UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO

INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS E BIOLGICAS/ICEB

DEPARTAMENTO DE MATEMTICA

ATIVIDADES INVESTIGATIVAS E EXPLORATRIAS COM O USO

DO GEOGEBRA PARA UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DA
GEOMETRIA ANALTICA: PONTOS E RETAS

Orientando: Warley Machado Correia

Orientadora: Marger da Conceio Ventura Viana
Doutora em Cincias Pedaggicas

OURO PRETO
2011

Caro(a) professor(a),
A proposta de ensino, aqui apresentada, foi construda a partir dos resultados da
pesquisa de Mestrado em Educao Matemtica do Programa de ps-graduao da
Universidade Federal de Ouro Preto, intitulada: Aprendizagem Significativa, explorando
alguns conceitos de Geometria Analtica. A pesquisa foi realizada com alunos de um curso
de Licenciatura em Matemtica, porm a sequncia de atividade que apresentamos poder ser
desenvolvida tambm com alunos do Ensino Mdio.
A realizao da pesquisa surgiu das minhas preocupaes no processo de ensino e
aprendizagem da Geometria Analtica. Inicialmente percebi essa dificuldade nos alunos de
Ensino Mdio, porm o desejo de contribuir era maior, por este motivo as atividades foram
desenvolvidas com futuros professores de matemtica, de modo a proporcionar aos mesmos
no apenas uma aprendizagem significativa em Geometria Analtica, mas tambm uma
possvel modificao da forma de conduo da aprendizagem de seus futuros alunos..
As tarefas propostas esto situadas a partir da pgina 21, mas antes das atividades
aconselhamos a leitura do referencial terico utilizado para realizao da pesquisa
proporcionando desta forma um apoio ao desenvolvimento das atividades pelo professor.
Ao todo foram elaboradas cinco atividades de carter investigativo e exploratrio,
baseado nas idias de Joo Pedro da Ponte (2003) e buscando associar os conhecimentos
prvios dos alunos fundamentados na perspectiva da aprendizagem significativa de David
Ausubel (2000).
Sobre os conhecimentos prvios, foi elaborado um pr-teste que possibilitar ao
professor conhecer quais os embasamentos tericos que j esto desenvolvidos nos seus
alunos e quais ainda necessitam ser trabalhados.
Para a realizao das tarefas, utilizamos o software de Geometria Dinmica, GeoGebra.
Este software gratuito e funciona em diversas plataformas, sua linguagem em portugus,
o que facilita o desenvolvimento das atividades.
Esperamos que este material possa contribuir no apenas para o ensino de Geometria
Analtica, mas tambm para a insero das atividades investigativas e das novas tecnologias
nos estabelecimentos de ensino.

Warley

SUMRIO

As tarefas de investigao e explorao ..........................................................

Aprendizagem Significativa .............................................................................

Condies para ocorrer uma aprendizagem significativa ...................

8
10

O uso da informtica na Educao Matemtica ...............................................

O uso de softwares de geometria dinmica ........................................
O software GeoGebra .........................................................................

11
12
13

Conhecendo o estgio inicial dos alunos .........................................................

15

Pr-teste aplicado antes da execuo das tarefas propostas .............................

16

As tarefas exploratrias e investigativas para o ensino de Geometria

Analtica ...........................................................................................................

21

AS TAREFAS DE INVESTIGAO E EXPLORAO

O que so tarefas de investigao e explorao?
Segundo Ponte, Brocardo e Oliveira (2003, p. 9), investigar significa; to-s, que
formulamos questes que nos interessam, para as quais no temos resposta pronta, e
procuramos essa resposta de modo tanto quanto possvel fundamentado e rigoroso.
Estes autores reforam que o ato de investigar, no processo de ensino e aprendizagem,
no necessariamente requer a elaborao de problemas difceis, mas o trabalho com questes
que se apresentem inicialmente de modo confuso, e que com o estudo organizado possam ser
esclarecidas. Para estes autores, uma caracterstica forte das investigaes em matemtica
a formulao de conjecturas que se procuram testar e provar, se for o caso (PONTE,
BROCARDO e OLIVEIRA, p. 10).
As tarefas de investigao e explorao levam os alunos a desenvolverem um trabalho
similar ao dos matemticos profissionais, neste tipo de atividade h processos de criao
matemtica, busca-se fazer conjecturas, test-las e valid-las ou rejeit-las, portanto devem
ser privilegiadas nas aulas de matemtica (ALBANO et al, 1998).
Para Maria Clara Rezende Frota (2005), a introduo das prticas investigativas nas
aulas de matemtica contribui para uma nova postura diante da matemtica.
Atividades de investigao podem conformar uma concepo de matemtica como
algo dinmico, do conhecimento matemtico como em construo, atravs do
desenvolvimento de idias e processos, constituintes do pensar e fazer matemticos
(FROTA, 2005, p. 2).

Podemos perceber que as atividades de explorao e investigao, so atividades que

buscam propiciar ao aluno situaes em que tenham que procurar regularidades,
similaridades, semelhanas e padres, de forma motivadora e desafiadora. Essa busca de
similaridades favorece o desenvolvimento de conceitos e ideias, de modo a possibilitar o
levantamento de conjecturas e construo dos conceitos explorados nas atividades.
importante destacar que as atividades de investigao:
(a) estimulam o tipo de envolvimento dos alunos, necessrio para uma aprendizagem
significativa; (b) fornecem vrios pontos de partida para alunos com diferentes
nveis de capacidade; (c) estimulam um modo de pensar holstico, relacionando
vrios tpicos, o que uma condio fundamental para um raciocnio matemtico
significativo; e (d) so indispensveis para fornecer uma viso completa da

Matemtica, j que elas so uma parte essencial da atividade matemtica (PONTE et

al, 1999, p. 134)

Ponte (2003), diferencia as atividades de investigao de outros tipos de atividades

matemtica, tomando como critrio seu contexto referencial e o tempo requerido para a sua
resoluo. Tal diferenciao pode ser resumida na figura que segue:
Fcil
Exerccio

Explorao
Aberto

Fechado

Problema

Investigao
Difcil

Os diversos tipos de tarefas, em termos do grau de dificuldade e de abertura.

Fonte: Ponte (2003, p. 5)
Pela figura anterior, podemos perceber que existe uma linha tnue entre as tarefas de
explorao e investigao. Portanto, no faremos distines entre elas. Desta forma,
consideraremos as exploraes e investigaes como atividades sinnimas. Alm disso, os
dois tipos de tarefas so atividades mais abertas. Ponte (2003) enfatiza que muitas vezes
no se diferencia tarefas de investigao e de explorao, pois complicado saber partida
qual o grau de dificuldade que uma tarefa aberta ter para um certo grupo de alunos
(PONTE, 2003 p. 5).
Segundo Ponte (2003) uma atividade de investigao desenvolvida em trs fases:
Introduo da tarefa: nesse momento que o professor faz a proposta aos alunos, seja de
maneira oral ou por escrito, buscando envolver os alunos para a sua realizao. Aconselha-se
que seja feita uma leitura em voz alta, de modo a garantir que todos os alunos entendam o
sentido da tarefa proposta.
Realizao da Investigao: As atividades de investigao/explorao podem ser realizadas
individualmente, em duplas, em grupos ou com a turma toda. nesse momento que os alunos
devero formular questes, conjecturas e hipteses, buscando justificativas para elas. Durante
a realizao da tarefa fundamental que o professor acompanhe este processo, pois muitas
6

vezes os alunos intitulam suas conjecturas de concluses. Logo necessrio que o professor
procure levar os alunos a compreender o carter provisrio das conjecturas e que os incentive
a procura de uma justificativa que se baseie num raciocnio plausvel que os alunos possuem.
Porm, conforme afirma PONTE (2003), somente o trabalho continuado com este tipo de
tarefa pode levar os alunos a compreenderem a necessidade de justificarem matematicamente
as suas afirmaes em lugar de encarar esse pedido como uma estranha imposio por parte
do professor.
Discusso dos resultados: Este um momento importante das tarefas de investigao, pois
os alunos tero a oportunidade de pr em confronto as suas estratgias, conjecturas e
justificaes. Neste momento o professor dever desempenhar o papel de moderador das
discusses, garantindo que sejam comunicados os resultados e os processos da investigao
realizada, estimulando os alunos a questionarem-se mutuamente.
Podemos perceber pelas fases de um processo de investigao que o professor assume
um papel muito importante. Ele dever desafiar os alunos, garantido que os mesmos se
sintam motivados. Caber tambm ao professor avaliar o progresso dos alunos, buscando
compreender seus pensamentos, fazendo perguntas e pedindo explicaes, alm de raciocinar
matematicamente, pois esse um elemento importante de modo a promover a aprendizagem
matemtica. Tambm cabe ao professor, apoiar o trabalho dos alunos de modo a garantir que
sejam atingidos os objetivos estabelecidos para a atividade.
No acompanhamento que o professor faz do trabalho dos alunos, ele deve procurar
atingir um equilbrio entre dois plos. Por um lado, dar-lhes a autonomia que
necessria para no comprometer a sua autoria da investigao e, por outro lado,
garantir que o trabalho dos alunos v fluindo e seja significativo do ponto de vista da
disciplina Matemtica (BROCARDO, OLIVEIRA E PONTE, 2003, p. 47).

Nesse sentido, o professor o responsvel por manter um dilogo com os alunos

medida que eles vo trabalhando na tarefa proposta, alm de conduzir a discusso coletiva.
Para Frota (2006), as tarefas de investigao no exigem apenas do professor uma nova
postura, o aluno tambm se incentivado dever obter esta postura de modo a se envolver nas
atividades investigativas. Sobre como as tarefas investigativas, podem modificar o ensino de
matemtica, a autora afirma que:

Tarefas investigativas transformam-se assim em uma fora que move alunos e

professores com vistas ao objetivo comum de fazer e explicar matemtica, podendo
romper a inrcia da sala de aula. Destaca-se a potencialidade das tarefas
investigativas de retomar em nveis mais significativos a explicao em matemtica,
com seu rigor conceitual, operacional e simblico, sua riqueza enquanto instrumento
de modelamento da realidade (FROTA, 2006. p. 4).

Nesse sentido que tomamos a investigao, como estratgia de ensino e

aprendizagem, pois favorece aos estudantes a compreenso de como se aprende, investigando
sobre sua prpria aprendizagem, o que ser de grande valia para alunos do Ensino Mdio e
para os futuros professores possam lidar com o processo de ensino e aprendizagem de seus
alunos.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
O psiclogo David Paul Ausubel nasceu em Nova York (EUA) em 1918. Em 1960,
Ausubel props pela primeira vez a Teoria da Aprendizagem Significativa. O foco primordial
de sua teoria a aprendizagem cognitiva como cita Marco Antonio Moreira e Elci F. Salzano
Massini:
A psicologia cognitivista preocupa-se com o processo da compreenso,
transformao, armazenamento e uso da informao envolvida na cognio, e tem
como objetivo identificar padres estruturados dessa transformao (MOREIRA E
MASSINI 2001, p. 13).

Mas o que aprendizagem para Ausubel?

Segundo os escritos de Moreira e Massini (2001, p. 13-14) para Ausubel,
aprendizagem significa a organizao e integrao do material na estrutura cognitiva,
Ausubel se baseia na premissa de que existe uma estrutura na qual a organizao e a
integrao se processam.
Para Ausubel, conforme afirmam Moreira e Massini (2001), a aprendizagem pode se
processar de duas maneiras seja por descoberta ou por recepo. Na aprendizagem por
descoberta o aprendiz dever aprender sozinho, descobrir alguns princpios, frmulas,
relaes, etc. J na aprendizagem por recepo o desenvolvimento do aprendiz se dar em
atuar ativamente sobre o material disponvel relacionando ideias relevantes j existentes em

sua estrutura cognitiva, podendo ocorrer em momentos proposies verbais. Neste caso o
professor que disponibiliza o material para o aluno, e caber ao mesmo relacion-lo a sua
estrutura cognitiva.
Ainda, segundo Moreira e Masini (2001), a ideia principal da teoria de Ausubel que a
aprendizagem somente ocorre se ela for significativa e relacionada s experincias anteriores
dos seus aprendizes, a ideia central da teoria de Ausubel a de que o fator isolado mais
importante influenciando a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe (MOREIRA e
MASINI, 2001, p. 17).
Para que ocorra uma aprendizagem significativa, segundo a teoria de Ausubel,
necessria a utilizao de organizadores prvios, que so chamados de subsunores ou,
simplesmente subsunor (subsumer) j existentes na estrutura cognitiva do indivduo.
Para Ausubel aprendizagem significativa um processo pelo qual uma nova
informao se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do
indivduo. Ou seja, neste processo a nova informao interage com uma estrutura de
conhecimento especfica, a qual Ausubel define como conceito subsunor ou,
simplesmente, subsunor (subsumer), existente na estrutura cognitiva do indivduo
(MOREIRA E MASSINI 2001, p. 17).

Para que ocorra a aprendizagem significativa a nova informao ancora-se em

subsunores relevantes, que so preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz (MOREIRA
E MASSINI, 2001). Durante a aquisio de novos conhecimentos, o conhecimento prvio
existente considerado por Norma Kerches de Oliveira Rogeri (2005) como um fator
decisivo para a aprendizagem.
Cabe ao professor, a tarefa de organizar situaes e indagaes que permitam ao
aluno explicitar os seus conhecimentos prvios as hipteses que levanta sobre o
novo contedo, com o objetivo da construo de significados (ROGERI, 2005, p.
45).

O esquema que se segue nos mostra os principais conceitos relativos aprendizagem,

segundo a teoria de Ausubel, conforme Wilson de Faria (1995), citado por Jeane do Socorro
Costa da Silva (2006, p. 13).

Estrutura Cognitiva

Aprendizagem

Aprendizagem Significativa

Aprendizagem Significativa por

recepo

contnuo

Aprendizagem Mecnica

Aprendizagem Significativa por

descoberta

Principais conceitos relativos aprendizagem. Fonte: Faria 1995, citado por Silva 2006, p. 13.
Condies para ocorrer uma aprendizagem significativa
Na perspectiva de Ausubel, o novo a ser aprendido passar a ter um novo significado
para o aluno, de modo a enriquecer o conhecimento prvio j existente. Porm para que o
aluno possa desenvolver de modo significativo sua aprendizagem, a Teoria de Ausubel,
apresenta duas condies fundamentais, segundo Moreira e Massini (2001):
i) A primeira que o aluno tenha interesse em aprender, relacionando de forma noarbitrria e no literal o que se deseja, interagindo o novo com aquilo que ele j sabe. Caso
isso no acontea aprendizagem ser mecnica.
ii) O segundo ponto considerado por Ausubel que a atividade a ser desenvolvida seja
potencialmente significativa para o aluno, sendo assim dever estar relacionada sua
estrutura cognitiva, tendo para ele um significado lgico.
Outro ponto importante, segundo Romero Tavares (2004), que para ocorrer uma
aprendizagem significativa, necessrio tambm que existam conhecimentos na estrutura
cognitiva que possibilitem a sua conexo com o novo conhecimento.
Quando se d a aprendizagem significativa, o aprendente transforma o significado
lgico do material pedaggico em significado psicolgico, medida que esse
contedo se insere de modo peculiar na estrutura cognitiva, e cada pessoa tem um

10

modo especifico de fazer essa insero, o que torna essa atitude um processo
idiossincrtico (TAVARES, 2004. p.56).

Para Moreira e Massini (2001, p. 23):

A essncia do processo de aprendizagem significativa est em que ideias
simbolicamente expressas sejam relacionadas de maneira no-arbitrria e
substantiva (no literal) ao que o aprendiz j sabe, ou seja, a algum aspecto relevante
da sua estrutura de conhecimento.

Na utilizao do material a ser aprendido, para que a aprendizagem significativa

acontea, Moreira e Massini (2001) pressupem que o material a ser aprendido tenha um
potencial significativo para o aluno. Sendo assim, dever se relacionar sua estrutura do
conhecimento de forma no-arbitrria e no literal, e tambm que o aluno tenha disposio
de relacionar a nova situao de aprendizagem de maneira substantiva e no arbitrria sua
estrutura cognitiva.
(...) independentemente de quo significativo seja o material a ser aprendido, se a
inteno do aprendiz , simplesmente, a de memoriz-lo arbitrria e literalmente,
tanto o processo de aprendizagem como seu produto sero mecnicos ou sem
significado (MOREIRA E MASSINI, 2001, p. 23-24).

Por outro lado, caso no ocorra nenhuma das condies citadas acima, poder ocorrer o
que Ausubel chama de aprendizagem mecnica ou memorstica, que se d com a absoro
literal e no substantiva do novo material (TAVARES, 2004). Descreveremos este tipo de
aprendizagem a seguir.

O USO DA INFORMTICA NA EDUCAO MATEMTICA

possvel verificar, no cotidiano como professores de matemtica, alguns dos
problemas gerados em sala de aula devido ao desinteresse dos alunos. Uma das formas de
combater esse desinteresse pode ser a utilizao de tecnologias em sala de aula, pois:
Em uma sociedade crescente e globalizada, necessrio que a escola se preocupe
em formar alunos que sejam capazes de resolver problemas, de argumentar, de tirar
concluses, de aperfeioar conhecimentos e valores, de criar, de trabalhar
cooperativamente e de tomar decises (PASSOS, 2004, p.20).

Para Maria Carradone, Joo Cndido Bracarense e Didomenico do Nascimento de

Souza (2009), a escola no tem acompanhado o desenvolvimento da tecnologia, tornando-se
11

ultrapassada para os jovens sedentos de modernidade, so jogos eletrnicos, ferramentas da

internet e outras novidades. De fato:
a escola e as tcnicas de ensino tm caminhado em passos mais lentos que a
tecnologia, e a aprendizagem da escola deixa de ser um atrativo para os jovens,
tornando-se barreiras difceis de ultrapassar, pois exige esforo e disciplina. A
educao antes de tudo oportunidade social (CARRADONE, et al. 2009 p. 2).

O uso de softwares de geometria dinmica

Uma maneira dinmica e interativa para o processo de ensino e aprendizagem da
geometria e suas propriedades a utilizao de softwares de geometria dinmica. Podemos
dizer que estes softwares recebem o nome de dinmico pelo fato de permitirem ao aluno
construir e desconstruir figuras geomtricas, e essas construes possibilitam fazer diversas
conjecturas e anlises, pois possvel fazer experimentaes e manipulaes, movimentando
as figuras sem a perda das propriedades geomtricas, o que alm de facilitar o processo de
aprendizagem, o torna mais atrativo para o aluno. Conforme Gravina (1996), nesses
softwares, os
(...) desenhos de objetos e configuraes geomtricas so feitos a partir das
propriedades que os definem. Atravs de deslocamentos aplicados aos elementos
que compe o desenho, este se transforma, mantendo as relaes geomtricas que
caracterizam a situao. Assim, para um dado objeto ou propriedade, temos
associada uma coleo de desenhos em movimento, e os invariantes que a
aparecem correspondem s propriedades geomtricas intrnsecas ao problema. E este
o recurso didtico importante oferecido: a variedade de desenhos estabelece
harmonia entre os aspectos conceituais e figurais; configuraes geomtricas
clssicas passam a ter multiplicidade de representaes; propriedades geomtricas
so descobertas a partir dos invariantes no movimento (GRAVINA, 1996, p. 6)

Devido ao fato de alguns destes softwares serem pagos, o seu uso se torna invivel em
muitas escolas pelo seu alto custo. Uma possibilidade que vem sendo adotada em muitas
redes de ensino so softwares livres, pois com sua utilizao se consegue dinamizar as aulas
de matemtica, sem custos financeiros.
Porm a utilizao de softwares requer do professor mais do que o simples querer
utilizar, como indicam Yuriko Yamamoto Baldin e Guillermo A. Lobos Villagra executar
tarefas matemticas em ambiente informtico requer dois tipos de conhecimentos, o
matemtico e o instrumental (BALDIN e VILLAGRA, 2001, p. 02).

12

Para esses autores no basta apenas ter conhecimento matemtico de geometria ou

saber apenas manipular o software; necessrio que o professor planeje as atividades a serem
executadas tendo claramente um objetivo a ser atingido; e saiba se posicionar como um
mediador no processo de aprendizagem de seus alunos.
Karla Aparecida Lovis e Valdeni Soliani Franco, enfatizam mais:
preciso destacar que embora sejam muitas as potencialidades que os softwares de
matemtica oferecem educao, necessrio ficar atento que a qualidade da
utilizao dos mesmos depende da forma como eles so utilizados pelos professores.
No podemos deixar de destacar o papel do professor durante as aulas com o auxlio
computacional, que deve ser o de vigiar as hipteses e conjecturas dos alunos para
que estes no se precipitem em fazer generalizaes incorretas dos contedos
estudados (LOVIS e FRANCO, 2010, pg. 2).

Neste sentido, percebemos que embora a utilizao de softwares de geometria dinmica

seja importante, a sua utilizao deve ser cuidadosa objetivando promover a aprendizagem
dos alunos. Assim, necessrio que o professor tenha conhecimento do objetivo que
pretende alcanar. Alm de ter o domnio do contedo especfico, e do funcionamento da
tecnologia, necessrio possuir conhecimentos slidos da metodologia de ensino.
Ressaltamos que a utilizao de softwares de geometria dinmica no concentra a
atuao do professor na utilizao dos computadores, e sim, como mais um recurso que
poder ser utilizado pelo professor no exerccio de sua docncia. Pois o computador pode,
ento, ser uma competente ferramenta pedaggica para cooperar com o professor,
aperfeioando o processo de aquisio do conhecimento atravs do cooperativismo, do
coletivismo e da socializao (VIEIRA, 2010, p. 57).
O software Geogebra
O software GeoGebra foi idealizado e desenvolvido em 2001 por Markus Hohenwarte e
desde de 2006 Yves Kreis seu desenvolvedor. A sua escolha para esta pesquisa se deu pelo
fato de sua distribuio ser gratuita, ter sua linguagem em portugus e por funcionar em
diversas plataformas como Windows, Linux e Macintosh.
No entanto, o mais importante que este software permite construir e explorar objetos
geomtricos e algbricos, de forma dinmica e interativa. Possui uma interface simples, com
uma lista de cones que compe a caixa de ferramentas, que se desdobra em vrias outras

13

opes. O software possui uma janela algbrica e uma janela geomtrica, podendo na janela
geomtrica inserirmos uma malha quadriculada. O software oferece na parte inferior um
quadro de entrada de comando. E tambm uma planilha para dados, similar do Excel. Essas
qualidades esto ilustradas na figura a seguir.
Janela Algbrica

Caixa de Ferramentas

Janela Geomtrica

Entrada de Comando

Tela principal do GeoGebra. Fonte: Software Geogebra

Como podemos perceber, a tela principal do software, apresenta na sua parte superior
um menu com cones que formam a caixa de ferramentas, que composta por 11 cones que
ao serem clicados mostram outras funes. Na parte esquerda da tela se encontra a janela
algbrica e na parte direita/central a janela geomtrica. As construes feitas na janela
geomtrica se interagem com os dados da janela algbrica. Na parte inferior temos a entrada
de comando, onde podemos inserir por exemplo algumas funes.
Por meio do uso dos diversos recursos disponveis, tanto o aluno quanto o professor
podem examinar os objetos construdos, testando e criando conjecturas que podem ou no ser
validadas.
O software GeoGebra, esta disponvel para download na verso 3.2.0.0 no endereo
http://www.baixaki.com.br/download/geogebra.htm, sendo necessrio para a sua instalao, a

14

verso Java que se encontra disponvel para download em www.java.com/pt_BR/download/

windows_manual.jsp? locale=PTBR&host=www.java.com.
Podem ser encontrados vrios tutoriais que auxiliam na utilizao do GeoGebra, bem
como exemplos que podem auxiliar o professor que esta iniciando a utilizando deste
software,

um

destes

tutorias

esta

disponvel

em

pdf,

no

endereo

http://www.geogebra.org/help/docupt_PT.pdf, contendo exemplos e explicaes que podem

auxiliar alunos e professores.

CONHECENDO O ESTGIO INICIAL DOS ALUNOS

Para verificar os conhecimentos prvios dos alunos, elaboramos um conjunto de
questes que envolvem conhecimentos prvios necessrios para a aprendizagem da
Geometria Analtica. As questes esto relacionadas medida de ngulos, interpretao de
grficos, localizao de pontos no plano cartesiano, interseco de retas, o clculo do
coeficiente angular, e simetria de pontos. Essas questes abordam conceitos que, em geral,
so trabalhados ao longo de toda a Educao Bsica. A partir da anlise desse pr-teste ser
possvel saber se os conceitos citados esto previamente organizados pelo alunos, de modo
a verificar suas habilidades e quais embasamentos j trazem de suas experincias.
Para que ocorra uma aprendizagem significativa, necessrio conhecer e utilizar os
organizadores prvios, pois estes serviro de elo entre o que o aluno j sabe e o que se deseja
que ele aprenda. Com a utilizao dos conhecimentos prvios o conhecimento novo passar a
ter um novo significado para o aluno. Ressaltamos que difcil desejar que o aluno aprenda
algo que no se h conhecimento prvio, pois isso poder impossibilitar a realizao da
tarefa, por falta de entendimento por parte do aluno.
Para tanto, apresentaremos as questes do pr-teste e os objetivos pelos quais
pretendemos aplicar cada questo deste pr-teste.

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PR-TESTE
TESTE APLICADO ANTES DA EXECUO DAS TAREFAS
PROPOSTAS
QUESTO 01
A rota de um avio (ENEM 2009)
Rotas areas so como pontes que ligam cidades,estados ou pases. O mapa a seguir mostra
os estados brasileiros e a localizao de algumas capitais identificadas pelos nmeros.
Considere que a direo seguida por um avio AI que partiu de Braslia DF, sem escalas,
para Belm, no Par, seja um
segmento
de
reta
com
extremidades em DF e em 4.
Suponha que um passageiro de
nome Carlos pegou um avio AII,
que seguiu a direo que forma um
ngulo de 135 graus no sentido
horrio com a rota Braslia
Belm e pousou em alguma das
capitais
brasileiras.
Ao
desembarcar, Carlos fez uma
conexo
nexo e embarcou em um avio
AIII, que seguiu a direo que
forma um ngulo reto, no sentido
anti-horrio,
horrio, com a direo seguida
pelo avio AII ao partir de
Braslia-DF.
DF. Considerando que a
direo seguida por um avio
sempre dada pela semirreta com origem
origem na cidade de partida e que passa pela cidade destino
do avio, pela descrio dada, o passageiro Carlos fez uma conexo em:
a) Belo Horizonte, e em seguida embarcou para Curitiba
b) Belo Horizonte, e em seguida embarcou para Salvador
c) Boa vista, e em seguida embarcou para Porto Velho.
d) Goinia, e em seguida embarcou para o Rio de Janeiro.
e) Goinia, e em seguida embarcou para Manaus.
Justifique sua resposta, traando no mapa o trajeto dos avies.
Objetivo: Objetivo dessa questo averiguar quais os conhecimentos
conhecimentos prvios os alunos
possuem sobre medidas de ngulos situados em um plano e identificar as possveis
dificuldades de interpretao que possam ser apresentadas pelos alunos.

16

QUESTO 02
Encontrando as coordenadas no plano cartesiano (ENEM 2002)
Os seres
es humanos podem tolerar apenas certos intervalos de temperatura e umidade relativa
(UR), e, nessas condies, outras variveis, como os efeitos do sol e do vento, so
necessrias para produzir condies confortveis, nas quais as pessoas podem viver e
trabalhar.
balhar. O grfico mostra esses intervalos:

A tabela mostra temperaturas e umidades relativas do ar de duas cidades, registradas em trs

meses do ano.
Maro
T(C) UR (%)

Maio
T(C)
UR (%)

Outubro
T(C) UR (%)

Campo Grande

25

82

20

60

25

58

Curitiba

27

72

19

80

18

75

Com base nessas informaes, pode-se

pode se afirmar que condies ideais so observadas em
a) Curitiba com vento em maro, e Campo Grande, em outubro.
b) Campo Grande com vento em maro, e Curitiba com sol em maio.
c) Curitiba, em outubro, e Campo Grande com sol em maro.
d) Campo Grande com vento em maro, Curitiba com sol em outubro.
Justifique sua resposta.

Objetivo: A segunda questo tem o objetivo de verificar se os alunos possuem

conhecimentos prvios sobre a localizao de um ponto no plano cartesiano, e se sabem
interpretar dados de uma tabela representativa de uma situao possvel real.

17

QUESTO 03
Resoluo Geomtrica x Resoluo Algbrica
Descubra os valores dos [ ] sabendo que o grfico representa
representa a soluo deste sistema de
equaes.
2x + y = [

3x y = [

]
]

Justifique sua resposta.

Objetivo: Nessa questo ser possvel avaliar as estratgias que so utilizadas pelos alunos e
tambm se o conceito de pontos pertencentes a uma reta foi aprendido durante o Ensino
Fundamental. Dessa forma ser possvel perceber se os alunos reconhecem quando um ponto
pertence ou no a uma reta.

QUESTO 04
Calculo do Coeficiente Angular (Vestibular da VUNESP)
(Vunesp-SP) O grfico mostra o resultado de uma experincia relativa absoro de potssio
pelo tecido da folha de um certo vegetal, em
funo do tecido da folha de um certo vegetal, em
funo do tempo e em condies diferentes de
luminosidade.

18

Nos dois casos a funo linear y = mx ajustou-se razoavelmente bem aos dados, da a
referncia a m como taxa de absoro (geralmente medida em micromols por unidade de
peso por hora). Com base no grfico, se m1 a taxa de absoro no claro e m2 a taxa de
absoro no escuro, a relao entre essas duas taxas :
a) m1 = m2
b) m2 = 2m1
c) m1 m2 = 1
d) m1 m2 = 1
e) m1 = 2m2
Justifique sua resposta.
Objetivo: Essa questo poderemos averiguar se o aluno possuem algum conhecimento sobre
o coeficiente angular de uma reta. Poder ser avaliado tambm a capacidade de interpretao
e as estratgias que podero ser desenvolvidas pelos alunos, mesmo que no cheguem a
resposta correta.

QUESTO 05

Escondendo do caador Interseo entre retas (Vestibular da UFJF/2009)

Em uma plancie, dois caadores armados esto localizados nos pontos A(2,1) e B(14,2). Nos
pontos de coordenadas C(4,7) e D(11,14), encontram-se duas rvores. Um ponto que est
livre do alcance das balas de ambos os caadores :
a) (43, 83)
b) (7, 3)
c) (43, 83)
d) ( 7, 22)
e) (9,22)
Justifique sua resposta.
Objetivo: Poderemos avaliar se os alunos j desenvolveram algum tipo de conhecimento
prvio sobre equao de retas, conhecendo apenas dois pontos, e tambm em calcular a
interseo entre retas. Como a questo de mltipla escolha, poder ser resolvida tambm
apenas desenhando as retas em um plano cartesiano, e utilizando as alternativas, neste caso
poderemos avaliar a capacidade de interpretao e as estratgias utilizadas pelos alunos.

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QUESTO 06

Pontos simtricos: trabalhando com o ponto mdio

Os pontos A e A so simtricos em relao ao ponto B(5,2). Sabendo que o ponto A tem
coordenadas (3,0) quais so as coordenadas do ponto A.
Justifique sua resposta

Objetivo: Busca-se avaliar nessa questo os conhecimentos prvios sobre ponto mdio e o
significado do termo simtrico, em relao a um determinado objeto e a interpretao de uma
situao matemtica.

QUESTO 07

Retas paralelas
Para quais valores de a as retas de equaes 3ax 6y = 5 e 3x (a 5)y = 7 so paralelas?
Justifique sua resposta

Objetivo: Avaliar se os alunos possuem conhecimento prvios sobre equaes representativas

de retas, em especial de retas paralelas.

Atravs das respostas apresentadas pelos alunos no pr-teste, voc professor, poder
conduzir a sua aula, a partir das tarefas investigativas propostas, bem como, poder tambm
propor novas tarefas para seus aprendizes de modo a produzir uma aprendizagem
significativa do contedo de Geometria Analitica.
Ressaltamos que o professor desempenha um papel muito importante nas tarefas
investigativas, pois dever estimular o envolvimento dos alunos, auxiliando-os e indagandoos para a realizao da tarefa investigativa. Caber ao professor tambm, tornar o momento
de socializao rico em discusses, possibilitando um momento de aprendizagem para todos.

20

TAREFAS EXPLORATRIAS E INVESTIGATIVAS PARA O ENSINO DE

GEOMETRIA ANALITICA.
As atividades aqui apresentadas foram elaboradas de forma mais estruturadas e
direcionadas, do que normalmente so atividades exploratrias e investigativas. Essa opo
se faz necessria, quando os alunos no esto acostumados a realizar tarefas desta natureza.
Segundo Pimentel e Paula (2007), a realizao de atividades, com uma estrutura mais
direcionada se torna mais produtivo, at que o aluno se ambiente com essas atividades, e com
o tempo, podemos criar atividades menos estruturadas pois o mesmo estar mais seguro para
realiz-las.
As atividades aqui apresentadas, buscam possibilitar aos alunos a elaborao de
conjecturas, o desenvolvimento da autonomia, capacidade e valores, pois os mesmos podero
fazer novas descobertas e novos caminhos que no previsto pelo professor, este um fato
prprio das atividades de investigao e explorao.
Antes de cada atividade, procuraremos alegar os objetivos pretendidos em cada uma das
atividades.
TAREFA 01 ANALISANDO O COMPORTAMENTO DE UM PONTO NO PLANO
CARTESIANO
Objetivos:
Analisar a movimentao de um ponto no plano, de um ponto em um segmento de reta, e
de um ponto na interseo de dois segmentos de retas;
Propiciar uma investigao da posio de pontos no plano;
Investigar o ponto de interseo de dois segmentos.
Sequncia da atividade:

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TAREFA 01
01 Construa trs segmentos de retas, AB, CD e EF sendo que os segmentos CD e EF
devem se cruzar, e o segmento AB, no dever se cruzar com nenhum dos outros dois
segmentos.
02 Crie um ponto G no plano cartesiano, fora dos segmentos de reta que foram construdas.
03 Crie um ponto H sobre o segmento de reta AB.
04 Crie um ponto na I, interseo dos segmentos CD e EF.
a) Arraste os pontos G, H e I de maneira aleatria. Como se comportam os deslocamentos
destes pontos no plano cartesiano? So iguais ou diferentes? Justifique.
b) Movimente agora as extremidades dos segmentos CD e EF. O que voc pode observar em
relao ao ponto I? Justifique.
c) Construa um segmento de reta com extremidades no ponto I (interseo das retas CD e
EF), e um ponto J, que no esteja contido em nenhum dos segmentos de reta. Movimente o
ponto J, o que voc observa?
d) Movimente novamente as extremidades dos segmentos CD e EF, o que acontece com o
novo segmento construdo?
e) Salve o arquivo com o seguinte nome ativ01grupo__ .

TAREFA 02 INVESTIGANDO A EXISTNCIA DO PONTO MDIO

Objetivos:
Investigar o significado do termo reflexo;
Investigar a existncia do ponto mdio;
Investigar como podemos calcular as coordenadas do ponto mdio.
Sequncia da atividade:

22

TAREFA 02
1) Crie um ponto A qualquer no plano cartesiano.
2) Crie um ponto B qualquer no plano cartesiano.
3) Na 9 janela, crie um ponto A, de tal forma que A, seja a reflexo de A em relao a B.
4) Movimente o ponto A, o que voc consegue observar do ponto A? Qual o significado
para voc do termo reflexo em relao a um ponto. Justifique.
5) Trace um segmento de reta com extremidades AB, agora trace um segmento de reta no
ponto BA. Movimente o ponto A novamente, o que voc consegue observar?
6) Pensando no segmento de reta AA. Qual nome poderia ser dado ao ponto B? Justifique.
7) Salve esta atividade com o nome Ativ02Agrupo__.
8) Abra um novo arquivo. Marque dois pontos distintos sobre o eixo x? Determine o que
seria o ponto B do exerccio anterior em relao a estes dois pontos? Como poderamos
calcular algebricamente este ponto?
9) Marque dois pontos distintos sobre o eixo y? Determine o que seria o ponto B da atividade
7 em relao a estes dois pontos? Como poderamos calcular algebricamente este ponto?
10) Trace um segmento AB no plano cartesiano.
a) Trace um segmento de reta perpendicular ao eixo X passando pelo ponto A.
b) Trace um segmento de reta perpendicular ao eixo Y passando pelo ponto B.
c) Marque o ponto de interseo das duas retas perpendiculares.
d) Trace a mediatriz do segmento BC e a mediatriz do segmento AC.
e) Marque o ponto de interseo entre as duas mediatrizes.
f) Movimente o ponto A e/ou o ponto B, o que voc observa?
11) Como poderamos chamar o ponto de interseo dessas mediatrizes em relao aos
pontos A e B? Como poderamos calcular as coordenadas deste ponto sem traar as
mediatrizes?
12) Salve esta atividade com o nome Ativ02Bgrupo___.
23

TAREFA 03 IDENTIFICANDO E TRAANDO UMA RETA

Nessa tarefa no ser necessria a utilizao do software, porm a mesma poder ser
adaptada para ser realizada com o auxilio do software, o que provavelmente possibilitar
maiores possibilidades de investigao. Essa opo, se deu para mostrar uma possibilidade de
se trabalhar tarefas investigativas e exploratrias, mesmo quando no dispomos de nenhum
software.
Essa tarefa composta de duas partes na primeira o aluno ter a oportunidade de
investigar como construir uma reta e na segunda poder identificar a resoluo geomtrica de
um sistema de duas equaes com duas incgnitas.
Objetivos:
Investigar as condies para que um ponto pertena ou no a uma reta;
Explorar as possveis solues de uma equao de grau um com duas incgnitas;
Investigar quantos pontos no plano cartesiano so necessrios para traar uma reta;
Compreender e explorar a reta como possveis solues para a uma equao de grau um
com duas incgnitas;
Investigar a soluo geomtrica da interseo de duas retas;
Sequncia da atividade:

24

TAREFA 03
01) Determine alguns pares ordenados que sejam solues de cada equao abaixo. Aps
determinar esses pontos marque-os em um plano cartesiano.
y

x+y=5
x

4
3
2
x

1
0
1
2
3
4
5

xy=1
x

4
3
2
1

0
1
2
3
4
5
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02) Em cada um dos planos cartesianos, ligue os pontos das solues encontradas. A que
concluso voc pode chegar?
03) Determine seis solues para a equao 2x y = 5, e trace o grfico correspondente s
solues.
y

xy=1
x

4
3
2
1

0
1
2
3
4
5

04) Agora marque V para verdadeiro e F para falso, justificando cada uma das alternativas.
(

) O ponto (4,3) pertence ao grfico

__________________________________

) O ponto (3,2) pertence ao grfico

__________________________________

) O ponto (2,-1) pertence ao grfico

__________________________________

) O ponto (-3,-11) pertence ao grfico

__________________________________

05) A partir das solues encontradas, quantos pontos voc acha ser necessrio para
determinarmos graficamente uma reta? Justifique seu argumento.

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RESOLUO GRFICA OU GEOMTRICA DA INTERSECO DE DUAS RETAS

Determine alguns pares ordenados que sejam solues das equaes abaixo. Aps determinar
esses pontos marque-os em um plano cartesiano.

2x y = 5
x

x + 2y = - 1

Marque com caneta azul os pontos

referente a equao 2x y = 5, e com

caneta vermelha os pontos referente a

equao x +2y = -1.
Investigue se existe um par que seja ao
mesmo
equaes.

tempo
Caso

soluo
exista

das
este

duas
ponto,

determine qual ?
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________

Graficamente como podemos definir a

interseco entre duas retas?
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
x

________________________________

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TAREFA 04 OBSERVANDO O COMPORTAMENTO DA RETA

Objetivos:
Investigar que existem diferenas quando trabalhamos com uma equao de reta escrita na
forma geral e escrita na forma reduzida;
Investigar as relaes existentes entre o termo independente da equao reduzida e o
grfico da reta;
Investigar se existe alguma relao entre a inclinao da reta e os coeficientes da equao
da reta;
Investigar relaes existentes entre o ngulo formado entre a reta e o eixo das abscissas e a
inclinao da reta;
Explorar conceitos iniciais de coeficiente angular de uma reta atravs da explorao;
Sequncia da atividade:
TAREFA 04

1) Trace uma reta definida por dois pontos A e B no plano cartesiano.

2) Movimente o ponto A e/ou o ponto B pelo plano cartesiano, o que voc consegue observar
do ponto B. Existe alguma relao entre a equao da reta (janela algbrica) e a reta (janela
geomtrica), o que voc pode observar? Justifique
3) Na janela algbrica do Geogebra, clique na equao da reta e mude para a forma
y = kx + d, o que voc observa agora ao movimentar o ponto A e/ou o ponto B? Justifique
4) Caso voc tenha feito alguma observao no item 03, que no tenha feito no item 02.
Porque apenas agora voc conseguiu fazer essa observao?
5) Crie um ponto C, pertencente reta AB, na interseco da reta com o eixo y. Movimente
novamente o ponto A, o que voc consegue observar agora, em relao a este ponto C criado
e a equao da reta AB? Justifique.
6) Salve o arquivo com o nome Ativ04Agrupo____.

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7) Continue trabalhando com o mesmo arquivo. Na 8 janela, abra a janela e clique em

inclinao. Clique na reta e calcule a inclinao da reta? Movimente novamente o ponto A, o
que voc consegue observar?
8) Qual a relao que existe entre a inclinao da reta e a equao algbrica da reta?
Justifique.
9) Existe alguma relao entre a inclinao e o ngulo? Justifique
10) Como pontos saber se um determinado ponto pertence ou no a esta reta? Justifique.
11) Clique em Salvar como e salve o arquivo com o nome Ativ04BGrupo___.
TAREFA 05 RETAS PARALELAS E RETAS PERPENDICULARES
Objetivos:
Investigar as relaes algbricas e geomtricas existentes entre retas paralelas;
Investigar as relaes algbricas e geomtricas entre retas perpendiculares.
Sequncia da atividade:
TAREFA 05

1) Trace uma reta qualquer definida por dois pontos A e B no plano cartesiano.
2) Marque um ponto C fora da reta AB.
3) Trace uma reta paralela a reta AB, passando pelo ponto C.
4) A partir de seus conhecimentos prvios, defina o que so retas paralelas?
5) Movimente o ponto C pelo plano cartesiano, o que voc observa em relao s retas AB e
a reta paralela construda? Observe tanto a janela geomtrica do Geogebra, quanto janela
algbrica.
6) Na janela algbrica do Geogebra, modifique ambas as equaes para a forma y = kx + d.
O que voc consegue afirmar agora sobre retas paralelas. Construa outras retas para validar
suas conjecturas.

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7) Como podemos saber se duas retas so paralelas ou no, conhecendo apenas suas
equaes. Crie para isso uma relao matemtica que possa definir se duas retas so paralelas
ou no.
8) Na parte inferior do Geogebra, no campo Entrada. Escreva uma equao de reta que seja
paralela as retas que voc construiu anteriormente. Escreva as equaes de reta que esto
atualmente na janela algbrica do geogebra, destacando a que foi escrita no campo entrada.
9) Salve o arquivo com o nome Ativ05Agrupo____.
10) Abra um novo arquivo. Neste novo arquivo construa uma reta AB definida por dois
pontos.
11) Marque um ponto C fora da reta AB e trace uma reta perpendicular a reta AB, passando
pelo ponto C.
12) A partir de seus conhecimentos prvios defina retas perpendiculares?
13) Movimente o ponto C, o que voc observa em relao s retas AB e a reta perpendicular
construda? Observe tanto a janela geomtrica do Geogebra, quanto janela algbrica.
14) Na janela algbrica do Geogebra, modifique ambas as equaes para a forma y = kx + d.
O que voc consegue afirmar agora sobre retas perpendiculares. Construa outras retas para
validar suas conjecturas.
15) Como podemos saber se duas retas so perpendiculares ou no, conhecendo apenas suas
equaes. Crie para isso uma relao matemtica que possa definir se duas retas so
perpendiculares ou no.
16) Na parte inferior do Geogebra, no campo Entrada. Escreva uma equao de reta que seja
perpendicular as retas que voc construiu anteriormente. Escreva as equaes de reta que
esto atualmente na janela algbrica do geogebra, destacando a que foi escrita no campo
entrada.
17) Salve o arquivo com o nome Ativ05Agrupo____.

30

REFERNCIAS
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ANOTAES

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