçäo de performance.
Dentre elas, algumas consideradas pela pesquisa na área como extremamente
relevantes são:

1. Elaborar em conjunto com o aprendiz, objetivos de aprendizagem que

sejam tangíveis e graduais em complexidade
2. Introduzir o aprendiz no processo de sua própria avaliação
3. Possibilitar ao mesmo
4. Complementar com itens do livro do BOB
De VERNON para VERNON : INSERIR AQUI PARTE DO LIVRO VOCÊ E BOB

A capacidade individual na regulação da emoção (RE) tem sido definida

sob formas diferenciadas entre autores. Oatley e Jenkins (1996) a atribui a
processos ou mecanismos neurais. Ou seja, “Os mecanismos inerentes aos
processos envolvidos na modificação de reações emocionais”.
Logicamente esta condição de regulação pode ser explicada através das
teorias neurais acima apresentadas, as quais também podem ser associadas ao
fator motivação. Isto porque o fato de um indivíduo poder ou não regular as
suas emoções se reflete diretamente sobre o quantitativo motivacional inerente a
eventos de aprendizagem e performance atlética. Ou seja, a motivação, um dos
mais potenciais elementos interativos do processo ensino/aprendizagem e
alicerce para uma boa condição de performance desportiva, é um fator
emocional possível de ser controlado e utilizado em função de potencializar
performance e rendimento de aprendizagem. Singer (1984), por exemplo, define
que:
“Todo e qualquer atleta pode aprender a manipulalar e controlar a sua motivação no
sentido de garantir uma boa performance. Assim sendo, o atleta deveria ter
 conhecimento do fato de poder controlar a sua presente e futura performances”
(pág. 71).
\em termos objetivo, a questão fundamental que resulta da noção
acima levantada, seria a de como um indivíduo poderia efetivamente manipular o
seu estado motivacional para uma performance mais efetiva. Talvez a mesma
possa ser respondida através de uma explicação sobre as componências da
gestão motivacional visualizadas em algumas teorias da motivação humana.
Nestas, o atributo denominado valor, redefiniu referências para um série de
teorias relacionadas a emoção, e mais especificamente a motivação humana,
dentre as quais se destacam a de Locke e Latham, denominadas Teoria da
definição de objetivos (1990) e a do Controle do Afeto (Carver e Scheier, 1990).
Por serem aproximadas em essência, apenas uma das acima citadas, a que
enfoca a definição de objetivos e metas como fontes desencadeadoras de
motivação, será apresentada aqui

A Teoria da definição de objetivos e metas (TDO).

Nesta versão teórica proposta por Locke e Lathan (1990), a motivação
inerente à um determinado comportamento é decorrente do sentimento
(emoção) consciente gerado em função das discrepâncias e/ou consonâncias
associadas à uma referência previamente estipulada pelo indivíduo. No contexto
dos esportes de uma forma em geral, muitas das diferenças em performance dos
competidores podem ser explicadas relativamente a tais discrepâncias e/ou
consonâncias. Por exemplo, atletas normalmente, estabelecem suas metas e
objetivos em referência ao conhecimento que possui da sua capacidade de
performance e/ou sobre o conhecimento da competência de performance de um
outro (companheiro de equipe, adversário, outros). Assim sendo, a emoção
derivada da avaliação sobre o seu comportamento ou do comportamento do
outro motivam o sentimento de prazer quando a meta é atingida ou, desprazer
quando ocorre a dissonância. A Figura 6.4 ilustra bem estas noções.
 OBJETIVO
DE AÇÃO

META ATINGIDA

PLANO DE AÇÃO +
PERFORMANC CONSUMAD EMOÇÃ
E A
O

NÃO ATINGIDA
__

MOTIVAÇÃO
__

Figura 1. Relação de prazer/desprazer em decorrência do sucesso/insucesso na

realização de uma tarefa. Uma ação planejada e executada com sucesso deve gerar
emoções positivas (consonância). Quando a meta não é atingida, a emoção sentida
pode ser negativa (discrepâncias). Em um ou outro caso, a emoção gerada se reflete
sobre o fator motivação.

Neste contexto, portanto, os valores que um indivíduo atribui à um

determinado evento ou atividade a ser praticada, representa a referência de
base para o julgamento gerador da emoção que ativa ou minimiza um estado de
motivação. Ou seja, em caso de performance atlética, a referência de base que
um indivíduo estabelece para ser alcançada em função de sucesso é definida em
termos do grau perspectivo pré-estabelecido para o nível de performance a ser
atingido na execução da tarefa. Assim sendo, o nível emocional a resultar pode
ser pensado como sendo dependente do sucesso do indivíduo na competição.
Isto é, se o resultado alcançado estiver dentro da margem do sucesso
previamente desejado, torna-se bem provável que um bom nível de experiência
emocional venha a se concretizar. Por outro lado, uma performance abaixo desta
perspectiva, deverá produzir uma experiência negativa, ou ausência de
experiência emocional que se evidencia na condição motivacional que o indivíduo
consegue sentir.
Um exemplo claro para esta relação teórica foi dado por Vallederand
(1987) ao verificar que indivíduos com percepções positivas sobre a sua
competência desportiva revelaram estados de humor mais positivos do que
indivíduos de percepções negativas. Além deste, alguns outros estudos têm
promovido substancial suporte para a noção de que emoção e performance
desportiva interagem de forma significativa, com tendências emocionais positivas
relacionadas à percepções positivas, e negativas (ou neutra), quando as
percepções são deduzidas como negativas.
Esta interação também tem sido demonstrada relativamente a exercitação
física, condição que tende a promover o equilíbrio psicológico de indivíduos cujo
habitat de interação inclui a propensão a experiências emocionais fortes (Brown,
1990, Shephard, 1990, Stephens, Sutton e McPherson, 1990). Como mostram
estes e outros pesquisadores, os benefícios das atividades mencionadas
refletem-se em termos de redução em ansiedade, aumento na auto confiança,
liberação de estados de tensão e depressão (Exs., Berger e Mac-Inman, 1993,
Morgan e Goldston, 1987) dentre outros.
Estes benefícios psicológicos foram revelados em pesquisas em
modalidades desportivas tais como natação (Berger e associados, 1993, Sharp,
1987) e atletismo (Berger, 1984). Tudo indica, conforme mostram outros
pesquisadores, que o equilíbrio emocional do atleta repercute tão
marcantemente na sua performance que valeria a pena se pensar na educação
deste atributo orgânico desde os primeiros anos da infância de um indivíduo para
que este pudesse ter maior facilidade de controle emocional em tarefas de
aprendizagem e performance desportiva futuras.
Por tanto, considerando-se ou não uma teoria específica para explicar
alguns pressupostos das relações entre motivação aprendizado e performances,
o fato é que as mesmas realmente existem. As evidências que substanciam este
fato são consideravelmente robustas e, propõem uma imperiosa necessidade de
que os profissionais investidos em tarefas de ensino desportivo e outras
atividades afins, tenham um claro conhecimento sobre as inerências destas
relações para que possam interagir bem em sua prática de ensinar (em áreas
clínicas, tratar ou remediar problemas relacionados a distúrbios emocionais).
Analisando-se, portanto, a condição de aprendizagem neural das
emoções que normalmente estão presentes na ambiência da aprendizagem e
performance desportiva, faz-se importante enfatizar que o entendimento do
professor sob este potencial instrumento orgânico não basta apenas estar
voltado à motivação do aprendiz/atleta às tarefas a serem cumpridas e alinhadas
a condição de sucesso resultante. Há de se pensar também, no incentivo que
deve ser dado ao mesmo diante de uma condição de fracasso. A continuidade
(sem esmorecimento) na prática do aprendizado emocional de natureza
consonante e/ou dissonante certamente assegurará ao aprendiz uma condição
de entendimento confortante, mesmo diante de performances que não
necessariamente estejam vinculadas a sucesso em desempenho.
Seja qual for a direção da prática associada a contextos de experiências
emocionais valoradas como mediadoras do comportamento humano, convém, ao
profissional lidatário na área de ensino de habilidades motoras, entender
também sobre a essência dos processos neurais emocionais que subsidiam o
comportamento do indivíduo envolvido em aprender tais habilidades. Este
conhecimento poderá fornecer, ao mesmo, condições de planejamento de
instruções próprias ao status técnico e emocional do seu aprendiz de atleta.

INDICATIVOS ASSOCIADOS AO ESTADO MOTIVACIONAL DO

APRENDIZ/COMPETIDOR.
Na prática não é muito fácil para o instrutor ou técnico desportivo
entender sobre a condição motivacional do seu aprendiz e/ou atleta. Muitas
vezes um estado sorridente não representa estar motivado. Devido a este fato,
práticas pedagógicas motivacionais devem sempre fazer parte da prática de
ensino e/ou das preleções antecipativas ao ambiente competitivo. Para tanto,
necessário se faz que o professor e/ou instrutor de esportes proceda um
diagnóstico rotineiro sobre o “status” motivacional do seu aprendiz/atleta.
Uma série de procedimentos pode ser utilizada neste objetivo. Apenas
como forma de ilustração, no teste de auto-percepção mostrado a seguir estão
contidas uma série de questões que bem podem delinear para o
professor/instrutor o momento motivacional de um indivíduo em fase de
aprendizagem (ou performance) desportiva.
Observar que este teste é dividido em dois blocos. O primeiro relacionado
a parâmetros de percepção sobre o evento e, o outro ao “status” motivacional
inerente ao evento propriamente dito.
Quadro 6.1. Teste de auto percepção e motivação desportiva (Adaptado de Singer, 1984)
Instruções:
As questões abaixo tem o objetivo de fazer conhecer a impressão que você tem com relação a sua participação
na modalidade desportiva ___________________________________ .
Considere o número 1 como representativo de uma percepção extremamente negativa que você poderá atribuir à uma
determinada condição. E o número 10, à uma percepção extremamente positiva sobre a mesma condição. Assim sendo, o
valor 5 seria uma valor : ( ) médio, ( ) muito baixo, ( ) ou muito alto em termos da sua avaliação? Após responder a esta
questão, inicie o teste abaixo, fazendo um círculo em torno do número que mais se identifique com a sua valoração em
ralação a cada item.
Bloco 1 – Auto-percepção
1. Avalie o quanto você é bom praticando este desporto?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. O quanto o melhor jogador da sua equipe ou classe é bom ? (Se você for o melhor jogador do grupo ou classe,
marque o mesmo valor do item anterior)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3. Em quanto você avalia o esforço e dedicação com as quais você se envolve na prática deste esporte?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4. Em quanto você avalia a dificuldade que você encontra para ser bom nesta modalidade?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5. Em quanto você avalia a sorte que você tem na prática e/ou aprendizado deste esporte?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Bloco 2- Motivação
1. O quanto a prática deste esporte representa para a sua vida?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Qual a sua possibilidade de ser “extremamente bom” neste esporte

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3. O quanto você pretende se empenhar fisicamente para ser “extremamente bom” neste esporte?
 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4. O quanto você se sente feliz praticando este esporte?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5. Mesmo tendo outras atividades importantes (exemplo; estudar) e outras dificuldades, o quanto você acha que irá
se empenhar pra resolver todas os problemas e se manter praticando este esporte?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Instruções para o professor instrutor:
1. Leia as instruções sobre como proceder a realização do teste para o aprendiz/atleta e pergunte e escreva a
complementação na parte de instruções.
2. Quando o grupo a ser testado tiver idade inferior a 10 anos, o professor (ou testador) deverá ler e explicar as questões
para os testandos. Em grupos com idade superior, a explicação também procede. Isto porque as questões precisam ser
“bem entendidas” pelo indivíduo sendo testado.

O primeiro bloco (auto-percepção de performance) poderá dar ao

professor/instrutor o conhecimento do estado emocional associativamente a
prática do esporte em pauta, enquanto que o segundo bloco, da sua motivação
em termos do mesmo esporte. Embora a princípio possa parecer incipiente para
tais objetivos, o teste na verdade poderá servir como um indicativo bastante
representativo dos dois fatores componentes e influenciadores do
comportamento que um aprendiz/atleta possa apresentar diante do esporte por
ele praticado.
Embora a valoração do teste acima possa ter significados diferenciados e
objetivos diferentes em termos da sua aplicação, no que se refere a uma
avaliação direta sobre os fatores auto-percepção e motivação, uma base
referencial pode ser a curva de distribuição normal com média zero e distribuição
em desvios-padrão. Ou seja, após a aplicação do teste, o avaliador deverá
transformar os escores obtidos em escores “z” e observar a performance de cada
aprendiz/atleta em comparação a distribuição da curva normal. Observando-se
que tanto o fator motivação quanto o fator auto-percepção tem, no teste acima,
a possibilidade de uma grau máximo de 50 pontos, um escore de 38 em
qualquer dos fatores se distribui assim:
Exemplo:
Transformação do escore 38 em escore z:
z=X-M
DP
 Onde z é o escore a ser computado, X o escore base para computação
(neste caso, 38), M a média do grupo (média entre 30, 44, 40, 46 e 38) e DP o
desvio padrão do grupo de escores.
Concebendo-se que o escore 38 encontra-se entre mais quatro escores
em motivação, 30, 44, 40 e 46, o desvio padrão do grupo será:

DP = Σ (X –M)2
N
Encontrado o desvio padrão, substitui-se na fórmula (do teste z) o
representativo DP pelo valor (numérico) resultante da operação do desvio padrão
do grupo de escores. No caso do escore 38, o escore z é . . . . . e, portanto
estando distribuído a 1 . . . desvio padrão da média. Considerando-se que o
indivíduo mais motivado do grupo está muito próximo do escore máximo (50
pontos), a atitude do professor instrutor poderia se centrar em termos de tentar
motivar o restante do grupo para desvios próximos ao do melhor escore, devido
ao fato do maior quantitativo de aprendizes/atletas estar concentrado próximo a
média ou abaixo dela (uma motivação média pode não ser boa para um bom
desenvolvimento desportivo, muito menos os estados motivacionais abaixo da
média). Todavia, conforme já explicado anteriormente, uma motivação muito
elevada pode se transformar em um estado de ansiedade prejudicial a
performance do aprendiz/atleta. Cabe ao professor instrutor controlar bem as
técnicas motivacionais para manter o equilíbrio motivacional dos mesmos. Para
tanto se faz necessário o conhecimento sobre a capacidade e reatividade a
incentivos do indivíduo sendo incentivado. Ou seja, indivíduos que se motivam
com níveis baixo de incentivo, podem atingir níveis de ansiedade indesejáveis
quando são altamente motivados. Já um indivíduo com baixa reatividade a
técnicas motivacionais dependem de um considerável quantitativo de incentivos
para atingir um nível adequado de motivação.
Da mesma forma que a motivação externa, tal qual o formato mostrado
acima, pode resultar em níveis melhores de performance atlética ou aprendizado,
também a motivação intrínsica pode também ter uma potencial influência nesta
direção. Como poderia o treinador e/ou professor trabalhar a motivação intrínsica
do seu pupilo? Um método (ou abordagem) desenvolvida por Suzuki um
renomado professor japonês de violino, como descrito em Singer (1984), pode
ser uma forma bastante efetiva. Na maioria das vezes, o método é utilizado em
substituição a práticas motivacionais efetivadas através de punição ou premiação
e corresponde ao ato de se tentar, através de situações aparentementes não
encorajadoras, um estado interno de mobilização à motivação. Normalmente
descrito como “psicologia ao inverso”, o método aconselha, em relação a
participação em desporto, que o instrutor/professor ou pai (mãe) deve se
mostrar indiferente à participação do aprendiz/atleta no desporto de sua escolha,
mas ajudar, de forma discreta, aquela participação. Neste caso, ao mesmo
tempo que um treinador, por exemplo, pudesse não demonstrar nenhuma forma
verbal (ou gestual) de incentivo à participação do seu aprendiz/atleta no esporte
em questão, o mesmo estaria criando espaço para ele (o aprendiz/atleta) na
equipe, e restringir aquele espaço mesmo diante de sucesso alcançado, citar a
eficácia da posição por ele ocupada para a performance da equipe (mas sem
citar o nome do aprendiz/atleta em pauta), identificar para ele uma forma mais
adequada de passar a bola (quando em esporte com bola) mas mostrar-se
indiferente a forma por ele alcançada, mesmo diante de sucesso em
performance, não escalá-lo quando por ele solicitado (talvez dizendo que em
outro momento, talvez . . .) e aumentar gradualmente a sua entrada na equipe
e assim por diante.
Singer (1984) explica em relação a indiferença que um treinador/professor
deve demonstrar ao seu aprendiz/atleta o seguinte:
“O ser humano é estranho. O que aparentemente não podemos ter, nos intriga,
e provavelmente iremos querer aquilo muito mais”. (P.29).

Quando o professor/técnico decidir utilizar o método preconizado por

Suzuki, uma palavra de cautela deve soar forte em sua decisão. Primeiro
porque uma alta taxa de indulgência nunca será proveitosa. Assim sendo, todo
ato em termos de uso desta estratégia motivacional deve ser muito bem
planejada e praticada.
Este aconselhamento ao mesmo tempo que é direcionado ao
professor/técnico, deve ser também ser acolhido pelos pais e/ou tutores do
aprendiz/atleta. Pais, de uma forma quase geral tendem a se envolver no
comportamento desportivo do seu(sua) filho(a). A discreção destes pode ser
benéfica para o desenvolvimento do aprendiz/atleta em qualquer desporto.
Infelizmente, alguns pais (uma maioria) frustados em termos de desporto
querem ver no(a) filho(a) o(a) atleta que não conseguiu ser. Uma exigência
que muitas vezes prejudica o desenvolvimento desportivo da criança.
A participação dos pais junto ao desenvolvimento da motivação da
criança aprendendo (e/ou competindo) deve ser como recomenda a psicologia
do desenvolvimento:

Evitar

 Comandá-la sobre o que a mesma deve fazer (corra mais, drible

mais . .
 Puní-la (Se perder não recebe a mesada . . .)
 Suborná-la (Se vencer, vou levá-la à Disney)
 Engana-la (Você é a melhor da equipe, vai ser o maior do mundo . . .)
 Exigir dela resultados (Tem que ser o melhor de todos, fazer gols, ...)

Ajudar

 No sentido de que o seu/sua filho(a) tenha um equipamento adequado

à prática do desporto
  Aumentando gradativamente as oportunidades dele(a) na prática do
esporte por ele(a) escolhido.
 Aumentar gradualmente o suporte geral para que ele possa participar
bem no esporte de sua livre escolha.
 Mostrando-se envolvido(a) com a participação dele(a) em competições
(sem contudo mostrar-se ansioso(a), perspectivo de vitória ou grande
performance do filho(a) e não criticar quando a performance não for boa).

De uma certa forma, todas estas recomendações podem ser aproveitadas

pelo professor/instrutor de qualquer desporto.
Além disto é se considerar também que a princípio, a aderência de uma
criança/jovem a um esporte deve ser vista pelos pais como um evento de
indução ao desenvolvimento de saúde mental e física, bem como de uso
adequado de tempo livre. Ter sucesso no esporte escolhido (ou não) deverá ser
sempre uma conseqüência do bom desenvolvimento físico e mental do mesmo.
Em qualquer que seja o objetivo, a motivação da criança será sempre um fator
preponderante para o seu sucesso e compatível desenvolvimento.