TECENDO RELAÇÕES ENTRE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E

INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

G6 – Ensino e Aprendizagem de Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental e

na EJA

Gilberto Vieira (DO)/ gilbertoeducador@yahoo.com.br

Norma Suely Gomes Allevato/ normallev@uol.com.br

Resumo
Este trabalho apresenta um estudo teórico a respeito de duas estratégias/posturas de
ensino de Matemática: o ensino-aprendizagem-avaliação de Matemática através da
resolução de problemas e as investigações matemáticas em sala de aula. Para subsidiar a
discussão sobre quais são as diferenças e semelhanças entre as estratégias/posturas de
ensino de Matemática mencionadas, foi realizada uma pesquisa de caráter bibliográfico,
onde são abordadas as diferentes concepções a respeito do trabalho com resolução de
problemas em Educação Matemática, a visão dos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Matemática do Ensino Fundamental em relação à resolução de problemas e às
investigações matemáticas, os motivos para se trabalhar com a resolução de problemas e
com as aulas investigativas e as maneiras pelas quais essas estratégias/posturas de
ensino de Matemática podem ser implementadas em sala de aula. Apesar de
apresentarem muitos aspectos em comum, resolver problemas e investigar possuem
características e finalidades didático-pedagógicas próprias, relacionadas à
intencionalidade do professor. Todavia, tanto resolução de problemas quanto aulas
investigativas emergem como poderosas ferramentas para levar o aluno à compreensão
de conceitos e procedimentos matemáticos.

Palavras-chave: Educação Matemática, Resolução de Problemas, Investigações

Matemáticas.

Introdução
No decorrer das últimas décadas, a Educação Matemática vem se consolidando
como um campo autônomo de pesquisa. As pesquisas em Educação Matemática, no
Brasil e no mundo, apresentam múltiplos propósitos e enfoques, mas, segundo
Kilpatrick (1992), seu principal objetivo é compreender e melhorar o processo
educativo, ou seja, a preocupação central da maioria das pesquisas está em compreender
os significados que o ensino e a aprendizagem de Matemática têm para aqueles que se
encontram implicados nessas atividades. Onuchic (1999), ao realizar uma análise sobre
as reformas no ensino de Matemática durante o século XX, destaca o interesse em
promover mudanças nas formas de se ensinar e aprender Matemática frente às
exigências que a sociedade do conhecimento nos impõe. Segundo a autora, as
1

Anais do Encontro de Produção Discente PUCSP/Cruzeiro do Sul. São Paulo. p. 1-13. 2012.
“discussões no campo da Educação Matemática no Brasil e no mundo mostram a
necessidade de se adequar o trabalho escolar às novas tendências que, se acreditava,
poderiam levar a melhores formas de se ensinar e aprender Matemática” (ONUCHIC,
1999, p. 200).
Imbuídos desse propósito, pretendemos, neste trabalho, trazer algumas reflexões
a respeito de duas estratégias/posturas de ensino de Matemática: o ensino-
aprendizagem-avaliação de Matemática através da resolução de problemas
(ALLEVATO; ONUCHIC, 2009; ONUCHIC; ALLEVATO, 2011) e as investigações
matemáticas em sala de aula (ABRANTES et al., 1999; PONTE; BROCARDO;
OLIVEIRA, 2009). Buscamos nos apoiar em autores que apresentam pesquisas
consolidadas sobre o tema e que indicam caminhos para o efetivo trabalho em sala de
aula.
Para subsidiarmos a discussão sobre quais são as diferenças e semelhanças entre
as estratégias/posturas de ensino de Matemática mencionadas, realizamos uma pesquisa
de caráter bibliográfico. Segundo Marconi e Lakatos (2011), toda pesquisa implica o
levantamento de dados de variadas fontes, quaisquer que sejam os métodos ou técnicas
empregadas. No caso da pesquisa bibliográfica, sua finalidade é colocar o pesquisador
em contato direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto. As autoras
ainda ressaltam que “a pesquisa bibliográfica não é mera repetição do que já foi dito ou
escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou
abordagem, chegando a conclusões inovadoras” (MARCONI; LAKATOS, 2011, p. 57).
Desejamos, portanto, além de apresentar essas estratégias/posturas de ensino de
Matemática, discutir suas inter-relações e potencialidades para o trabalho em sala de
aula.
A seguir, apresentaremos nossa compreensão sobre o ensino-aprendizagem-
avaliação de Matemática através da resolução de problemas.

O ensino-aprendizagem-avaliação de Matemática através da resolução de

problemas
Em Educação Matemática a expressão resolução de problemas, e a própria
definição de problema, comporta diferentes interpretações e como se trata de uma
expressão abrangente, pode assumir significados distintos de acordo com a concepção
do sujeito que a emprega e com a forma de implementação em sala de aula.

Anais do Encontro de Produção Discente PUCSP/Cruzeiro do Sul. São Paulo. p. 1-13. 2012.
 No que se refere ao ensino e aprendizagem de Matemática nos anos finais do
Ensino Fundamental1, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) indicam
uma lista com objetivos gerais a serem atingidos. Segundo o documento, um dos
objetivos do ensino de Matemática é levar o aluno a
resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados,
desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como intuição, indução,
dedução, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos
matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis. (BRASIL,
1998, p. 48).
Nesse excerto, percebe-se a intenção de se colocar a resolução de situações-
problema como uma finalidade do ensino de Matemática, uma meta a ser atingida.
Entretanto, no mesmo documento, encontramos que
a resolução de problemas não é uma atividade para ser desenvolvida em
paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas uma orientação para a
aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode apreender
conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas. (BRASIL, 1998, p. 41).
Ou seja, a resolução de problemas é colocada, não apenas como uma meta a ser
atingida, mas também como uma atividade norteadora dos processos de ensino e
aprendizagem. Diante dessa aparente contradição, faz-se necessário apresentarmos o
que entendemos por problemas e o que entendemos por resolução de problemas.

Quanto à definição de problema, assumimos que problema é “tudo aquilo que

não se sabe fazer, mas que se está interessado em fazer” (ONUCHIC; ALLEVATO,
2011, p. 81). Trata-se de uma visão abrangente, que não ignora as diferentes
classificações (tipos) de problema, mas considera como problema qualquer tarefa,
atividade ou situação que não contenha regras já memorizadas para resolução e nem
haja, por parte dos estudantes, a percepção de que exista um método específico de
resolução.
No que diz respeito à expressão resolução de problemas Mendonça (1999) nos
apresenta três perspectivas diferentes: como um objetivo, o que significa que se ensina
Matemática para resolver problemas; como um processo, o que significa focalizar o
trabalho pedagógico nos métodos e estratégias (heurísticas) empregados pelos alunos na
resolução de problemas; e como ponto de partida, onde o problema é tomado como um
recurso pedagógico, e resolver problemas torna-se, além de um objetivo da
aprendizagem matemática, uma maneira importante de fazê-la.

1
Entende-se por anos finais do Ensino Fundamental os quatro últimos anos desta etapa de escolarização,
tratados nos Parâmetros Curriculares Nacionais como terceiro e quarto ciclos.
3

Anais do Encontro de Produção Discente PUCSP/Cruzeiro do Sul. São Paulo. p. 1-13. 2012.
 A respeito das visões apresentadas sobre resolução de problemas, Onuchic
(1999, p. 207) salienta que “embora na teoria as três concepções de ensinar resolução de
problemas possam ser separadas, na prática elas se superpõem e acontecem em várias
combinações e sequências”.
Assumimos, neste trabalho, a concepção de resolução de problemas como ponto
de partida e estratégia de ensino. Quando falamos de ensino-aprendizagem-avaliação de
Matemática através da resolução de problemas procuramos explicitar uma compreensão
de que se aprende Matemática ao longo de todo o processo de resolução de problemas.
A utilização da palavra composta ensino-aprendizagem-avaliação configura-se como
uma tentativa de sintetizarmos aquilo em que acreditamos: apesar de ensino,
aprendizagem e avaliação serem processos distintos, pensar Educação (e neste caso
Educação Matemática) de forma a observar apenas uma dessas variáveis é
desconsiderar a complementaridade existente entre elas.
Ao considerar o ensino-aprendizagem-avaliação, isto é, ao ter em mente um
trabalho em que estes três elementos ocorrem simultaneamente pretende-se
que, enquanto o professor ensina, o aluno, como um participante ativo,
aprenda, e que a avaliação se realize por ambos. O aluno analisa seus
próprios métodos e soluções obtidas para os problemas, visando sempre à
construção do conhecimento. Essa forma de trabalho do aluno é
consequência do seu pensar matemático, levando-o a elaborar justificativas e
a dar sentido ao que faz. De outro lado, o professor avalia o que está
ocorrendo e os resultados do processo, com vistas a reorientar as práticas de
sala de aula, quando necessário. (ONUCHIC; ALLEVATO, 2011, p. 81).
Dispostos a discutir estratégias e posturas que possam aprimorar as formas de o
aluno produzir conhecimento matemático, nos questionamos: i) Por que trabalhar o
ensino de Matemática através da resolução de problemas? e ii) Como ensinar
Matemática através da resolução de problemas?
Quanto ao nosso primeiro questionamento, consideramos interessante o ensino
de Matemática através da resolução de problemas, pois acreditamos que essa postura
permite, aos alunos, colocar o foco de sua atenção sobre as ideias matemáticas,
favorecendo a compreensão. Contrapondo-se ao ensino de Matemática apoiado na
memorização de fórmulas e reprodução de procedimentos, a resolução de problemas
desenvolve nos alunos a “capacidade de pensar matematicamente, utilizar diferentes e
convenientes estratégias em diferentes problemas, permitindo aumentar a compreensão
dos conteúdos e conceitos matemáticos”. (ONUCHIC; ALLEVATO, 2011, p. 82).
Van de Walle (2009) afirma que quando os alunos se ocupam em realizar
atividades baseadas na resolução de problemas e se concentram nas estratégias

Anais do Encontro de Produção Discente PUCSP/Cruzeiro do Sul. São Paulo. p. 1-13. 2012.
envolvidas em sua resolução, o que resulta são novas compreensões da matemática
envolvida na atividade. Ao procurar relações, analisar padrões, descobrir quais métodos
funcionam ou não funcionam, justificar resultados, desafiar os raciocínios dos colegas,
os alunos acabam se engajando em um pensamento reflexivo sobre as ideias envolvidas.
O pensamento reflexivo certamente envolve alguma forma de atividade
mental. É um esforço ativo e não uma atitude passiva. Envolve tentar
compreender algo ou conectar ideias que pareçam estar relacionadas. Ocorre
quando os estudantes tentam dar sentido às explicações de outros, quando
eles fazem perguntas, e quando eles apresentam explicações ou justificam
suas próprias ideias. (VAN DE WALLE, 2009, p. 49).
Ainda, segundo o autor, o ensino de Matemática através da resolução de
problemas, por não requerer apenas respostas, mas também explicações e justificações
para as soluções, configura-se como uma chave importante para o desenvolvimento do
pensamento reflexivo.
Essa postura de ensino ajuda os alunos a compreender os conceitos, os processos
e as técnicas operatórias relacionadas ao conteúdo estudado. O processo de resolução de
problemas, por exigir do aluno uma postura ativa, leva-o a ampliar sua compreensão
inicial uma vez que ele se lança para além do conhecimento existente procurando
argumentos que lhe permitam defender um ponto de vista e expressar uma forma de
raciocínio.
Quanto ao nosso segundo questionamento, vale ressaltar que não há formas
rígidas de se organizar o ensino de Matemática através da resolução de problemas.
Fundamentados nos trabalhos de Allevato e Onuchic (2009), apresentamos,
resumidamente, um roteiro2 com nove etapas para organização das atividades de
resolução de problemas: 1) Inicialmente é necessário preparar o problema, isto é,
seleciona-se um problema visando à construção de um novo conceito, princípio ou
procedimento. Esse problema será chamado de problema gerador; 2) Entrega-se uma
cópia do problema para cada aluno realizar sua leitura. Essa fase tem o objetivo de que
o aluno se prepare intelectualmente para a próxima etapa, em que trabalhará com seus
colegas; 3) Formam-se grupos e uma nova leitura é realizada. Nessa etapa a intervenção
do professor pode se fazer necessária, no sentido de esclarecer o sentido de alguma
palavra desconhecida e/ou garantir o entendimento da tarefa pelos alunos. Entretanto, é
importante que o professor tome cuidado para não interpretar a atividade pelo aluno,

2
Um melhor detalhamento deste roteiro pode ser encontrado em ALLEVATO, N. S. G.; ONUCHIC, L.
R. Ensinando matemática na sala de aula através da resolução de problemas. Boletim GEPEM, Rio de
Janeiro, ano 33, n. 55, p. 133-156, jul./dez. 2009.
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Anais do Encontro de Produção Discente PUCSP/Cruzeiro do Sul. São Paulo. p. 1-13. 2012.
pois uma das capacidades desejáveis de se desenvolver nos estudantes é, justamente, a
interpretação de situações-problema; 4) De posse do problema e sem dúvidas quanto ao
seu enunciado, os alunos, em seus grupos, iniciam um trabalho, que deve se configurar
como cooperativo e colaborativo, e que envolve a elaboração e execução de um plano
com vistas a se chegar à solução da situação-problema apresentada; 5) Enquanto os
alunos buscam resolver o problema, o professor observa, analisa o comportamento dos
alunos, acompanha suas explorações e incentiva o trabalho colaborativo. Pode ser
necessário ajudar os alunos a resolver problemas secundários que podem surgir no
decurso da resolução; 6) Registra-se as diferentes resoluções em lousa,
independentemente dos processos de resolução empregados e dos resultados obtidos
pelos grupos; 7) Os alunos são convidados a discutir as diferentes resoluções registradas
na lousa, defender seus pontos de vista e esclarecer suas dúvidas; 8) Após as dúvidas
serem esclarecidas e as diferentes resoluções do problema analisadas, o professor tenta,
com todos os alunos, chegar a um consenso sobre o resultado correto; 9) Apresenta-se,
por fim, os conceitos, princípios e procedimentos, emergentes do processo de resolução
de problemas, de maneira formal, organizados e estruturados em linguagem matemática.
Devido à multiplicidade de variáveis que podem interferir em um trabalho
organizado através da resolução de problemas (diferentes tipos de problemas que podem
ser propostos aos alunos, diferentes formas de organização das turmas, faixa etária dos
alunos envolvidos, conteúdos matemáticos relacionados à atividade, dentre outros
fatores), não se pode exigir o cumprimento sequencial de todas as etapas aqui descritas.
Trata-se apenas de uma forma de orientar os professores a empregar a metodologia do
ensino-aprendizagem-avaliação de Matemática através da resolução de problemas em
suas aulas.
Na próxima seção abordaremos as características das aulas investigativas
utilizadas como recurso de ensino e aprendizagem de Matemática.

Investigações matemáticas em sala de aula

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática para os anos finais do
Ensino Fundamental fazem referência ao processo investigativo e ao processo de
resolução de problemas ao indicar que o ensino de Matemática deve levar o aluno a
identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e
transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual,
característico da Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a

Anais do Encontro de Produção Discente PUCSP/Cruzeiro do Sul. São Paulo. p. 1-13. 2012.
 curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade
para resolver problemas. (BRASIL, 1998, p. 47, grifo nosso).
Assim como a resolução de problemas, o desenvolvimento do “espírito de
investigação” é tomado, nos Parâmetros Curriculares Nacionais como um objetivo a ser
atingido. Analogamente à concepção de resolução de problemas por nós assumida, e
explicitada anteriormente, ao nos reportarmos às investigações matemáticas em sala de
aula, estaremos nos referindo à aprendizagem matemática decorrente do processo
investigativo vivenciado pelos alunos.
Uma das acepções encontradas em Houaiss (2009) para a palavra investigar é
“procurar metódica e conscientemente descobrir (algo), através de exame e observação
minuciosos; pesquisar”. Aproximando-se muito do significado de termos como explorar
e inquirir, investigar envolve o trabalho com formulação de questões, elaboração de
conjecturas, levantamento de hipóteses, exploração, demonstração, validação de
resultados e comunicação dos resultados aos pares. Ao nos referirmos ao processo de
investigação, assumimos a concepção compartilhada por Ponte, Brocardo e Oliveira
(2009) de que investigar é procurar conhecer o que não se sabe.
Oliveira, Segurado e Ponte (1999) se referem às investigações matemáticas
como parte do que se pode designar por atividade matemática, o que, para nós,
corresponde a associar a aprendizagem da Matemática ao fazer Matemática. Ao se
envolverem com tarefas investigativas os alunos se colocam em um genuíno momento
de atividade matemática, momento este em que investigam relações, conjecturam,
experimentam e estabelecem conclusões, similar ao trabalho desenvolvido por
matemáticos profissionais.
A ideia de que aprender Matemática é fazer Matemática tem sido compartilhada
por muitos educadores matemáticos (ABRANTES et al., 1999; OLIVEIRA;
SEGURADO; PONTE, 1999; PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2009; SILVA et al.,
1999; VAN DE WALLE, 2009) . Tal concepção coloca o aluno no centro do processo
de aprendizagem matemática e reflete uma visão de que é através de atividades
matemáticas intencionais e das experiências vivenciadas que se dá a produção de
conhecimento matemático pelo aluno. Nesse sentido, ganha destaque o papel que as
atividades de natureza exploratória e investigativa podem desempenhar nas aulas de
Matemática.
Diversos autores e investigadores da área da Educação Matemática têm
sublinhado a importância de se atribuir, na escola, um papel central ao
objetivo de “pensar matematicamente”, sustentando que um contributo
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Anais do Encontro de Produção Discente PUCSP/Cruzeiro do Sul. São Paulo. p. 1-13. 2012.
 decisivo pode vir da realização de atividades que envolvem os alunos em
problemas abertos e em explorações e investigações matemáticas. (SILVA et
al., 1999, p. 71).
O interesse em adotar as investigações matemáticas como recurso metodológico
para o ensino de Matemática decorre, portanto, do potencial apresentado pelas
atividades de investigação em promover a construção do conhecimento matemático,
pelo aluno.
Aprender Matemática não é simplesmente compreender a Matemática já
feita, mas ser capaz de fazer investigação de natureza matemática (ao nível
adequado a cada grau de ensino). Só assim se pode verdadeiramente perceber
o que é a Matemática e a sua utilidade na compreensão do mundo e na
intervenção sobre o mundo. Só assim se pode realmente dominar os
conhecimentos adquiridos. Só assim se pode ser inundado pela paixão
“detetivesca” indispensável à verdadeira fruição da Matemática. Aprender
Matemática sem forte intervenção da sua faceta investigativa é como tentar
aprender a andar de bicicleta vendo os outros andar e recebendo informação
sobre como o conseguem. Isso não chega. Para verdadeiramente aprender é
preciso montar a bicicleta e andar, fazendo erros e aprendendo com eles.
(BRAUMANN, 2002 apud PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p.
19).
Segundo Ponte, Brocardo e Oliveira (2009), em sala de aula, a realização de uma
investigação matemática desenvolve-se em três momentos principais. Em um primeiro
momento é realizada a introdução da tarefa, quando o professor faz a proposta à turma e
os alunos interpretam a situação e definem o caminho a seguir. Em um segundo
momento, os alunos se põem a investigar a tarefa proposta e o professor interage com os
alunos, individualmente ou em pequenos grupos. Nesse momento é importante que o
professor acompanhe o processo de formulação e teste de conjecturas de modo a
assegurar que os alunos estejam avançando no processo investigativo, podendo colocar
questões que estimulem os alunos a olhar para outras direções, fazendo-os refletir sobre
o que estão realizando. Finalmente, os alunos relatam aos colegas o trabalho realizado e
discutem os resultados obtidos. Essa etapa da investigação é de crucial importância,
pois além de representar um balanço de todo o trabalho realizado, permite o surgimento
de novas indagações, a reflexão sobre a investigação desenvolvida, a sistematização de
novas ideias e o desenvolvimento da capacidade de se comunicar matematicamente.
Diante do que foi exposto, podemos questionar: quais são as diferenças e
semelhanças entre as estratégias/posturas de ensino de Matemática apresentadas (o
ensino-aprendizagem-avaliação de Matemática através da resolução de problemas e as
investigações matemáticas em sala de aula)? Tentaremos, a seguir, melhor delimitar as
particularidades de cada vertente analisada, observando suas potencialidades didático-
pedagógicas.
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Resolução de problemas e investigações matemáticas: convergências e
especificidades
Estabelecer fronteiras no sentido de tentar classificar o que são tarefas de
resolução de problemas e o que são tarefas investigativas não é um trabalho fácil, pois,
de acordo com Ponte (2003), as características de uma tarefa não são absolutas, mas
relativas à pessoa que a realiza. É o caso, por exemplo, da diferenciação existente entre
exercícios e problemas.
O que pode parecer ser um problema para determinada pessoa, pode não ser
para outra, seja pelo desinteresse pela situação, ou pela ausência de
mecanismos que possibilitem a resolução. Consertar uma torneira quebrada é
um simples exercício para algumas pessoas, mas para outras é um problema
complexo. Desta forma, isolar uma incógnita numa equação matemática pode
representar um problema ou um exercício para alunos com diferentes
conhecimentos e atitudes. (VIEIRA, 2011, p. 32).
No nosso caso (problemas e tarefas de investigação), a diferenciação não se
evidencia tão claramente como no caso da diferenciação entre problemas e exercícios, já
amplamente debatida (ALLEVATO, 2005; ECHEVERRIA; POZO, 1998; PONTE,
2003; VALE; SOUSA; PIMENTEL, 2009; VIEIRA, 2011), em virtude de os processos
de ensino-aprendizagem-avaliação de Matemática através da resolução de problemas e
as investigações matemáticas em sala de aula apresentarem mais aspectos em comum,
do que divergências.
Um aspecto que merece atenção é o fato de que toda investigação começa com
um problema. “Uma investigação matemática desenvolve-se usualmente em torno de
um ou mais problemas. Pode mesmo dizer-se que o primeiro grande passo de qualquer
investigação é identificar claramente o problema a resolver” (PONTE; BROCARDO;
OLIVEIRA, 2009, p. 16).
Sendo o “problema” o ponto de partida da investigação, podemos afirmar que
sem “problema” não há investigação. Na perspectiva do ensino-aprendizagem-avaliação
de Matemática através da resolução de problemas, a concepção de “problema” extrapola
a visão reducionista do “problema de texto pronto” (MENDONÇA, 1999), que é sempre
apresentado a partir de um enunciado que contêm os dados, relações entre os dados e
perguntas formuladas de maneira explícita e sem abertura para dúvidas quanto a esses
elementos. Amplia-se a compreensão sobre o que é um problema, sendo o problema
considerado como qualquer tarefa para a qual haja a intenção de se realizá-la sem que
existam procedimentos pré-estabelecidos (ou conhecidos) de resolução.

Anais do Encontro de Produção Discente PUCSP/Cruzeiro do Sul. São Paulo. p. 1-13. 2012.
 Tal compreensão caracteriza-se por não restringir problema como um tipo
específico de tarefa. Problemas abertos, problemas fechados, desafios, problemas de
texto pronto e, por que não dizer, as tarefas propostas com o objetivo de realização de
investigações, constituem-se, todos, como problemas, e acabam se diferenciando pelas
diversas estratégias utilizadas para sua resolução e pelas experiências que oportunizam
ao resolvedor vivenciar. Vale, Souza e Pimentel (2009) designam tarefas de
investigação como “alguns problemas mais abertos, menos estruturados, que muitas
vezes não têm uma solução única e em que o aluno tem de percorrer os passos do
investigador para chegar a um resultado” (VALE; SOUZA; PIMENTEL, 2009, p. 16).
Ou seja, as tarefas de investigação são classificadas como um tipo específico de
problema que parte de enunciados menos estruturados, que permite a formulação de
diversos tipos de questões e possibilita a realização de explorações em diferentes
direções. Nesse tipo de atividade, o interesse principal reside nas ideias matemáticas e
nas suas relações e o aluno assume o papel de protagonista de sua aprendizagem, pois
cabe a ele definir quais questões investigar e quais caminhos percorrer.
Outro aspecto que merece atenção é o fato de que, não raro, quando os alunos
estão envolvidos em um processo de resolução de problemas, eles assumem uma
postura de natureza exploratória e investigativa. As ações investigativas decorrentes da
situação-problema apresentada são responsáveis por reflexões que levarão os alunos a
redimensionar o conhecimento que já possuem.
Nesse sentido, a Resolução de Problemas é considerada uma metodologia na
qual o sujeito é levado a refletir sobre o estado atual de um determinado
fenômeno ou de uma situação, deparando-se com problemas e dúvidas, os
quais poderão fazê-lo redimensionar seus valores, na busca e na investigação
de novas estratégias de resolução, com o objetivo de transcender esse estado
atual a fim de encontrar algo novo, mas significativo para seus propósitos.
(NACARATO; PASSOS, 2003, p. 15, grifo nosso).
No entanto, não pretendemos considerar, no âmbito da Educação Matemática,
resolução de problemas e investigações matemáticas, como sinônimos. A nosso ver, as
investigações, por se caracterizarem pelos processos de formulação de conjecturas,
testes e provas (demonstrações), são mais adequadas a situações que envolvam a análise
de padrões, regularidades e a busca por generalizações.
Muitas das tarefas propostas com padrões e regularidades constituem tarefas
de exploração ou investigação, as primeiras mais acessíveis à generalidade
dos alunos e as segundas com maior complexidade. Nestas questões, os
alunos deparam-se com situações matematicamente ricas, acerca das quais se
podem colocar diversas perguntas, cabendo-lhes formular de forma mais
precisa os aspectos a estudar. (PONTE, 2009, p. 171).

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Anais do Encontro de Produção Discente PUCSP/Cruzeiro do Sul. São Paulo. p. 1-13. 2012.
 Por serem mais abertas, as investigações não apresentam um objetivo claro. Na
aula investigativa, os alunos acabam formulando novos problemas que podem
desencadear a abordagem de outros conteúdos matemáticos, não necessariamente
planejados para serem abordados naquele momento. O professor deve estar preparado
para aceitar situações imprevistas, admitindo a possibilidade de novos
encaminhamentos para a atividade.
O trabalho através da resolução de problemas, como concebido por Allevato e
Onuchic (2009), apresenta um objetivo mais bem definido. Apesar de o processo de
resolução de problemas também estar sujeito a imprevistos, as atividades caracterizam-
se por focalizar um conceito ou procedimento matemático específico, para o qual um
problema específico foi proposto. A formalização da teoria matemática pertinente ao
tópico matemático abordado é feita pelo professor ao final da atividade.

Considerações finais
A literatura referente aos temas resolução de problemas e aulas investigativas e
suas implicações nos processos de ensino e aprendizagem de Matemática é bastante
vasta, mas as diferenças existentes entre essas duas abordagens nem sempre são
evidentes.
Procuramos, nesse trabalho, discutir as particularidades do ensino-
aprendizagem-avaliação de Matemática através da resolução de problemas e das
investigações matemáticas em sala de aula e refletir sobre como essas
estratégias/posturas de ensino podem ser implementadas.
Ponte (2009) afirma que o trabalho em sala de aula depende decisivamente das
tarefas que o professor propõe aos seus alunos. Acrescentamos que o tipo de tarefa a ser
proposta está intrinsecamente relacionado aos objetivos que o professor pretende
alcançar com a turma. Dessa forma, seria incoerente de nossa parte, advogar em defesa
da utilização de uma estratégia de ensino específica.
Resolver problemas e investigar, mais do que objetivos a serem alcançados,
constituem-se como poderosas ferramentas capazes de levar os alunos à compreensão
da matemática escolar. Esperamos, com nossos apontamentos, ter contribuído para o
debate teórico que permeia a utilização de diferentes metodologias de ensino de
Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental, especialmente no que diz respeito

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ao ensino-aprendizagem-avaliação de Matemática através da resolução de problemas e
às investigações matemáticas em sala de aula.

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