As Tarefas de matemática

Maria Aparecida Gonçalves Evangelista1

Aprendizagem da linguagem matemática.

Resumo
O presente artigo pretende refletir a respeito das tarefas que os professores propõem aos
alunos. Sendo que pode ser uma forma dos profissionais em educação ficarem atento aos
processos de ensino e de aprendizagem e avaliar o impacto que suas decisões têm sobre estes
processos. Entende-se que as tarefas fazem parte dos processos de ensino e de aprendizagem e
podem influenciar o que e como os alunos aprendem. Entendendo que é preciso selecionar ou
elaborar tarefas que estão em consonância com seus objetivos de ensino, a fim de que a
escolha de tarefas seja uma ação pensada, uma vez que as tarefas encaminham à
aprendizagem do aluno.

Palavras Chave: Ensino da matemática, Tarefas, Conhecimento matemático.

Introdução

As tarefas estão presentes nas aulas de forma marcante, não somente na de Matemática, mas
também nas de outras áreas do conhecimento e constituem-se como um meio de o professor
articular os conteúdos de modo a alcançar seus objetivos de ensino (STEIN et al., 2009).
Segundo Doyle (1983, p.161, tradução nossa), “tarefas influenciam os aprendizes, por orientar
sua atenção para aspectos particulares de conteúdos e especificar modos de processar a
informação”. Podemos dizer que as tarefas fazem parte dos processos de ensino e de
aprendizagem e podem influenciar o que e como os alunos aprendem.

1
Concludente do curso de Pós-graduação em Educação Especial com ênfase em deficiência
intelectual, física e psicomotora Institucional e Graduada em Licenciatura em História UNEB.
E-mail: Katehrinemary0508@gmail.com.
As tarefas assumem um papel importante nos processos de ensino e de aprendizagem, pois
influenciam os alunos, na medida em que orientam sua atenção para aspectos particulares de
conteúdos e especificam modos de processar a informação (DOYLE, 1983). Por isso, ao
selecionar e organizar tarefas, o professor precisa ter clareza de que estas vão além dos
conteúdos que devem ser mobilizados para sua realização. Elas envolvem processos
cognitivos relativos à compreensão, ao estabelecimento de estratégias e procedimentos, e à
validação.

Neste estudo, assumimos tarefa como uma proposição feita pelo professor em sala de aula,
cujo objetivo é concentrar a atenção dos alunos em uma determinada ideia matemática
(STEIN et al., 2009). Cabe ao professor “analisar as potencialidades das tarefas e adaptá-las
aos seus alunos. Verificando os meios de que necessita para implementá-las na sala de aula,
organizar os recursos e aprender a trabalhar com ferramentas novas, quando necessário”
(PORTUGAL, 2005, p. 47).
A fim de evidenciar a relevância das tarefas e sua influência nos processos de ensino e de
aprendizagem, em especial no ensino de Matemática, destacamos, a seguir, três argumentos
que podem auxiliar o professor a compreender a importância de estabelecer critérios (razões)
para a sua seleção. Primeiro, “as tarefas nas quais os alunos se engajam constituem, em
grande medida, o domínio de oportunidades para o aluno aprender Matemática” (STEIN et
al., 2009, p. 131, tradução nossa). A tarefa faz parte do dia a dia de sala de aula, e é por meio
dela que o professor articula os conteúdos. Assim, o trabalho do aluno é definido pelas tarefas
que ele realiza diariamente, por isso, elas podem determinar sua aprendizagem2.
Um segundo argumento, é o de que as tarefas são instrumentos para conectar os objetivos de
aprendizagem dos alunos (STEIN et al., 2009). Os professores, ao escolherem uma tarefa a
ser implementada em sala de aula, precisam possuir uma intenção, um objetivo para trabalhá-
la com o aluno. Ter claro os objetivos que pretende alcançar com a proposição de uma tarefa
pode auxiliar o professor a criar um ambiente de sala de aula que estimule o aluno a se
engajar na resolução das tarefas.
A ideia de que as tarefas determinam os raciocínios que os alunos desenvolvem ao resolvê-las
(STEIN; SMITH, 1998), apresenta-se como um terceiro argumento. Diferentes tarefas
constituem diferentes oportunidades de aprendizagem. Algumas têm o potencial de fomentar,

2
JESUS, Cristina Cirino de. Análise crítica de tarefas matemáticas: um estudo com
professores que ensinam matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 2011.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) – Universidade
Estadual de Londrina, Londrina, 2011.
nos alunos, formas complexas de pensamento, e outras não. Por isso, cada tarefa deve ser
escolhida no sentido de encaminhar o aluno a desenvolver formas de raciocínio e estratégias
que o permitam ultrapassar a simples memorização de fatos ou procedimentos3.

Tarefas que pedem ao aluno para realizar um procedimento memorizado em

uma forma rotineira conduzem a um tipo de oportunidade para o aluno
pensar; tarefas que exigem que os alunos pensem conceitualmente e que
estimulam os alunos a fazerem conexões conduzem a um diferente grupo de
oportunidades para os alunos pensarem. (STEIN; SMITH, 1998).

Consideramos este aspecto sobre o papel da tarefa tão importante quanto os outros dois já
elencados e entendemos que está interligado com os anteriores, na medida em que todos
convergem para a aprendizagem do aluno, assim, conhecê-los pode ser fundamental ao
trabalho do professor. Conhecer e refletir sobre o papel da tarefa pode permitir ao professor:
escolher tarefas adequadas aos seus objetivos de ensino; iniciar um processo de ensino que
prioriza tarefas desafiadoras (isto é, têm o potencial de envolver os alunos em um trabalho
que desencadeia formas complexas de pensamento) levando-os a estabelecer conexões com
significados ou com ideias e conceitos matemáticos; reconhecer que as tarefas podem
expressar mais do que o conteúdo; perceber como as tarefas influenciam o seu ensino e,
consequentemente, a aprendizagem dos alunos; proporcionar um ambiente de aprendizagem
durante as aulas de matemática e perceber qual o impacto das suas ações no processo de
ensino e aprendizagem4.

3
JESUS, Cristina Cirino de. Análise crítica de tarefas matemáticas: um estudo com
professores que ensinam matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 2011.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) – Universidade
Estadual de Londrina, Londrina, 2011.
4
JESUS, Cristina Cirino de. Análise crítica de tarefas matemáticas: um estudo com
professores que ensinam matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 2011.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) – Universidade
Estadual de Londrina, Londrina, 2011.
Desenvolvimento

As tarefas matemáticas podem ser utilizadas pelo professor como um meio para articular os
conteúdos de modo a alcançar os seus objetivos de ensino (STEIN et al., 2009). A presença
marcante de tarefas no cenário das aulas de Matemática deveria ser motivo suficiente para que
os professores fossem mais criteriosos quanto a sua seleção ou elaboração. De acordo com
Steele (2001, p. 42), “nenhuma outra decisão que o professor toma tem um impacto tão
grande nas oportunidades de aprendizagem do aluno e na sua percepção acerca do que é a
Matemática, como a seleção ou criação de tarefas”. Refletir a respeito das tarefas que propõe
aos alunos pode ser uma forma de o professor ficar atento aos processos de ensino e de
aprendizagem e avaliar o impacto que suas decisões têm sobre estes processos. 5
Os argumentos apresentados a seguir relacionam-se ao papel da tarefa nos processos de
ensino e de aprendizagem, em especial ao ensino de Matemática, de modo a evidenciar por
que refletir sobre as tarefas é importante para a formação do professor.
Primeiro, porque “as tarefas nas quais os alunos se engajam constituem, em grande medida, o
domínio de oportunidades para o aluno aprender Matemática” (STEIN et al., 2009, p.131,
tradução nossa). A tarefa faz parte do dia a dia de sala de aula e é por meio dela que o
professor articula os conteúdos. O trabalho do aluno é definido pelas tarefas que ele realiza
diariamente, por isso elas podem determinar o que o aluno aprende. Ainda que as tarefas
afetem direta ou indiretamente a aprendizagem do aluno, entendemos que só poderão
constituir-se em “oportunidades para o aluno aprender”, se se constituírem em uma atividade6.
Um segundo argumento defende que as tarefas são instrumentos para conectar os objetivos
para a aprendizagem dos alunos (STEIN et al., 2009). Os professores, ao escolherem uma
tarefa a ser trabalhada em sala de aula, precisam possuir uma intenção, isto é, um objetivo
para propor tal tarefa ao aluno. Ter claro os objetivos que pretende alcançar com a proposição
da tarefa pode auxiliar o professor a criar um ambiente de sala de aula que estimule o aluno a
engajar-se nas tarefas gerando assim uma atividade.

5
JESUS, Cristina Cirino de. CYRINO, Márcia Cristina de Costa Trindade. Análise de tarefas
matemáticas em uma proposta de formação continuada de professoras que ensinam
matemática Ciênc. Educ., Bauru, v. 20, n. 3, p. 751-764, 2014.
6
JESUS, Cristina Cirino de. CYRINO, Márcia Cristina de Costa Trindade. Análise de tarefas
matemáticas em uma proposta de formação continuada de professoras que ensinam
matemática Ciênc. Educ., Bauru, v. 20, n. 3, p. 751-764, 2014.
A ideia de que as tarefas determinam os raciocínios que os alunos desenvolvem ao resolvê-las
(STEIN; SMITH, 1998), apresenta-se como um terceiro argumento. Diferentes tarefas constituem
diferentes oportunidades para o aluno pensar, pois algumas tarefas têm o potencial de levar os
alunos a formas complexas de pensamento e outras não. Por isso cada tarefa deve ser escolhida no
sentido de encaminhar o aluno a desenvolver formas de raciocínio e estratégias que permitam ao
aluno ultrapassar a simples memorização de fatos ou procedimentos. Segundo Stein e Smith
(1998, p. 268, tradução nossa),

Tarefas que pedem ao aluno para realizar um procedimento memorizado em

uma forma rotineira conduzem a um tipo de oportunidade para o aluno
pensar; tarefas que exigem que os alunos pensem conceitualmente e que
estimulam os alunos a fazerem conexões conduzem a um diferente grupo de
oportunidades para os alunos pensarem.

Conhecer e refletir sobre o papel da tarefa pode permitir ao professor: escolher tarefas
adequadas aos seus objetivos de ensino; iniciar um processo de ensino que prioriza tarefas
desafiadoras (isto é, têm o potencial de envolver os alunos em um trabalho que desencadeia
formas complexas de pensamento) levando-os a estabelecer conexões com significados ou
com ideias e conceitos matemáticos; reconhecer que as tarefas podem expressar mais do que o
conteúdo; perceber como as tarefas influenciam o seu ensino e, consequentemente, a
aprendizagem dos alunos; proporcionar um ambiente de aprendizagem durante as aulas de
matemática e perceber qual o impacto das suas ações no processo de ensino e aprendizagem7.
Segundo Bispo, Ramalho e Henriques (2008), as tarefas devem promover momentos de
interação e colaboração entre alunos e professores, funcionando como motores que promovem
a aprendizagem e o desenvolvimento do conhecimento matemático. Deve ser uma interação
em que o professor respeite a produção de seus alunos, dando-lhes o tempo e o apoio
necessário para a realização da tarefa, valorizando o processo de resolução, e não somente a
resposta correta. Ao privilegiar somente a resposta correta, o professor desloca a ênfase dos
conceitos ou da compreensão para um produto final que nem sempre tem significado para o
aluno (STEIN et al., 2009). As respostas dos alunos, corretas ou não, podem fornecer
oportunidades para os professores refletirem sobre quais perguntas devem ser feitas a eles, de
modo a tentarem entender o que estão pensando e, a partir daí, (re) orientarem seu trabalho. 8

7
JESUS, Cristina Cirino de. Análise crítica de tarefas matemáticas: um estudo com
professores que ensinam matemática nos anos iniciais do ensino fundamental / Cristina Cirino
de Jesus. – Londrina, 2011.95 f.: il)
8
JESUS, Cristina Cirino de. CYRINO, Márcia Cristina de Costa Trindade. Análise de tarefas
matemáticas em uma proposta de formação continuada de professoras que ensinam
matemática Ciênc. Educ., Bauru, v. 20, n. 3, p. 751-764, 2014.
Ponte (2005) trata duas dimensões nas tarefas: a primeira é o grau de desafio matemático e o
segundo é o grau de estrutura. O grau de desafio matemático está ligado à percepção da
dificuldade de uma questão, constituindo uma dimensão usada para medir as questões que se
lhes propõem aos estudantes, tanto na sala de aula como nos momentos especiais de
avaliação. O grau de estrutura varia entre o extremo “aberto” e “fechado”. Assim, uma tarefa
fechada é aquela na qual é claramente dito o que é dado e o que é pedido e uma tarefa aberta é
a que comporta um grau de indeterminação significativo no que é dado, no que é pedido, ou
em ambas as coisas (PONTE, 2005)9.

Demanda cognitiva

Segundo Steele (2001, p.42), “nenhuma outra decisão que o professor toma tem um impacto
tão grande nas oportunidades de os alunos aprenderem e na sua percepção do que é
Matemática, como a seleção ou elaboração de tarefas”.
O nível de demanda cognitiva de uma tarefa está relacionado aos tipos de raciocínio
matemático que são exigidos dos alunos para sua realização, bem como com o nível e o tipo
de aprendizagem que proporciona aos alunos. Ao compreender os níveis de demanda
cognitiva das tarefas e a influência que estas têm sobre a aprendizagem dos alunos, o
professor pode selecionar, com mais frequência, aquelas de elevado nível. No entanto, é
necessário que o professor esteja consciente de que selecionar este tipo de tarefa não é
garantia de engajamento por parte do aluno em formas complexas de raciocínio. Ao escolher
uma tarefa, o professor tem determinadas expectativas que podem ou não se efetivar em sala
de aula, pois, no momento em que é proposta a tarefa, ganha “vida” e sofre influências das
ações e interações do professor que a propõe e dos alunos que a realizam. São vários os
fatores presentes na sala de aula que podem colaborar com a manutenção ou declínio do
elevado nível da demanda cognitiva de uma tarefa e fazer com que elas sofram
“transformações” ao longo da aula. Ao propor a tarefa, o professor pode, consciente ou
9
ENRÍQUEZ, Jakeline Amparo Villota. Estratégia utilizadas por professores na
implementação de tarefas matemáticas. Dissertação de graduação para obter o título de
Licenciada em Matemática na Universidad del Cauca na Colômbia.
inconscientemente, alterar o nível de demanda cognitiva original da tarefa. Muitas vezes, a
tarefa que é elaborada, escolhida ou adaptada do livro didático, pelo professor, não mantém o
mesmo nível de demanda cognitiva quando é proposta aos alunos, e, por sua vez, quando os
alunos a resolvem10.
Segundo Smith e Stein (1998), as tarefas podem influenciar e estruturar a maneira como os
professores gerenciam suas aulas e o modo como os alunos aprendem a pensar
matematicamente. Assim, diferentes tipos de tarefas constituem diferentes oportunidades de
aprendizagem para o aluno, uma vez que algumas têm o potencial de mobilizá-lo às formas
complexas de pensamento e outras não. Essas autoras apresentam uma categorização para
tarefas baseada no nível de demanda cognitiva exigido dos alunos para a sua resolução. Para
elas as tarefas diferenciam-se em quatro níveis de demanda cognitiva: memorização,
procedimentos sem conexões com os significados, procedimentos com conexões com os
significados e fazer matemática. Os dois primeiros correspondem a tarefas de baixo nível e os
dois últimos correspondem às tarefas de alto nível de demanda cognitiva. As tarefas que se
enquadram nos níveis procedimentos com conexão com os significados e fazer matemática,
categorizadas em elevado nível de demanda cognitiva, que neste estudo chamamos de tarefas
cognitivamente desafiadoras (SMITH; STEIN, 2013)11.
Segundo Henningsen e Stein (1997, p. 524), para desenvolver a “capacidade dos alunos para
fazer matemática, as salas de aulas devem tornar-se ambientes nos quais os alunos sejam
capazes de envolver-se ativamente em atividade rica e que valha a pena”, e a escolha da tarefa
é o primeiro passo para que isso aconteça (CHRISTIANSEN; WALTER, 1986). Sullivan e
Mornane (2013, p. 195) argumentam que há, pelo menos, três aspectos do conhecimento do
professor que influenciam na escolha e na utilização de tarefas cognitivamente desafiadoras12.

Se ele sabe Matemática suficientemente bem que lhe permita ser flexível; se
ele conhece abordagens pedagógicas que podem facilitar a aprendizagem
baseada no trabalho dos alunos com tarefas desafiadoras; e se ele tem
consciência dos recursos curriculares e fontes de sugestões de tarefas .
Sullivan e Mornane (2013, p. 195).

10
JESUS, Cristina Cirino de. CYRINO, Márcia Cristina de Costa Trindade. Análise de tarefas
matemáticas em uma proposta de formação continuada de professoras que ensinam
matemática Ciênc. Educ., Bauru, v. 20, n. 3, p. 751-764, 2014.
11
JESUS, Cristina Cirino. CYRINO, Marcia Cristina de Costa Trindade. OLIVEIRA, Helía
Margarida de. Análise de tarefas cognitivamente desafiadoras em um processo de formação
de professores de Matemática. Educ. Matem. Pesq. São Paulo, v.20, n.2, pp. 21-46, 2018.
12
JESUS, Cristina Cirino. CYRINO, Marcia Cristina de Costa Trindade. OLIVEIRA, Helía
Margarida de. Análise de tarefas cognitivamente desafiadoras em um processo de formação
de professores de Matemática. Educ. Matem. Pesq. São Paulo, v.20, n.2, pp. 21-46, 2018.
 Processo de ensino

A matemática, apesar de estar no presente constantemente na vida das pessoas, é algo

estranho à maioria delas que normalmente não a compreendem chegando mesmo a temer e ou
odiá-la. Por isso um grande de número pessoas, mesmo capazes de utilizar sinais verbais, não
dão conta de usar os símbolos e raciocínio matemático. O motivo pode estar na natureza
intrínseca da forma como se dá o seu ensino: verbalização inadequada. 13
Observamos que a forma como os professores iniciam as crianças no processo de ensino e
aprendizagem da matemática dependerá seu futuro matemático determinando se elas sentiram
gosto e prazer em trabalhar com ela. Se o ensino for trabalhado somente de forma mecânica,
tendo por base resoluções de exercícios tornar-se-á cansativo e desinteressante. O ensino
passou por várias reformas e em cada uma delas incorporou posturas qualitativamente
diferentes. Mas as reformas ocorridas no cenário educacional nenhuma preocupou-se com o
nível elementar de ensino deixando-o a margem. Neste sentido Miorim (1998, p.57) diz que:

Durante séculos ao menos desde a Grécia antiga, as grandes questões

educacionais estiveram centradas nos graus médio e superior. Todas as
propostas reformadoras tanto do ensino em geral como do ensino especifico
de matemática tiveram foco, central de preocupação esses níveis escolares e
deram pouca ou nenhuma atenção ao ensino elementar.

O ensino da matemática ainda não está satisfazendo as necessidades básicas dos sujeitos do
processo de ensino-aprendizagem, tanto os docentes como os discentes, estão insatisfeitos
diante das situações mecânicas de aprendizagem. Os alunos sentem-se desmotivados com a
“tecnologia” das aulas, porque não veem sentido desse conhecimento em sua formação social,
uma vez que a matemática é apresentada de forma descontextualizada, abstrata e desvinculada
da realidade vigente e isso tem dificultado a compreensão e a aprendizagem significativa dos
discentes. E o docente fica decepcionado diante dos resultados obtidos ao final de cada
avaliação. (RIBEIRO E KOCH, 1998). Diante disso, faz-se necessário a formação continuada

13
SANTOS, Osane Oliveira. LIMA, Mary Gracy e Silva. O processo de ensino aprendizagem
da disciplina matemática: Possibilidade e limitações no contexto escolar.
dos docentes para atuarem de forma proficiente no processo ensino aprendizagem da
matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Pimenta (2005) salienta que se faz
necessário hoje (re) construção de saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e
desafios que o ensino como prática social que nos coloca o cotidiano. Pimenta (2005, p. 31)
continua realçando que:

A formação de professores na tendência reflexiva se configura como uma

política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos
professores e das instituições escolares, uma vez que supõe condições de
trabalho propiciadoras de formação como contínua dos professores, no local
de trabalho, em redes de auto formação, e em parcerias com outras
instituições de formação. Isso porque trabalhar o conhecimento na dinâmica
da sociedade multimídia, da globalização, da multiculturalidade, das
transformações nos mercados produtivos, na formação dos alunos, crianças e
jovens, também eles em constante processo de transformação cultural, de
valores, de interesses e necessidades, requerem permanente formação,
entendida como ressignificação identificatória dos professores 14.

O processo de formação deve prever condições para o docente construir conhecimento sobre o
processo de ensino e aprendizagem da matemática: suas possibilidades e limitações na sua
prática pedagógica e com isso possibilitar a transição de um sistema de ensino com base
tradicional para uma abordagem construtivista e voltada para a resolução de problemas
específicos do interesse dos alunos15.

Considerações finais

Por tanto ao selecionar tarefas, é necessário pensar nos conteúdos, mas isso não é suficiente. E
necessário não deve escolher tarefas tendo em vista somente um determinado conteúdo
matemático, o que é comum muitos professores. Na aprendizagem da Matemática, tal como
sugere Skovsmose (2001), os alunos precisam de trabalhar com diversos contextos –
14
SANTOS, Osane Oliveira. LIMA, Mary Gracy e Silva. O processo de ensino aprendizagem
da disciplina matemática: Possibilidade e limitações no contexto escolar.
15
SANTOS, Osane Oliveira. LIMA, Mary Gracy e Silva. O processo de ensino aprendizagem
da disciplina matemática: Possibilidade e limitações no contexto escolar.
realísticos, de semi-realidade e matemáticos. Estes contextos, cuja relação com a Matemática
se formaliza através do processo de modelação (Davis & Hersh, 1988), cujo objetivo é
propiciar desenvolvimento das capacidades consistentes em matemática.

Referência Bibliográfica
ENRÍQUEZ, Jakeline Amparo Villota. Estratégia utilizadas por professores na
implementação de tarefas matemáticas. Dissertação de graduação para obter o título de
Licenciada em Matemática na Universidad del Cauca na Colômbia.
JESUS, Cristina Cirino de. CYRINO, Márcia Cristina de Costa Trindade. Análise de tarefas
matemáticas em uma proposta de formação continuada de professoras que ensinam
matemática Ciênc. Educ., Bauru, v. 20, n. 3, p. 751-764, 2014.
JESUS, Cristina Cirino de. Análise crítica de tarefas matemáticas: um estudo com professores
que ensinam matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 2011. Dissertação
(Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) – Universidade Estadual de
Londrina, Londrina, 2011.

SANTOS, Osane Oliveira. LIMA, Mary Gracy e Silva. O processo de ensino aprendizagem
da disciplina matemática: Possibilidade e limitações no contexto escolar.
STEIN, M. K.; GROVER, B. W.; HENNINGSEN, M. Building Student Capacity for
Mathematical Thinking and Reasoning: An Analysis of Mathematical Tasks Used in Reform
Classrooms. América Educational Research Journal, Summer, v. 33, n. 2, p. 455-488, 1996,
disponível em: <http://www.sagepublications.com>. Acesso em: 02 mar. 2010.
STEIN, M. K.; SMITH, M. S. Mathematical tasks as a framework for reflection: from
research to practice. Mathematics Teaching in the Middle School, v. 3, p.268-275, jan. 1998.
STEIN, M. K.; SMITH, M. S.; HENNINGSEN, M. A.; SILVER, E. A. Implementing
standards-based mathematics instruction: a casebook for professional development. New
York: Teachers College Press, 2009.