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FACULDADE DE EDUCAO
So Paulo
2008
So Paulo
2008
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
371.12
Z71a
FOLHA DE APROVAO
Tania Teresinha Bruns Zimer
Aprendendo a ensinar matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental
Tese apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, como requisito
para obteno do ttulo de Doutora em
Educao.
rea de Concentrao: Ensino de Cincias e
Matemtica.
Aprovado em:
Banca Examinadora
Prof. _______________________________________________________________________
Instituio: _______________________________
Assinatura: _______________________
Prof.
___________________________________________________________________________
Instituio: _______________________________
Assinatura: _______________________
Prof. _______________________________________________________________________
Instituio: _______________________________
Assinatura: _______________________
Prof. _______________________________________________________________________
Instituio: ______________________________
Assinatura: _______________________
Prof. _______________________________________________________________________
Instituio: ______________________________
Assinatura. _______________________
Dedico
este
vivenciaram
trabalho
comigo
queles
no
que
dia-a-dia
o
e,
AGRADECIMENTOS
Essas poucas palavras tentam expressar o quanto significativa foi a contribuio de
cada pessoa que, de alguma maneira, perpassou o desenvolvimento deste trabalho. Deste
modo, com gratido e humildade agradeo a todos que cruzaram e ajudaram a construir o
caminho trilhado para a elaborao desta pesquisa, em especial:
Aos meus pais, Guido e Terezinha, por seus ensinamentos sobre a vida.
Aos meus sogros, irmos, cunhados e sobrinhos, pela compreenso durante a ausncia
da vida familiar.
minha orientadora, Maria Lcia, pela seriedade com que me orientou neste trabalho
e, principalmente, pela amizade construda ao longo do desenvolvimento desta
pesquisa. Muito obrigada.
E, finalmente, aos sujeitos A1, A2 e A3, por terem me permitido compreender melhor
o processo formativo para o ensino da Matemtica.
RESUMO
O presente trabalho relativo uma investigao sobre parte da trajetria da
formao para o ensino da Matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental de futuras
professoras alunas de um curso de Pedagogia, cuja anlise focou as concepes em relao
Matemtica e seus processos de ensino e aprendizagem. O objetivo investigativo principal
foi conhecer de que maneira o futuro professor estabelece conexes entre suas concepes e a
prtica pedaggica pr-profissional de modo a permitir a compreenso sobre o modo como ele
aprende a ensinar Matemtica. Para tanto, considerou-se a teoria de Mudana Conceitual
como guia na estruturao do trabalho de campo e a Noo de Perfil Conceitual como fio
condutor para a anlise das informaes obtidas no campo de pesquisa. Os dados foram
obtidos por meio de questionrios aplicados durante o desenvolvimento de uma disciplina
curricular do curso Metodologia do Ensino da Matemtica e, tambm, por meio de
entrevistas reflexivas realizadas durante o perodo de desenvolvimento do estgio em
docncia proveniente de outra disciplina curricular Prtica Pedaggica C: Estgio em
Docncia e, ainda, das anotaes, da pesquisadora, no dirio de campo relativo s
observaes das aulas de Matemtica dos estagirios; dos videoteipes das aulas na
universidade, de entrevistas e, tambm, de documentos (Proposta Pedaggica do curso de
Pedagogia, planos de aula e relatrio de estgio dos sujeitos). Para a anlise em profundidade
dos dados, desenvolveu-se o estudo de trs casos A1, A2 e A3 sendo que o primeiro caso
e o segundo evidenciaram certa evoluo conceitual em relao s concepes sobre a
Matemtica e seus processos de ensino-aprendizagem, aps terem vivenciado perturbaes
conceituais e emocionais e, tambm, demostrarem conscincia sobre seus diferentes modos de
pensar e agir em sala de aula. J A3, no apresentou evolues conceituais em seu perfil,
possivelmente, devido a obstculos que emergiram durante o perodo investigativo. Entre os
resultados obtidos com as anlises, constatou-se que o futuro professor vincula as prprias
experincias com a escolarizao como meio de estabelecer conexes entre suas concepes e
a prtica pedaggica. Um outro aspecto constatado que o estgio em docncia se constitui
em uma etapa importante da aprendizagem da docncia, pois, quando desenvolvido em
paralelo com atividades de metacognio, ele se torna um elemento mediacional entre as
concepes pessoais do futuro professor e as veiculadas pela escola, no caso, pela
universidade. durante o estgio que o aluno tenta colocar em prtica o que concebe sobre o
ensino de um certo conhecimento e, somente com a reflexo sobre os resultados obtidos com
a prtica pedaggica que ele consegue estabelecer relaes entre sua forma prpria de
pensar e agir em detrenimento dos novos referenciais tericos. Evidenciou-se, tambm, a
importncia do professor formador como um outro elemento mediacional entre as concepes
pessoais e a prtica pedaggica. Assim, considera-se que a anlise da evoluo conceitual se
constitui em um caminho interessante para as discusses relacionadas formao de
professores que vo ensinar Matemtica nas sries iniciais.
Palavras-chave: formao de professores, ensino de matemtica, curso de pedagogia, estgios,
evoluo conceitual.
ABSTRACT
The present work concerns a research about part of the trajectory of future teachers
in their pre service Mathematics teacher education for the initial series of the Elementary
school students of Pedagogy course, which analysis focused the conceptions regarding the
Mathematics processes of teaching and apprenticeship. The prime investigative goal was to
know in which way the future teacher establishes connections between his conceptions and
the pre-professional pedagogic practice, to allow the understanding on the way how he it
learns to teach Mathematics. So, the Conceptual Change theory was considered as a guide in
the structuring of the field work and the Conceptual Profile Notion like a connecting thread
for the analysis of the data obtained in the inquiry field. These data were obtained through
questionnaires applied during the development of a curricular discipline of the course
Methodology of the Mathematics Teaching and, also, through reflexive interviews carried
out during the period of development of the teacher training originating from another
curricular discipline Pedagogic Practice C: Teacher Training the data also came from
annotations of the researcher in his field diary concerning the observations of the
Mathematics classrooms done by the teaching trainees; from the video tapes of the university
classes, from interviews and documents (Pedagogic Proposal of the course of Pedagogy,
classes planning and report of teacher training subjects). For the analysis in depth of the data
if it developed the study of three cases - A1, A2 and A3 - being that the first case and as had
evidenced certain conceptual evolution in relation to the conceptions on the Mathematics and
its processes of teach-learning, after to have lived deeply conceptual and emotional
disturbances and, also, to demonstrate conscience on its different ways to think and to act in
classroom. Already A3, did not present conceptual evolutions in its profile, possibly, had the
obstacles that had emerged during the investigated period. Among the results obtained with
the analyses, it was noticed that the future teacher links his experiences with the schooling
like a way of establishing connections between his conceptions and his pedagogic practice.
Another noted aspect is the fact of the teacher training is constituted an important stage of the
teaching apprenticeship, so, when developed in parallel with metacognition activities, it
becomes a mediational element between the future teachers personal conceptions and those
conveyed by the school, in this case, for the university. It is during the teacher training that
the trainee tries to put in practice what conceives like teaching of a specify knowledge, and
only considering about the results obtained with his pedagogic practice is that he manages to
establish relations between his own form of thinking and acting to the detriment of the new
theoretical referential. It was proven, also, the importance of the formative professor as one
another mediacional element between the personal conceptions and practical the pedagogical
one. Thus, it is considered that the analysis of the conceptual evolution if constitutes in an
interesting way for the quarrels related to the formation of professors who go to teach
Mathematics in the initial series.
Key-word: formation of professors, education of mathematics, course of pedagogia, periods
of training, conceptual evolution
SUMRIO
1. INTRODUO........................................................................................................
1.1 DELINEANDO O LOCUS DA PESQUISA...........................................................
1.2 OS PRIMEIROS PASSOS EM DIREO PESQUISA....................................
1.3 AINDA EM DIREO PESQUISA: OUTRAS INFLUNCIAS.....................
1.4 PROPOSIO DESTA PESQUISA......................................................................
1.5 O PORQU DA PROPOSIO DESTA PESQUISA...........................................
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4 A PESQUISA............................................................................................................
4.1 O CAMPO DE PESQUISA.....................................................................................
4.1.1 A Disciplina Prtica Pedaggica C: Estgio em Docncia..............................
4.1.2 A Disciplina Metodologia do Ensino de Matemtica I....................................
4.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA..............................................................................
4.3 OS INSTRUMENTOS DE PESQUISA..................................................................
4.3.1 O Vdeo como Instrumento de Pesquisa...........................................................
4.3.2 A Entrevista como Instrumento de Pesquisa...................................................
4.3.3 O Questionrio como Instrumento de Pesquisa...............................................
4.3.4 Os Documentos como Instrumento de Pesquisa..............................................
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5 AS ANLISES..........................................................................................................
5.1 O PERCURSO PARA A ANLISE DOS DADOS ..............................................
5.2 DESCRIO DAS INFORMAES DE CADA SUJEITO.................................
5.2.1 O Relato da Trajetria de A1............................................................................
5.2.2 O Relato da Trajetria de A2............................................................................
5.2.3 O Relato da Trajetria de A3............................................................................
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FIGURA 2
QUADRO 1
QUADRO 2
QUADRO 3
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QUADRO 4
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QUADRO 5
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QUADRO 6
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QUADRO 7
QUADRO 8
QUADRO 9
GRFICO 1
FIGURA 1
106
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187
12
LISTA DE SIGLAS
ANPED.........
CDI...............
CEI................
CIAEM.........
CINFOP........
EJA.................
ENDIPE........
ENEM...........
EPREM.........
GT..................
Grupo de Trabalho
HC.................
Hospital de Clnicas
ICM................
MC................
Mudana Conceitual
MEC..............
MMC............
MMM.............
PPP.................
PROGRAD.....
Pr-Reitoria de Graduao
UFPR............
USP...............
Universidade de So Paulo
ZPD...............
13
1 INTRODUO
1.1 DELINEANDO O LOCUS DA PESQUISA
A docncia um dos exerccios profissionais que mais me fascinam. So poucas as
palavras que conseguem explicar a satisfao sentida ao vivenciar aes que geram mudanas
nas pessoas. Perceber nas crianas suas aproximaes com o mundo escrito, ouvir de um
aluno da graduao - "jamais pensei ser capaz de..." enquanto constata seu prprio
entendimento em relao a algum assunto estudado durante o curso de formao inicial de
professores, ou ainda, participar da construo do conhecimento profissional de um professor
em atividades de capacitao, so pequenos exemplos de situaes que me honram em ser
professora. Por outro lado, existem os problemas: crianas que apresentam dificuldades em
aprender; professores em formao inicial e continuada que comeam cursos com muitas
expectativas em relao melhoria de suas prticas pedaggicas e terminam suas
capacitaes angustiados e cheios de dvidas. Casos como estes tm me mantido motivada na
busca de mais conhecimento sobre possveis fatores dos problemas existentes no quadro de
formao de professores.
Em virtude destes e outros problemas, tem-se visto muitos trabalhos sobre formao
de professores. Dentre as diferentes facetas h pesquisas que tm sido desenvolvidas na busca
de melhorias e mais conhecimentos sobre a profisso da docncia. Muitas delas caminham na
direo da estreita relao entre teoria e prtica na formao e da construo de um referencial
do que venham a ser os saberes docentes (FIORENTINI et al, 1999; PAIVA, 1999; SZTAJN,
2001; ZIMER, 2002; CARVALHO, 2003; CURI e PIRES, 2004; PONTE, 2005; entre
outros). O enfoque para isso tem grande variao, vai desde a busca pela compreenso do
modo como o conhecimento profissional se constri; das concepes que o professor possui
sobre ensino, aprendizagem, avaliao e tantos outros aspectos que permeiam a sala de aula,
alm de questes relacionadas maneira que a criana aprende; s novas metodologias de
ensino; ao modo como se constituiu o saber cientfico e escolar do professor, at, a estudos
centrados em estruturas curriculares de cursos tanto de formao inicial, quanto continuada.
Deste modo, ressalta-se que essa pesquisa tem seu foco na vertente da formao inicial de
professores que ensinam matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental.
Entre as pesquisas que tratam da formao de professores para ensinar Matemtica,
um fato observado na relao de trabalhos apresentados em alguns congressos na rea de
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ENDIPE: Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino; ANPED: Seminrio de Pesquisa em Educao;
CIAEM: Conferncia Ibero Americana de Educao Matemtica; ENEM: Encontro Nacional de Educao
Matemtica; EPREM: Encontro Paranaense de Educao Matemtica.
2
Alguns exemplos de programas de capacitao so: o Fazendo Escola da Prefeitura Municipal de Curitiba, no
qual os professores desenvolvem projetos de ensino sob a orientao de docentes das Instituies de Ensino
Superior e o Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores (CINFOP), o qual se refere a um
programa vinculado ao Ministrio de Educao e Cultura (MEC) e Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD) da
UFPR, cuja meta capacitar professores, em nvel nacional, em temticas especficas: avaliao da
aprendizagem e gesto e avaliao da escola pblica.
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As disciplinas voltadas formao docente no curso de Pedagogia so as seguintes: Metodologia de Ensino das
diferentes reas do conhecimento (Matemtica, Lngua Portuguesa, Cincias, Geografia, Histria, Educao
Fsica e Artes); Alfabetizao, Didtica, Prtica Pedaggica Estgio em Docncia.
4
A saber, a proposta curricular do curso est organizada em quatro tipos de formao: bsica, complementar,
docente e pedagogo. As mesmas sero melhores explicadas neste captulo no item 1.4 e no captulo 4.
16
determinados contedos curriculares. Ao conversar com esses alunos, possvel perceber que
h uma grande dificuldade de vinculao a qualquer enfoque terico abordado durante o curso
com a prtica a ser desenvolvida. Como os alunos freqentam o estgio durante o transcorrer
do ano, e as disciplinas de Metodologia de Ensino em um dos semestres do mesmo ano letivo,
muitas vezes, quando eles buscam orientaes e/ou esclarecimentos em virtude de situaes
advindas do estgio, acabam ocorrendo uma das duas situaes: ele estar cursando a
disciplina terica ou j t-la desenvolvido. Esta situao tem permitido observar que o contato
dos alunos com a teoria parece ser mais significativo quando isso ocorre ao mesmo tempo em
que suas aes so desenvolvidas durante o estgio, pois assim, as reflexes em torno da
prtica pedaggica a partir da teoria tm respaldo em suas prprias vivncias como docente e,
no apenas, em exemplos citados em textos ou comentados por outros.
Um outro fato, muito relevante, o desenvolvimento de um projeto, iniciado em
2003, voltado melhoria da formao docente nas licenciaturas, registrado na Pr - Reitoria
de Graduao (PROGRAD) da UFPR, no Programa Licenciar sob o nmero 1603
denominado "Planejamento e implementao de atividades ldicas no Centro de Educao
Infantil 'Pipa Encantada' do Hospital de Clnicas da Universidade Federal do Paran"5.
Participam desse projeto, alunos dos cursos de Pedagogia, de Biologia e de Matemtica da
UFPR, os professores e as crianas das instituies de ensino, denominadas aqui de parceiras.
O foco para os alunos da graduao est no desenvolvimento de atividades ldicas que
envolvam o contedo curricular especfico da instituio parceira (matemtica e cincias da
natureza), tendo como fio condutor a Educao Ambiental. A dinmica estabelecida com
esses alunos fundamentada nos referenciais tericos das disciplinas de Metodologia do
Ensino de Matemtica e de Cincias e centrada na realizao de reunies semanais. Nessas
reunies so selecionadas as prticas pedaggicas a serem desenvolvidas, assim como
tambm, so analisados os resultados obtidos em aes anteriores, desenvolvidas com as
crianas das escolas parceiras.
O trabalho que, em geral, dura um semestre letivo, tem permitido perceber uma
relao muito prxima entre o discurso dos alunos sobre o que acreditam a respeito do ensino,
da aprendizagem e da prtica pedaggica desenvolvida. Alm, de certa mudana de atitudes
em relao atividade de docncia, pois sugere haver o abandono gradativo de uma situao
de passividade para a de autonomia e iniciativa. Isto , percebe-se que os licenciandos tentam
5
O Centro de Educao Infantil (CEI) Pipa Encantada foi a primeira instituio de ensino parceira no
desenvolvimento desse projeto. Este CEI faz parte do Hospital de Clnicas (HC) da UFPR e atende a filhos de
funcionrios do hospital e da fundao da universidade. A partir do segundo ano de desenvolvimento do projeto,
outras instituies de ensino passaram a compor o quadro de parcerias.
17
18
especficas, como elas so construdas e, at, a implicao com a prtica. possvel encontrar
pesquisas centradas nas concepes de aprendizagem, muitas vezes relacionadas
aprendizagem de certos contedos especficos como funo de 1. grau, adio com nmeros
naturais entre outros (REHFELDT, 2004). H tambm, trabalhos voltados s concepes de
ensino (BERTONI, 2001; CASTRO, 2003), de Matemtica (CARVALHO, 1989;
BARBOSA, 2001; JACQUES, 2002; RICCI, 2003; CYRINO, 2003) e de associaes entre os
vrios enfoques: ensino e Matemtica (SILVRIO, 2003; NACARATO et al, 2004;
MANFREDO, 2004; ); ensino e aprendizagem (CUNHA, 1999); ensino, aprendizagem e
Matemtica (PAIVA, 1998; JURAMILLO QUICENO, 2003). A abordagem s concepes,
tambm tem sido exploradas em diferentes nveis de formao: inicial (CARVALHO, 1989;
BARBOSA, 2001; JURAMILLO QUICENO, 2003; NACARATO et al, 2004) e continuada
(PAIVA, 1998; BERTONI, 2001; JACQUES, 2002; SILVRIO, 2003; REHFELDT, 2004;
MANFREDO, 2004; ). Independentemente do nvel de formao, h a categoria de atuao
dos professores: sries iniciais do Ensino Fundamental (JACQUES, 2002; MANFREDO,
2004; NACARATO et al, 2004;) e professores das sries finais do Ensino Fundamental e
Ensino Mdio (PAIVA, 1998; BERTONI, 2001; JURAMILLO QUICENO, 2003).
Um aspecto comum que parece existir entre todos esses trabalhos e muitos outros
pautados na investigao sobre as concepes dos professores a convergncia para o iderio
dos saberes docentes em virtude de melhorias na formao de professores. Em relao ao
quadro exposto, Paiva (2001) destaca que as investigaes sobre a formao de professores
devem atentar ao fato de que:
[...] s conhecer suas concepes e refletir sobre elas no suficiente para
garantir um maior entendimento do professor. O estudo sobre o professor e
sua prtica requer uma aproximao mais ampla na forma como olhamos
este professor e tentamos entender a maneira como ele age em sala de aula.
[grifo meu]
Questes acerca dos saberes construdos pelo professor ao longo de sua
carreira e como ele lida com esses saberes fazem-se necessrios para um
maior conhecimento sobre o professor (p.1).
Nesse sentido, o trabalho em torno das concepes dos professores deve contemplar,
tambm, as aes referentes ao exerccio da docncia. No caso desta pesquisa, que trata da
formao inicial dos professores, seu olhar est orientado na investigao das concepes
sobre a Matemtica e seu processo de ensino-aprendizagem, sendo a atividade de estgio um
meio possibilitador de observao da prtica em sala de aula nas sries iniciais do Ensino
Fundamental.
19
Desde a implementao desta proposta curricular (1996) h uma comisso no Setor de Educao da UFPR que
vem acompanhando o curso por meio de avaliaes sistemticas. Em 2003, instalou-se uma comisso com
finalidade de estruturar uma nova proposta curricular, considerando para isso os resultados das avaliaes
sitemticas, as orientaes oficiais do governo federal, entre outros referenciais. No ano de 2009 uma nova
proposta curricular ser implementada.
20
Fiorentini et al (2002) e Nacarato e Paiva (2006) fazem o mesmo alerta que Curi e
Pires (2004) em relao s pesquisas destinadas aos professores polivalentes. O maior
enfoque das pesquisas est na formao de professores de Matemtica para as sries finais do
Ensino Fundamental e/ou Ensino Mdio. Independentemente de ser a mesma rea, isto , a
Matemtica, cada segmento de formao possui especificidades prprias. No recorte aqui
21
22
contato com professores das sries iniciais tem se mantido ao longo de toda minha carreira
profissional, na qual os primeiros passos foram como professora de pr a 4. sries do Ensino
Fundamental pela Prefeitura Municipal de Curitiba e agora como professora formadora de
professores de Matemtica, atuando com alunos do curso de Pedagogia e com alunos do curso
de Matemtica da UFPR. Nesse sentido, entendo que a proposio desse trabalho permite um
refinamento, aprofundamento da prpria formao, alm claro, da identificao pessoal com
a temtica escolhida.
Deste modo, nos captulos seguintes, apresenta-se a pesquisa em si, iniciando-se com
os pilares tericos que sustentam o trabalho, os quais esto distribudos ao longo dos captulos
dois e trs, respectivamente, Natureza da Mudana Conceitual e Conhecimentos Relativos
Aprendizagem da Docncia. No primeiro, apresentado um panorama da Teoria de Mudana
Conceitual a partir de perspectivas apontadas por pesquisas de diversas reas do
conhecimento. No outro captulo, o trs, so tratados os aspectos relacionados formao
docente, em especial, os relativos aprendizagem da docncia em Matemtica, no qual se
enfoca o conhecimento sobre a Matemtica e seus processos de ensino e aprendizagem.
O captulo quatro - A Pesquisa - apresenta o campo de pesquisa, bem como os
sujeitos e instrumentos selecionados para a coleta de dados. As informaes obtidas so
estudadas no captulo cinco, entitulado de As Anlises, cujo texto contm os registros dos
dados coletados e, tambm, as interpretaes atribudas aos meios por meio da anlise. Este
estudo , ento, concludo no captulo seis Concluses e Consideraes Finais - o qual
contm as idias finais sobre o estudo de cada caso e, tambm, as ltimas consideraes em
relao ao desenvolvimento global desta pesquisa.
E, finalmente, ressalta-se que nos anexos esto cpias dos documentos oficiais, os
quais foram obtidos junto ao campo de pesquisa como o plano de ensino das disciplinas
universitrias e quadro curricular do curso de Pedagogia da UFPR. J, os apndices contm
cpias dos roteiros das entrevistas reflexivas e dos questionrios.
23
24
(1996); Pozo (1997; 2002); Cabral (1998); Freitas (1998); Cunha (1999); Goded (2000);
Medrano (2001). Esses trabalhos delinearam trajetrias e, por conseqncia, tendncias que
demarcaram modos de ativao e abordagem s idias prvias e ao trato das mesmas, alm de
diversos enfoques de interpretao das mudanas conceituais que ocorrem ao longo do
processo de aprendizagem. De um modo geral, o que se percebe nesses trabalhos que, a
maneira como as concepes pessoais (idias prvias) so tratadas, no sentido da mudana
conceitual, est relacionada a aspectos de uma dimenso filosfica da formao do
conhecimento e de uma dimenso psicolgica do processo de construo do conhecimento.
Cabe salientar que a dimenso filosfica tem na histria da constituio do conhecimento seu
fio condutor, enquanto que a dimenso psicolgica inspirada pelos processos de ensinoaprendizagem visando-se produo do conhecimento. Na seqncia, ser delineada uma
perspectiva de como essas dimenses esto sendo compreendidas.
2.1 DIMENSO FILOSFICA DA MUDANA CONCEITUAL
A dimenso filosfica da Mudana Conceitual, parece estar localizada nas estruturas
do Construtivismo, enquanto escola de pensamento7, pelo modo como a produo do
conhecimento cientfico concebida entre as correntes filosficas construtivistas. Cunha
(1999), ao analisar as concepes de formadores de professores de Cincias em um curso
sobre Mudana Conceitual, faz referncia a correntes filosficas, tais como: falsacionismo em
Popper, programas de investigao cientfica por Lakatos, tradies de investigao com
Laudan, evolucionismo em Toulmin e o revolucionismo de Kuhn. Segundo Santos (1991, p.
128), tais correntes esto entre as mais citadas para fundamentar questes relativas Mudana
Conceitual. No entanto, observa-se que alm destes filsofos, as idias de Bachelard tambm
se fazem presentes nessa dimenso. No trabalho de Mortimer (1994), o autor, ao analisar as
concepes de alunos de 8. srie do Ensino Fundamental sobre Atomismo faz referncia
noo de perfil epistemolgico de Bachelard, o qual entendido como um vis de abordagem
teoria de Mudana Conceitual.
A relao destas correntes filosficas com a mudana conceitual se d pelo princpio
de que o conhecimento cientfico uma construo social e, como tal, o homem desempenha
um papel ativo, isto , no o recebe passivamente do meio. Segundo Luffiego (2001), as
7
Nussbaum, citado por Cunha (1999), indica que nos dias atuais as trs escolas de pensamento mais conhecidas
so: empirista-positivista, racionalista e construtivista. Esta ltima correspondendo corrente filosfica mais
aceita atualmente.
25
crticas realizadas por filsofos da Cincia, como Kuhn e Lakatos, sobre a idia positivista de
que a cincia se trata de um conhecimento seguro e absoluto, possibilitaram o surgimento de
questionamentos em relao a seus pressupostos. O autor explica, por meio de um exemplo, a
idia do progresso indefinido, cujo reflexo corresponde inteno de dominar a natureza para
coloc-la a servio do homem. Esse pressuposto perdeu a legitimidade entre a populao, pois
a natureza estava longe de ser dominada e o progresso cientfico parecia comear a produzir
mais riscos que benefcios. O conhecimento era concebido como conseqncia de um
processo linear de causa-efeito. Essa viso prevaleceu entre os estudiosos at incio do sculo
XX, quando ento, as sociedades modernas se depararam com a necessidade de uma cincia
transformada que abandonasse a complexidade dos novos problemas, cumprisse sua funo
de predio e controle dos fenmenos e contribusse para formar cidados crticos
conscientes.
Tal situao, imprimiu uma nova imagem Cincia, apesar de no se tratar de um
conhecimento seguro, ainda assim, se fazia necessrio ao sistema de conhecimentos humano
como meio mais confivel de aproximao com a realidade. Considerou-se nesta percepo,
alm do conhecimento em si, tambm a relao dos sujeitos com a Cincia e destes com o
contexto. Neste sentido, entende-se que:
[...] os cientistas possuem interesses e ambies que exercem influncia em
seu trabalho cientfico e que a observao dos fatos est mediatizada por
seus constructos tericos, porm a cincia possui um sistema interno de
evoluo que no descansa nem na autoridade e nem na democracia, seno
que o faz principalmente em critrios de validez explicativa e prognstica.
De acordo com isto a cincia possui foros de comunicao e de crtica, e
procedimentos de comprovao que esto a disposio de todos. Por outro
lado, a tecnologia desenvolvida a partir de teorias, utilizada para o bem ou o
mal, mostra sua capacidade de interagir com o meio, o qual uma prova da
objetividade dos conhecimentos e leis cientficas (LUFFIEGO, 2001, p.
380, minha traduo)8.
Apresenta-se a mesma citao no idioma original: [...] los cientficos poseen intereses y ambiciones que
ejercen influencia en su labor cientfica y que la observacin de los hechos est mediatizada por sus constructor
tericos, pero la ciencia posee un sistema interno de evaluacin que no descansa ni en la autoridad ni en la
democracia, sino que lo hace principalmente en criterios de validez explicativa y predictiva. De acuerdo con ello,
la ciencia posee foros de comunicacin y crtica, y procedimientos de comprobacin que estn a disposicin de
todos. Por otra parte, la tecnologa desarrollada a partir de teoras, utilizada para bien o para mal, muestra su
capacidad de interaccionar con el medio, lo cual es una prueba de la objetividad de los conocimientos y leyes
cientficas. (LUFFIEGO, 2001, p. 380)
26
e no lineares. Isso mostra que, durante a evoluo do sistema podem ocorrer fases estveis,
em que as causas diminuem e no conduzem a efeitos relevantes, ou fases instveis, em que
as causas conduzem a grandes efeitos. Em outras palavras, na fase estvel um sistema evolui
integrando um novo conhecimento aos esquemas j existentes, enquanto que na fase instvel a
interao entre os conhecimentos geram perturbaes ao sistema conhecido.
Assim, pode-se considerar que em analogia s posies construtivistas da Cincia, a
aprendizagem do conhecimento cientfico se configura como um conhecimento construdo
pela inteligncia humana, em um contexto geralmente social, tendo-se em conta o
conhecimento existente (CUNHA, 1999, p. 58), ou seja, entende-se que o aluno desempenha
um papel de construtor ativo de seu prprio conhecimento a partir dos conhecimentos
anteriores, os quais possuem alguma representatividade no contexto social no qual se
desenvolve. Nesse sentido, algumas caractersticas presentes no modo como a mudana
conceitual se processa no decorrer da aprendizagem dos alunos parecem se relacionarem aos
aspectos das escolas filosficas construtivistas. Por exemplo, para Popper, um racionalista
crtico, uma teoria cientfica rejeitada mediante um experimento que a contradiz
(falsificaes). Por esse vis, a mudana conceitual do aluno provocada por contradies
entre suas teorias prvias e experincias novas, produzindo assim conflitos e eliminao de
conhecimentos antigos.
J, para Lakatos, Laudan, Toulmin e Kuhn, as teorias cientficas no podem ser
rejeitadas por falsificaes, em contrapartida, a mudana conceitual ocorre pela produo de
conflitos de outras naturezas. Para Lakatos, outro racionalista crtico, o crescimento do
conhecimento cientfico depende da existncia de idias concorrentes que, quando
confrontadas, geram mudanas progressivas ou regressivas e se referem, respectivamente,
antecipao de fatos ainda no explicados ou explicao de fatos j conhecidos. Esse
movimento ocorre, no que ele denomina de Programa de Pesquisa ou como citado por
Cunha (1999), Programa de Investigao Cientfica, cuja estrutura composta por um ncleo
firme, resistente a mudanas, de uma heurstica e de um cinturo protetor onde so geradas as
mudanas por meio de competncias entre os programas. Por essa perspectiva, Cunha (1999)
explica que os estudantes so resistentes a mudanas em suas teorias (ncleo firme), mas se o
novo conhecimento lhes parecer inteligvel, plausvel e til frente insatisfao do
conhecimento prvio, essa situao pode lev-los mudana conceitual, a relao entre a
heurstica e o cinturo protetor.
Para Laudan, segundo a mesma autora, para haver mudana de teoria preciso haver
mudanas ontolgicas e metodolgicas em relao ao conhecimento cientfico, isto , pode
27
Segundo Bachelard (1978), o espectro nocional se refere ao conjunto de todas as noes/concepes que o
sujeito possui a respeito de certo conceito.
28
10
Para Pozo, a aprendizagem construtiva se refere a um processo em que o que aprendemos o produto da
informao nova interpretada luz de, ou atravs do que, j sabemos. No se trata de reproduzir informao,
mas de assimil-la ou integr-la em nossos conhecimentos anteriores. Somente assim compreendemos e somente
assim adquirimos novos significados ou conceitos. De alguma forma, compreender traduzir algo para as
prprias idias ou palavras. Aprender significados mudar minhas idias como conseqncia de sua interao
com a nova informao. (2002, p. 126)
11
No artigo Referenciais Tericos para Anlise do Processo de Ensino de Cincias, publicado no Caderno de
Pesquisas, n. 96, p. 5-14, fev. 1996, os autores apresentam descries consistentes sobre a teoria de Piaget e de
Vygotsky no intuito de evidenciar uma anlise de processo de ensino-aprendizagem em sala de aula a partir de
diferentes referenciais tericos.
29
Em suma, para que ocorra o processo de equilibrao preciso que exista uma
adaptao entre a assimilao e a acomodao da nova informao em relao aos
conhecimentos prvios, partindo-se do princpio que Piaget define assimilao como
incorporao de uma realidade externa qualquer a uma outra parte do ciclo de organizao
(PIAGET, 1970, p. 377), isto , refere-se ao fato de um estmulo do meio exterior modificar
uma conduta, conforme acontece sua integrao com as estruturas cognitivas j existentes. A
assimilao determinada pelo indivduo, j a acomodao determinada pelo objeto e
reflexo da necessidade em se considerar os aspectos prprios de um certo conceito a ser
assimilado, ou seja, o ajustamento do esquema uma situao em particular. Segundo
Piaget, no existe um sem o outro:
[...] como no h acomodao sem assimilao, j que sempre a
acomodao de alguma coisa que assimilada a um esquema de conduta
qualquer, de igual modo no pode haver assimilao sem acomodao
denunciando que o esquema de assimilao geral e que preciso sempre
acomod-lo s situaes particulares (PIAGET, 1978, p, 62).
Nesse sentido, entende-se que, da interao do sujeito com o meio derivam dois
movimentos complementares, um de assimilao que a incorporao dos objetos s
estruturas cognitivas e outro de acomodao aos prprios objetos. Portanto, a evoluo do
sistema sensrio motor se d pelo progresso da assimilao correlacionada ao da acomodao.
J, para Vygostky, o processo de evoluo do conhecimento se d pela relao entre
sujeitos socioculturais e, em um certo contexto, mais especificamente, por processos
interpsicolgicos e intrapsicolgicos, pois funes psicolgicas superiores surgem, para o
autor duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre
pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica)
30
(VYGOTSKY, 1991, p. 64, destaques do autor). Essa maneira de perceber as relaes entre
sujeitos leva necessidade de enfocar a unidade de anlise do indivduo para o plano das
idias construdas em um certo contexto e ento internalizadas. Outro fator a se considerar so
as anlises de Vygotsky que se baseiam em mecanismos semiticos ou simblicos, enquanto
mediadores entre processos sociais e individuais, tendo-se a, a linguagem como uma
importante ferramenta mediadora das relaes sociais e culturais do ensino-aprendizagem.
Para Vygotsky, a evoluo ocorre no que ele denomina de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), definida como [...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se
costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de
um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1991, p. 97),
ou seja, a evoluo do conhecimento de um sujeito pode ser provocada pela relao entre
sujeitos com diferentes potencialidades cognitivas, pois um funciona como suporte ao outro,
compartilhando idias, concepes, conhecimentos. Por exemplo, em sala de aula ao se
promover atividades em grupo para o estudo de um contedo escolar, a situao inicial,
geralmente, apresenta-se com uma diversidade de idias, algumas mais prximas do conceito
cientfico e outras do senso comum. Com a troca de informaes geradas entre os
participantes, tais idias tendem a um consenso, que pode representar avanos ou retrocessos
em relao situao inicial. Motirmer e Carvalho (1996) explicam que esta maneira de
interpretar a ZDP a caracteriza como um sistema de suporte ou andaime no que se refere ao
processo de ensino. Cabe ento ao professor a ao de adequar o conhecimento a ser
aprendido de acordo com o nvel de desenvolvimento do aluno, visando-se, assim, evoluo
do mesmo. Nesse sentido, a mudana conceitual na perspectiva vigotskiana refere-se
evoluo do desenvolvimento cognitivo, a qual decorre da interao social em um certo
contexto cultural, no qual so construdas as novas idias e, ento, internalizadas.
Pelo processo psicanaltico, a mudana conceitual vai alm do campo cognitivo, pois
sua amplitude de dimenso sociopsicolgica e de fatores ambientais. Villani e Freitas
(2002), ao analisarem a MC de professores de Biologia em formao inicial, os quais eram
alunos de duas disciplinas de Prtica de Ensino em atividades de estgio, ressaltam que
pesquisadores tm apontado para a necessidade em se considerar no processo de ensino
componentes subjetivos, tais como: desejos, desprezos, tenses, medos, etc.. Tais elementos
podem se constituir em variveis com forte influncia no xito da atividade. Para os
pesquisadores, estas variveis tm sido pouco exploradas em modelos de Mudana
Conceitual. Nesse sentido, a essncia, na vertente psicanaltica, est voltada a aspectos
31
12
Em resumo, o sintoma analtico se constitui na fala de quem suporta o trabalho de analisar o que est por trs
de sua queixa ao enderear de incio o discurso para o analista (CABRAL, 1998, p. 115).
32
13
Cabral (1998) explica que na neurose h o recalque, o sujeito admite a falta (a queixa) mantendo-a em seu
inconsciente. Contudo, essa falta no faz parte de seu ser. Na perverso h a recusa, isto , o sujeito reconhece a
falta e a mantm em seu imaginrio, no fetiche. E, na psicose, caracterizada por sonhos de omnipotncia, a falta
negada e no conservada, o princpio da foracluso, onde no se pode falar sobre o que no existe, a falta
da falta.
33
34
Entre os trabalhos que adotam a abordagem terica dos MMC, percebe-se que a
maioria toma como referncia a estrutura desenvolvida por Posner et al (1982) e, a partir dela,
desenvolveram-se refinamentos, ou seja, criaram-se estruturas que permitiram incorporar
outros elementos ao processo de mudana conceitual alm dos j postulados, por exemplo:
aspectos subjetivos e socioculturais. Por esse vis, em alguns casos, ocorreram uma mescla
das dimenses filosfica e psicolgica, havendo, conseqentemente, mais nfase em certos
aspectos de uma dimenso em relao outra. Vale esclarecer que, o intuito neste tpico no
descrever modelos, mas sim, apresentar uma perspectiva de interpretao de vertentes
tericas contidas nos mesmos. Para isso, apresentar-se- caractersticas consideradas
essenciais em alguns MMC, no intuito de evidenciar algumas tendncias nos processos de
ensino-aprendizagem guiadas pelo referencial da Mudana Conceitual.
Nesse sentido, adotar-se- como ponto de partida os componentes tericos presentes
na linha de pesquisa do modelo desenvolvido por Posner et al (1982). Esta linha traz a idia
de que a aprendizagem e o desenvolvimento da cincia so processos anlogos e, portanto,
acarretam uma forma de ensino que possibilita ao aluno a aquisio do conhecimento por
caminhos semelhantes aos percorridos ao longo da histria na constituio do saber cientfico.
Os pressupostos de Kuhn, Lakatos e Toulmin foram a principal base deste trabalho, pois
segundo os autores, para que ocorresse mudanas nos conhecimentos prvios seria preciso
que houvesse um processo de assimilao e acomodao14, os quais so interpretados
respectivamente como, o perodo de cincia normal e de revoluo cientfica, conforme
postulado por Kuhn.
Na assimilao, o aluno usaria seus conceitos frente a situaes novas, quando tal
experincia suscitasse em fracasso isso geraria anomalias em relao s preconcepes,
seriam as perturbaes ou os conflitos cognitivos. Deste modo, o conjunto de conhecimentos
que o aluno j possusse, o qual Toulmin denominou de ecologia conceitual, deveria mudar,
de modo que o mesmo pudesse alcanar novo nvel de acomodao. Mas, para que isso
ocorresse, era preciso atender a quatro condies fundamentais: a insatisfao com o
conhecimento prvio e a nova concepo fazer sentido ao alunos, isto , ser inteligvel. Seria
preciso tambm, que a nova concepo resolvesse a perturbao instalada, ou seja, que ela
fosse plausvel e por fim, ser frtil, o que implica em possibilitar ao aluno que a estenda para
outras reas do conhecimento. A acomodao alcanada pelo atendimento do conjunto destas
condies representaria uma mudana conceitual radical nas concepes do aluno.
14
Posner et al (1982) inserem em nota que os termos assimilao e acomodao possuem conotao diferente
utilizada por Piaget em sua teoria.
35
Esse modelo depende tambm que sejam observados alguns aspectos em torno do
conjunto de conhecimentos prvios e do envolvimento do aluno no processo, pois a seleo
da nova concepo reflexo desses componentes.
A ecologia influencia na ocorrncia de acomodaes determinando se as
condies so possveis de serem satisfeitas ou no. Inteligibilidade e
principalmente plausibilidade so claramente dependentes das
caractersticas da ecologia conceitual e uma anomalia s produz insatisfao
no indivduo se ele a reconhece como tal e est comprometido com a
reduo das inconsistncias de seu pensamento (VILLANI e ARRUDA,
1994, p. 91).
36
37
38
39
o referencial mais recente deve ser consistente a ponto de explicar o antigo. Nesse vis, as
estratgias de ensino partem do estudo do novo conceito e a relao entre o conhecido e o que
se quer ensinar estabelecida por meio de analogias. Deste modo, o trabalho com o
conhecimento prvio do aluno, acaba sendo incorporado no desenvolvimento do processo de
ensino, pois o evidenciamento no se constitui como ponto de partida dos estudos, e sim,
como uma etapa que visa acomodao do conceito.
Em relao acomodao, vale lembrar que o processo de ensino, segundo a
estrutura de Posner et al (1982), deve contemplar estratgias que gerem insatisfaes em
relao s preconcepes. Em contrapartida, o conhecimento cientfico deve ser percebido
como inteligvel, plausvel e frtil. Nesse sentido, Abib (1996) favoreceu que as insatisfaes
em relao ao conhecimento prvio emergissem por meio de atividades que promovessem
tanto situaes de conflito que evidenciassem limitaes das concepes iniciais apresentadas
pelos alunos (ABIB, 1996, p. 53-54), como tambm, possibilidades de desequilbrios de
carter lacunar. A autora ressalta que, ao longo do processo tais atividades iam sendo
ajustadas conforme os alunos apresentassem suas reflexes e aes em torno do conceito
estudado. Essa forma de conduo visava superao dos conflitos instalados e
reelaborao de novas concepes.
Diante dessa idia, pode-se pressupor que o conhecimento prvio foi concebido
como um importante elemento na determinao do ponto de partida para o que se queria
ensinar, enquanto que o conhecimento cientfico se constituiu o mote para a gerao de
conflitos na base pr-conceitual construda anteriormente pelos indivduos. Uma maneira de
propiciar isso foi o desenvolvimento de problematizaes sobre a temtica estudada. Essa
estratgia leva o aluno a perceber que, seus conhecimentos so insuficientes para a resoluo
da questo proposta, promovendo, assim, a insatisfao em relao ao conhecimento prvio e,
ao mesmo tempo, oportunizando que um novo conhecimento ganhe espao, ou seja, torne-se
inteligvel, plausvel e frtil frente possibilidade de fornecer subsdios que resolvam a
situao problematizadora.
Contudo, a resoluo pela resoluo no suficiente para despertar no aluno a
percepo da necessidade de ampliao de seu saber, preciso que ele reflita sobre o que est
fazendo e se conscientize sobre o que de fato sabe. Esse processo concebido na literatura
como metacognio, a qual pode ser entendida como uma maneira que [...] envolve o pensar
sobre o prprio pensar ou o conhecer a aprendizagem de algum e a si prprio como aprendiz.
importante que as pessoas se compreendam como agentes do seu prprio pensar (VILLAS
BOAS, 2006, p. 44). Tal perspectiva revela o potencial que a metacognio pode atingir em
40
41
cada zona a ser ensinada. Isso decorre da considerao sobre o contexto em que tais
concepes esto situadas. Pois, as maneiras de ver o mundo esto largamente incorporadas
em nossa cultura. Suprimir essas concepes alternativas seria, [...], suprimir o pensamento do
senso comum e seu modo de expresso, a linguagem cotidiana (MORTIMER, 2006, p. 147).
O que se pode fazer, segundo o autor, seria apenas indicar em qual domnio que determinada
concepo plausvel e frtil, ou em que contexto pode ser considerada inteligvel. Esse
modo de perceber a evoluo do conhecimento imprime a ela um carter sociocultural com
interferncias da ao do professor; da seqncia de atividades e/ou da interveno de
indivduos (outros alunos) com potencialidades cognitivas mais avanadas. A esse conjunto
de elementos que interferem na evoluo, Mortimer (1994) denomina de sistema de suporte.
J Abib (1996), aponta como fatores influenciadores no processo de evoluo
conceitual alguns elementos que interferem tanto na gerao e instalao de conflitos, como,
na superao das situaes perturbadoras, entre eles esto: as experincias vivenciadas pelos
sujeitos na condio de aluno; o grau de (in)satisfao com as experincias pessoais; a
dificuldade de aprendizagem e o contato com os conhecimentos provenientes de outras reas
ou disciplinas. A ocorrncia desses fatores favoreceria que a evoluo acontecesse
gradualmente, isto , medida que o sujeito se conscientizasse das prprias concepes e
fosse superando os conflitos instalados, ele estaria acrescentando novas informaes no
entorno de seu ncleo central (este tipo de modificao corresponde captura conceitual de
Hewson). O ciclo evolutivo se completaria quando as novas informaes passassem do
entorno para a reestruturao do prprio ncleo central conceitual, isto , o sujeito reorganiza
suas idias e passa a assumir os referenciais do novo conhecimento.
No Perfil Conceitual, a evoluo entendida a partir de certos indcios evidenciados
nos alunos, em sala de aula. Um deles tem relao com a linguagem. Pois, concebendo a sala
de aula como um espao de enculturao, tem-se que o discurso ali veiculado para a
construo de novos conhecimentos, conduzido por uma multiplicidade de vozes. Entre elas
est a do professor, a qual representa o discurso cientfico e a evoluo do aluno estaria
descrita na apropriao da voz do professor. O outro indcio quando o discurso do aluno
evidencia, conscientemente, em que contexto utilizaria determinada idia do conceito em
estudo, ou seja, quando ele revela seu perfil conceitual e em que circunstncias pode utilizar
cada abordagem do conceito. Em outras palavras, quando o aluno reconhece que um conceito
plausvel e frtil e distingue em que contexto inteligvel.
Nesse sentido, percebe-se que a linguagem enquanto ferramenta que intermedia a
relao entre professor e alunos pode se constituir em um importante elemento no processo
42
ensino-aprendizagem. Pois, por meio dela que se pode analisar em que termos est ou no
ocorrendo a evoluo conceitual. No trabalho de Abib (1996), as anlises se desenvolveram,
prioritariamente, em torno das aes, mais especificamente, das relacionadas prtica
pedaggica. As aes em sala de aula, do docente, assim como a linguagem, tambm podem
se constituir em importantes elementos no processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, a
evoluo conceitual foi traada por atitudes que perpassaram aspectos de um ensino
tradicional para atitudes compatveis com concepes de um ensino de princpios
construtivistas.
Os componentes presentes nos dois modelos referenciados, sejam eles: o Perfil
Conceitual e a Evoluo Conceitual por acrscimos permitem certas sistematizaes em
relao a essa vertente (Evoluo do Conceito e do Perfil Conceitual). As estratgias de
ensino demonstram que o conhecimento cientfico pode assumir diferentes configuraes em
virtude do modo como as concepes pessoais so tratadas. Para um, o conhecimento
cientfico o mote para a gerao e instalao de conflitos, para o outro (Perfil Conceitual)
o suporte para que o sujeito/aluno consiga explicar suas idias pessoais. O contexto em que as
investigaes foram desenvolvidas (campo de pesquisa, sujeitos) tambm se revelou como
importante elemento na definio do objeto de anlise. Pois, enquanto que no Perfil
Conceitual os olhares estavam voltados para os alunos e, conseqentemente, para a linguagem
veiculada por eles, Abib (1996) direcionou o olhar para os futuros professores, apesar de
tambm serem alunos, convergindo, ento, para as aes deles. O princpio epistemolgico
implcito em cada modelo, consistiu em outro fator que contribuiu para o modo como a
evoluo foi desenvolvida e analisada, revelou que tanto a constituio de um novo
conhecimento como a relao entre as pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem
podem depender de aspectos socioculturais e afetivos. Para permitir que o aluno se aproprie,
conscientemente, da linguagem do professor, preciso que entre as aes dos docentes, sejam
contempladas aquelas que permitam a manifestao do pensar do aluno e de uma relao de
cumplicidade. E, pode-se ainda, destacar a prpria concepo em si sobre o carter de
evoluo, uma vez que h aqui duas percepes distintas, uma delineada no trabalho de Abib,
que se refere idia de a evoluo ir acontecendo de maneira gradual em torno do conceito, o
qual vai incorporando novas informaes at que o conhecimento atinja uma nova forma
conceitual; a outra, postulada no Perfil Conceitual, defende a idia de que a estrutura
conceitual bsica no reestruturada, mas ela coexiste com um conjunto de idias
hierrquicas que formam a noo de um conceito, j que a evoluo do conhecimento ocorre
em torno do perfil conceitual. Na seqncia, abordar-se- modelos de mudana conceitual que
entendem que a mudana ocorre de forma profunda e abrupta .
43
15
Tais aspectos se referem ao trabalho com a ecologia conceitual e as condies para atingir a acomodao,ou
seja, a insatisfao em relao ao conhecimento pessoal e inteligibilidade, plausibilidade e fertilidade do novo
saber.
44
Cada elemento presente no contrato tinha relao com a diretriz pedaggica adotada,
na qual a ao docente estava orientada em desenvolver estratgias de ensino que colocassem
o aluno a falar sobre os temas estudados de acordo com os seus prprios entendimentos, para
que possveis erros, equvocos, lapsos surgissem e, ento, fossem analisados. Assim, no
intuito de que o significado operacional representativo dos fenmenos envolvidos nas tarefas
viesse a emergir, partia-se do sentido de que ela possuam para o aluno. Para que tal ao
docente se sustentasse, foi preciso que a diretriz pedaggica estivesse pautada em dois vises,
o da Didtica da Problematizao e o da Assimilao Solidria17 que consiste, principalmente,
em ouvir o aluno e estimul-lo produo de elementos que permitam a incorporao do
conhecimento institudo.
Deste modo, o trabalho com as concepes dos alunos ocorreu durante as atividades
em grupo, quando eles iam revelando o que pensavam e explicitando lacunas, conflitos,
insatisfaes e desinteresse sobre determinado assunto. O professor por sua vez, ao ser
solicitado no grupo, escutava o aluno, procurava despertar o interesse, problematizava
16
Esse contrato, elaborado pelo professor e apresentado por escrito aos alunos, posteriormente, foi analisado e
discutido no mbito da sala de aula em conjunto com os alunos.
17
A Assimilao Solidria se refere a uma proposta de interveno pedaggica [...] que busca construir um
ambiente de trabalho na sala, durante a hora da aula. (CABRAL, 1998, p. 142)
45
situaes, enfim, desenvolvia o que Cabral nomeou de Trabalho Produtivo18. Este dispositivo
consiste de duas possibilidades: a de provocar desequilbrio nas concepes espontneas e
levar o aluno a um estgio mais estvel de equilibrao ou, a de dar condies para a
incorporao de novos conhecimentos. Vale ressaltar que as idias reveladas nos grupos
subsidiavam a escolha dos contedos e das atividades seguintes. Isso ocorria pelo fato de que
as dificuldades/obstculos que os alunos iam apresentando durante a execuo das tarefas,
tanto serviam de referncia na determinao da continuidade do trabalho, quanto de
sinalizao do modo em que os mesmos estavam concebendo certo conceito. Esse jeito de
conduzir o ensino, proporcionou que o trabalho com o conjunto de concepes dos alunos
partisse dos modos particulares de cada um significar o conhecimento. As insatisfaes em
relao s concepes pessoais foram resultantes de conflitos, gerados a partir de
questionamentos colocados pelo professor, no decorrer do processo de ensino-aprendizagem.
Desta maneira, as insatisfaes emergiram no s durante as atividades em grupo,
mas tambm por meio de outras estratgias de ensino, que foram implementadas, cujo intuito
era favorecer a explicitao (oral e escrita) dos modos prprios de significar o conhecimento.
Uma delas, denominada de Aluno no Quadro, consistia na preparao e exposio de
determinado tema pelo aluno e, em decorrncia dessa situao, ficava ele submetido aos
questionamentos para esclarecimentos, tanto por parte do professor quanto dos demais alunos
da sala. O intuito nesse procedimento, alm de fazer com que o aluno falasse sob seu ponto de
vista a respeito de certo assunto, era, tambm, que ele viesse a se comprometer com a prpria
aprendizagem. Segundo Cabral (1998), no decorrer dessa interao do trabalho produtivo
que o aluno passa a se orientar pelos referenciais do professor, o que a autora apresenta
como uma Transferncia Pedaggica, a qual corresponde a um perodo de transio, de
deslocamento do conhecimento do sujeito para o de outro, no caso, o conhecimento do
professor.
Na Transferncia Pedaggica, o aluno se instrumentaliza do conhecimento de outro,
seja ele o professor ou um manual didtico. Deste modo, a aprendizagem se processa no por
elaboraes prprias do sujeito, mas mediante substituies das idias pessoais para as do
outro. Esse considerado um perodo de transio, o qual se destitui no momento em que o
aluno passa a se orientar por suas prprias elaboraes tericas. Assim, a anlise, pelo
professor, das dificuldades e/ou obstculos que os alunos apresentavam, revelou-se primordial
para a continuidade do processo de aprendizagem, ou como se afirma no meio psicanaltico,
18
Segundo Cabral (1998, p. 143), o dispositivo de Trabalho Produtivo tambm foi definido no Contrato de
Trabalho como acontecimento sobre as atividades propostas pelo professor circunscritas Assimilao
Solidria [...]
46
para a dissoluo da transferncia. Pois, o tipo de dificuldade apresentado pelo aluno fornece
subsdios para que se faa o Diagnstico Pedaggico e, conseqentemente, sejam
encaminhadas estratgias de ensino que atendam demanda das dificuldades diagnosticadas.
Villani e Cabral (1997) afirmam que o diagnstico pedaggico categorizado por diferentes
relaes entre os conhecimentos dos sujeitos e os conhecimentos institudos19. Tais categorias
foram denominadas por analogias s estruturas clnicas, sendo elas sistematizadas nos
princpios: recalcado; desmentido, foracludo e admitido, os quais so entendidos pela
perspectiva de que:
Os princpios gerais so admitidos enquanto sintetizadores de vrias
situaes passadas, mas no resistem s novas situaes e, a cada vez,
devem ser redescobertos; [...] o princpio recalcado. A segunda relao
dada pela admisso de um saber nico e absolutamente vinculante, mas
pertencente a outros campos e ligado a alguma autoridade relevante; [...]
diremos que se trata do desmentido do princpio. A terceira relao
fornecida pela excluso da procura de idias gerais vinculantes; [...] diremos
que estamos frente ao princpio foracludo. Finalmente, existe o aluno que
est, desde logo, procura do essencial, das regras vinculantes e, as tendo
encontrado, as utiliza sitematicamente: o princpio admitido (VILLANI
e CABRAL, 1997, p. 12, destaque dos autores).
Cabral (1998) denomina de saber institudo aquele veiculado no ambiente escolar e tido como mais geral e
rigoroso no meio acadmico.
47
suas prprias argumentaes, ou seja, daquilo que lhes fazia sentido, tambm, permitia ao
docente orientar o processo de aprendizagem particular de cada um, no qual formulava novas
questes que provocassem reflexes sobre as elaboraes do prprio jeito de pensar. Segundo
a autora, a princpio esse processo no foi entendido pelos alunos como uma possibilidade de
aprendizagem, uma vez que os registros eram preparados na data de entrega e evidenciavam,
apenas, descries do que havia ocorrido em sala de aula. Neste sentido, foi necessrio o
estabelecimento de um conjunto de diretrizes, o qual orientou o aluno na direo de ele
elaborar conhecimento sobre sua prpria aprendizagem ao invs de realizar cpias e
descries dos textos dos livros e/ou exerccios resolvidos em sala de aula.
O intuito, nesse procedimento, era tambm o da dissoluo da transferncia, ou seja,
fazer com que o aluno deixasse de depender de um conhecimento que no havia sido
construdo por ele, mas emprestado do professor e reforado pelos livros didticos. Passando
o aluno, desta maneira, a assumir o compromisso de elaborar algo sobre o conhecimento
institudo. A evidncia de tal situao um modo de sinalizao de que houve aprendizagem
e, portanto, a ocorrncia de uma mudana radical. Deste modo, a idia de mudana inserida
no modelo proposto por Cabral (1998), parece no estar somente na perspectiva de que o
sujeito perceba o novo conhecimento como inteligvel, plausvel e frtil, conforme proposto
por Posner et al (1982), mas que ele possa/consiga mudar seu posicionamento frente s suas
maneiras de justificar e conceber o conceito. Para a autora, a inteligibilidade produto de um
processo de elaborao e de articulao conceitual em que o aluno se encontra envolvido. A
plausibilidade se d em duas perspectivas, stricto sensu e lato sensu. Na primeira, a nova
concepo convincente e compatvel, j na segunda, acredita-se no conhecimento por seu
status, dado credibilidade.
Esse vis de mudana est atrelado, tambm, ao modo com que a disciplina foi
estruturada e implementada. Segundo Cabral (1998), fatores inseridos no ambiente como as
atividades em grupo e a tarefa do Aluno ao Quadro, favoreceram para que a subjetividade
emergisse em sala de aula. Questes subjetivas permearam o processo ensino-aprendizagem e
determinaram a trajetria do mesmo no que se refere s aes docentes e s maneiras de os
alunos elaborarem suas solues. Aspectos afetivos relacionados emoo e motivacionais
vinculados s crenas e valores apareceram por meio das falas dos alunos, permitindo que o
professor interviesse no processo de ensino no sentido da (re) estruturao da aprendizagem.
Desta forma, a linguagem foi tomada como ponto bsico do estudo, em virtude de ser
considerada determinante e constitutiva do sujeito.
48
Em um outro modelo de mudana conceitual descrito por Pozo (1997, 2002), cujo
vis delineado pela remoo das concepes pessoais, a aprendizagem resultado de uma
reestruturao de conhecimentos, nos quais ela entendida como conseqncia da ltima
escala de um processo em que se requer vrias alteraes menores at atingir uma mudana
forte e profunda das estruturas conceituais. Para tanto, a aprendizagem entendida como um
processo em que:
[...] o esforo para compreender e dar sentido aos conhecimentos que se
encontram embrionrios dentro de ns gera mudanas mais amplas e
duradouras e, portanto, h mais aprendizagem que a simples repetio da
informao recebida, existe ainda uma forma mais difcil de aprender, mas
cujos efeitos so mais intensos e extensos, j que implica uma
reestruturao total dessa rvore de conhecimentos, uma verdadeira
revoluo conceitual (Thagard, 1992) que remove, como um terremoto,
nossos conhecimentos desde seus prprios princpios (POZO, 2002, p. 217,
destaque do autor).
49
50
51
52
Apresenta-se a mesma citao no idioma original: Frente a esa interpretacin tradicional, basada en criterios
histricos y epistemolgicos [...], algunos autores estn planteando la posibilidad de que lo mecanismos del
cambio conceptual sean ms sutiles y complejos, dando lugar a una coexistencia de sistemas alternativos de
conocimiento dentro del mesmo sujeto []. Segn esta concepcin, la adquisicin de una nueva teora o modelo
[] no tendra por qu implicar um abandono de las teoras personales, ya que ambos tipos de conocimiento se
utilizaran en situaciones distintas, sin que uno pueda reemplazar al otro (POZO, 1997, p. 168-169).
53
2002) sugeriu a existncia de pequenas mudanas. Para Luffiego (2001), trata-se de uma fase
de instabilidade, que quando o novo conhecimento ou a interao entre este e o j existente
geram enormes perturbaes. Este aspecto confere ao sistema cognitivo grande versatilidade e
adaptabilidade para as mudanas e a respectiva manuteno das mesmas. Ainda, o mesmo
autor, defende a idia de que conforme for realizada a ativao da mudana conceitual pode
torn-la muito lenta ou muito rpida, pois aspectos emocionais podem influenciar na nfase
da mudana do conhecimento. Cabral (1998) tambm identificou aspectos subjetivos como
elementos influenciadores no xito do processo de MC.
Frente ao quadro exposto, percebe-se que vrios componentes j foram apontados e
trabalhados em alguns Modelos de Mudana Conceitual, tais como: aspectos emocionais
como geradores de perturbaes conceituais; aspectos scio-culturais como sistema de
suporte e ativadores das concepes; abordagem comunicativa como mediadora no processo
de ensino-aprendizagem e a metacognio como estratgia para deflagrar insatisfaes,
conscientazaes e produo de conhecimentos. No entanto, a anlise de alguns desses
elementos dentro de um mesmo trabalho parece ainda no ter sido objeto de estudo. Portanto,
para esta pesquisa, tomar-se- como pressuposto a considerao pelos aspectos emocionais
provenientes da relao professor, aluno e conhecimento, assim como tambm, pelos aspectos
scio-culturais voltados aos contextos cientfico, escolar e cotidiano por se constiturem em
possibilidades viveis de anlise da evoluo do perfil conceitual em relao Matemtica e
ao processo de ensino e aprendizagem dessa cincia. Entende-se que a associao de tais
componentes pode resultar em uma outra percepo sobre a teoria de MC, cujo entendimento
sobre o ensinar e o aprender tenha relao com a aprendizagem da docncia.
Deste modo, se faz necessrio a explicitao de um referencial terico sobre os
conhecimentos relativos aprendizagem da docncia, conforme ser apresentado na
seqncia.
54
55
Nesse mesmo sentido, DAmbrsio (1996, p. 80) afirma que, O novo papel do
professor ser o de gerenciar, de facilitar o processo de aprendizagem e, naturalmente, de
interagir com o aluno na produo e crtica de novos conhecimentos, [...]. Embora esses
novos olhares em relao ao professor sejam decorrentes de muitas variveis, para o caso
especfico deste estudo, optou-se em considerar o vis delineado pelas pesquisas sobre a
formao de professores. Pois, entende-se que os resultados divulgados por esses estudos tm
influenciado, ao longo dos anos, diretamente a sistematizao de processos formativos e
propostas curriculares. As pesquisas brasileiras refletem uma tendncia de mudana no modo
como a formao inicial e continuada de professores estudada e desenvolvida atualmente
(FERREIRA, 2003, p. 35). Portanto, as tendncias apontadas por pesquisas sobre a referida
temtica, de certo modo, vem trilhando os caminhos pelos quais a formao docente tem
passado.
Ferreira (2003) mostra que uma nova imagem de professor uma viso que vem se
constituindo ao longo da histria, tanto no contexto nacional quanto internacional. Segundo a
autora, at o final da dcada de 1960, o enfoque centrava-se, pricipalmente, na quantidade de
professores formados, j que o intuito estava em atender a demanda educacional da poca.
Essa poltica de formao, conforme alguns crticos norte-americanos, foi o que contribuiu
para o declnio da educao na dcada seguinte. No entanto, j no final do sculo XIX, Flix
Klein, um importante matemtico da poca, revelava certa preocupao com a formao de
professores de Matemtica, uma vez que percebia a existncia de um descompasso entre a
Matemtica ensinada nas universidades e a ensinada nas escolas secundrias. Para ele, era
preciso melhorar o padro do ensino da Matemtica na escola secundria para que houvesse
um impulso na Matemtica pesquisada nas universidades e no desenvolvimento tecnolgico
das indstrias. E, para que isso ocorresse, era necessrio investir na formao destes
professores que ensinariam a Matemtica nas escolas secundrias. No incio do sculo XX,
Klein amplia sua preocupao com a formao docente e declara ser necessrio que o
professor tenha conhecimentos sobre a psicologia da criana, desta maneira teria condies de
capturar o interesse do aluno (KLEIN apud MIORIM, 1998, p. 69).
Na tentativa de reverter o quadro dos baixos padres educacionais que assolavam a
dcada de 1970, pesquisas e programas de formao inicial e continuada de professores se
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57
crenas e valores dos professores. Resultando desta maneira, nos ltimos anos, a percepo da
figura do professor como um profissional com capacidade para pensar, refletir e articular sua
prtica (deliberadamente ou no) a partir de seus valores, crenas e saberes (construdos ao
longo de toda a sua vida), ele passa a ser valorizado como um elemento nuclear no processo
de formao e mudana (FERREIRA, 2003, p. 25). Tal percepo pode representar uma
evoluo do prprio conceito de formao docente, uma vez que o professor deixa de ser visto
como objeto de estudo e formao (sujeito passivo) para ser percebido como elemento
participativo e colaborador de sua prpria formao e estudo (sujeito ativo). a necessidade
de se conhecer o pensamento do professor sobre a prpria formao. Agora, alm da voz do
professor comear a ser ouvida com interesse, ele passa a ser visto como parceiro, como
companheiro de um processo coletivo de construo de conhecimentos (FERREIRA, 2003,
p. 33). Atualmente h uma tendncia entre pesquisadores (FERREIRA, 2003; FIORENTINI e
LORENZATO, 2006, entre outros) em se perceber a formao docente como um trabalho
colaborativo entre professores, futuros professores e professores formadores.
Concomitantemente ao trabalho colaborativo, percebe-se que a aprendizagem da
docncia, tambm, tem estado no foco de estudiosos em formao de professores, os quais
tm investigado diversas questes, tais como: de que maneira o professor aprende? Quais
conhecimentos so necessrios formao docente? E, quais modos implementados nos
processos formativos podem ser mais eficientes? As investigaes destas questes vm
permitindo uma melhor compreenso dos processos de ensino e aprendizagem da docncia.
Nesse sentido, Mizukami (2006) destaca alguns dos pontos necessrios aprendizagem da
docncia a partir das contribuies de alguns pesquisadores nacionais e das recomendaes
oferecidas pelo National Research Council Report sobre pesquisas educacionais e formao
de professores que ensinam Matemtica.
notrio que o repertrio sobre a formao inicial de professores vasto. A
diversidade de estudos na rea chama ateno para vrios aspectos, por exemplo, Hernndez e
Sancho (2006/2007) destacam dois elementos, considerados por eles importantes para constar
no processo de formao, sejam eles: aprender a partir de indagaes (indaga-se as
experincias significativas, as quais permitem ao futuro professor se constituir como autor,
aprendendo consigo mesmo e com os outros) e considerar a experincia vivida como lugar da
formao ( a reflexo e conscincia sobre a prpria experincia de ser, com participao na
produo de seu conhecimento e reconhecendo suas capacidades de ao). Outros
pesquisadores se aprofundam em questes polticas e sociais e, assim, o leque de
possibilidades e questes em relao formao inicial vai se compondo. No inteno
58
esaurir o assunto, mas explicitar nuances pelas quais est passando tal processo formativo, no
que se refere aprendizagem da docncia para o ensino da Matemtica.
Assim como outros pesquisadores, Mizukami (2006) afirma que a aprendizagem da
docncia lenta, inicia-se antes do espao formativo e se prolonga por toda a vida. Trata-se
de uma atividade complexa e repleta de variveis de diferentes naturezas, tanto de amplitude
macro como micro. A autora destaca dois aspectos considerados importantes na preparao
dos professores: a organizao das situaes de ensino para atender alunos com diversidades
pessoais e socioculturais e a construo de conhecimentos sobre o ensino dos diferentes
contedos curriculares. Alm dos dois aspectos, ela enfatiza tambm, trs eixos considerados
essenciais constituio da base do conhecimento para a docncia, sejam eles: conhecimento
sobre os alunos, suas aprendizagens e desenvolvimento; conhecimento sobre a matria que os
professores ensinam e conhecimento sobre o ensino dessa matria.
Essa base de conhecimentos para a formao docente no esttica, est em
constante transformao e, portanto, requer investimentos de natureza poltico-social,
institucional e pessoal. Tais investimentos se do ao longo da vida do professor, contudo se
percebe que a formao inicial se constitui em um importante momento da aprendizagem da
docncia, isto , do desenvolvimento profissional do docente.
Ao se considerar aprendizagem e desenvolvimento profissional da docncia
como processos que se desenvolvem ao longo da vida, a formao inicial do
professor deve ser destacada como um momento formal em que processos
de aprender a ensinar e aprender a ser professor comeam a ser construdos
de forma mais sistemtica, fundamentada e contextualizada. [...] Para tanto,
[a formao inicial] deve oferecer aos futuros professores uma formao
terico-prtica que alavanque e alimente processos de aprendizagem e
desenvolvimento profissional ao longo de suas trajetrias docentes
(MIZUKAMI, 2006, p. 216).
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responsvel pela prpria formao cujas habilidades atendam uma nova situao econmica e
a conseqente reorganizao social.
Mizukami (2006) ressalta ainda que, nos cursos de formao inicial, devem ser
propiciados aos futuros professores trocas colaborativas, de modo a favorecer o
desenvolvimento de atitudes investigativas. Essas trocas implicam em auxiliar os professores
a controlarem o que aprendem e, tambm, obterem meios para analisarem situaes de sala de
aula consideradas complexas. Deste modo, os currculos dos cursos de formao inicial
devem ser constitudos a partir de conhecimentos relacionados ao que os professores precisam
conhecer para entrar em sala de aula. Esses programas seriam contemplados, por exemplo,
com estudos sobre problemas centrais do aprender a ensinar; da complexidade do ensino a
partir da anlise da aprendizagem; da reflexo sobre a prpria aprendizagem em relao ao
ensino; da possibilidade em elaborar, desenvolver e aplicar estratgias de ensino se
compreendendo o porqu, o como e quando us-las. No esquecendo ainda, da relao entre o
conhecimento pessoal e o cientfico, isto , das pr-concepes sobre uma cincia especfica,
o ensino e a aprendizagem com que os futuros docentes chegam aos cursos em virtude de
aproximaes com os novos conceitos. Pois,
Caso no sejam explicitadas, trazidas tona, discutidas, compreendidas e
problematizas essas aprendizagens podem comprometer a aprendizagem de
novos conceitos ou mesmo possibilitar a traduo equivocada dos novos
conceitos de forma que se conformem s aprendizagens por observao21
anteriores, servindo o curso de formao, sob essa perspectiva, para
reafirmar teorias pessoais dos professores (MIZUKAMI, 2006, p. 218,
destaque da autora).
21
60
tem por funo auxiliar o aluno do curso de licenciatura a compreender seu processo de
formao e a conceber a profisso da docncia como uma ao dinmica.
Entende-se que o estudo aqui proposto procurou viabilizar aos sujeitos de pesquisa
que analisassem a prpria prtica pedaggica pr-profissional. Pois, quando tiveram que
ensinar Matemtica em suas atividades de estgio, alm do resgate do conhecimento prvio,
proporcionou-se a eles certos momentos para conversarem sobre o modo de organizarem e
desenvolverem o ensino dos contedos matemticos. Nessas conversas com os sujeitos,
procurou-se evidenciar o porqu de algumas escolhas e atitudes desempenhadas nas salas de
aula. Foi nesse contexto que se pde perceber melhor as conexes que cada sujeito fez entre
suas concepes sobre a Matemtica e seus processos de ensino-aprendizagem e a prtica
pedaggica. Vale esclarecer que o modo como foi conduzido o trabalho com os futuros
professores ser retomado nos captulos seguintes, quando de fato, apresentar-se-o os dados,
o contexto em que os mesmos foram coletados e a respectiva anlise.
No entanto, pode-se perguntar: por onde caminha a preparao dos docentes das
sries iniciais, mais especificamente, em relao rea de Matemtica? Uma das respostas
essa questo est delineada nas pesquisas. Percebe-se que as investigaes sobre a formao
de professores que ensinam Matemtica vm caminhando no mesmo sentido em que Ferreira
(2003) e Mizukami (2006) apontam. Houve, no s um aumento de estudos sobre a temtica
nas ltimas trs dcadas, como tambm, uma correlao com os focos investigativos de cada
poca. Na seqncia, delineia-se alguns aspectos de estudos sobre a formao de professores
que ensinam Matemtica nas sries iniciais.
3.1 ESTUDOS SOBRE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA
Pesquisas sobre a temtica - formao de professores em Matemtica - tm revelado
saberes docentes, concepes, orientaes e re-orientaes s propostas de formao inicial e
continuada (PAIVA, 1998; FIORENTINI et al, 2002; FERREIRA, 2003; SILVRIO, 2003;
JURAMILLO QUICENO, 2003; CYRINO, 2003; RICCI, 2003; CURI e PIRES, 2004,
NACARATO e PAIVA, 2006). O enfoque investigativo dessa temtica tem sido amplo,
contemplando por exemplo: saberes docentes, trabalho colaborativo, avaliao/anlise de
projetos e/ou polticas pblicas de formao de professores, entre outros. Dos resultados
obtidos com as pesquisas, pode-se destacar algumas das questes detectadas e apontadas pelos
pesquisadores para maior aprofundamento, tais como: de que maneira ocorre a passagem de
aluno a professor de Matemtica? Como a formao matemtica dos professores que atuam
61
nas sries iniciais? Como o conhecimento matemtico proposto nos cursos de nvel superior
aos futuros docentes? Quais so as condies do trabalho docente e da formao do formador
de professores? No entanto, certas nuances sobre questes como estas podem ser percebidas
em estudos, como os de Nacarato et al (2004) e Curi e Pires (2004), os quais envolvem a
formao inicial de professores que ensinam Matemtica nas sries iniciais. Nessas pesquisas,
observa-se, de modo mais especfico, algumas caractersticas do conhecimento matemtico
presentes em programas curriculares de formao docente e, tambm de futuros docentes. A
seguir delineia-se alguns elementos desses estudos que levam a perceber que a maneira como
o conhecimento matemtico abordado no ensino das sries iniciais, durante a formao,
pouco tem contribudo para que os futuros professores aprendam o conhecimento necessrio
docncia, ou seja, conhecer a Matemtica, como ensin-la e como o aluno a aprende.
Nacarato et al (2004) procuraram compreender como as filosofias pessoais sobre a
formao matemtica de estudantes de Pedagogia, pertencentes a trs diferentes instituies
paulistas (Faculdade Padre Anchieta, em Jundia; Universidade So Francisco, campus de
Bragana Paulista e Universidade Federal de So Carlos), interferem nas relaes
estabelecidas com a Matemtica e seu ensino. O estudo foi desenvolvido a partir da
explicitao das concepes, crenas e valores com relao Matemtica, reveladas pelos
graduandos em Pedagogia, ao analisarem um caso de ensino de Matemtica, durante o
desenvolvimento das aulas de Metodologia do Ensino da Matemtica. O intuito da anlise do
caso de ensino foi o de, tambm, provocar reflexes e de permitir a reorganizao das
prprias idias, pois as autoras acreditam haver uma forte relao entre as crenas e valores
em matemtica e a prtica pedaggica referente a essa rea do conhecimento (NACARATO
et al, 2004, p. 12).
Da anlise desenvolvida, Nacarato et al (2004) identificaram que os estudantes
apresentaram, em sua maioria, uma viso dualista sobre o ensino da Matemtica. Com base
em Ernest, as autoras explicam que o dualismo refere-se a uma viso bifurcada e dicotmica
sobre o conhecimento, o qual se divide em verdades e falsidades.
Tal viso to forte e marcante que o sujeito, muitas vezes, no consegue
nem se dar conta do que est sendo solicitado. Sua preocupao centra-se
em olhar se a resposta dada pela criana est certa ou errada. a
necessidade de rotular. No h preocupao em entender os procedimentos
que foram utilizados, sua lgica e coerncia com a situao proposta
(NACARATO et al, 2006, p. 23-24).
62
63
Portanto, a autora aponta que o foco da formao docente para a rea de Matemtica
est mais voltado ao conhecimento didtico do contedo da disciplina, abordando-se temas
como: anlise das teorias do conhecimento (racionalismo e empirismo) e estudos de mtodos
de ensino e aprendizagem. Ou, ainda, tpicos que lembram os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), como: papel da Matemtica no currculo e Matemtica e a construo da
cidadania. Segundo Curi e Pires (2004), apesar da preocupao com o vis didtico do
contedo, nenhuma ementa analisada apresentou o estudo da Resoluo de Problemas e/ou da
historicidade do contedo matemtico, conforme orientaes dos PCN para o ensino de
Matemtica. Em relao ao estudo do contedo matemtico em si, segundo as autoras, h
pouco enfoque para a geometria, medidas e tratamento da informao, centrando-se mais na
construo dos nmeros naturais e nas quatro operaes bsicas (adio, subtrao,
multiplicao e diviso). A disciplina de Matemtica Bsica parece ter um carter de reviso
dos contedos das sries iniciais do Ensino Fundamental, enquanto que a de Estatstica
aplicada Educao privilegia conceitos bsicos de estatstica descritiva (organizao de
dados; tcnicas de amostragem; medidas de tendncia central e de disperso). Em 10% dos
cursos analisados, essa ltima disciplina, a nica da rea de Matemtica. J, a de
Matemtica Bsica, quando possua carter obrigatrio, era acompanhada pela disciplina de
Metodologia do Ensino.
Um outro aspecto apontado pelas autoras em relao formao acadmica dos
professores formadores que atuam nas disciplinas da rea de Matemtica nos cursos de
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65
caracterizao das zonas do perfil se deve levar em considerao estudos sobre a evoluo
histrica do conceito, os dados obtidos na pesquisa e os relatados em outras investigaes
sobre concepes informais ou alternativas. Por essa razo, entende-se que relevante
discutir, na seqncia, aspectos relativos tanto constituio dessas zonas quanto essenciais
ao conhecimento da aprendizagem da docncia.
3.2 CONHECIMENTOS SOBRE A MATEMTICA, SEU ENSINO E APRENDIZAGEM
A necessidade que o professor conhea a matria a ser ensinada e tenha domnio
sobre as estruturas conceituais da disciplina, neste caso a Matemtica, no algo novo entre
os pesquisadores, j vem sendo difundido h certo tempo (GURIOS, 1992; BERTONI,
1995, entre outros). Ainda hoje esse olhar reforado em virtude da aprendizagem da
docncia, articulando-o a dois outros eixos: a aprendizagem do aluno e o modo de ensinar a
matria, j que cada eixo constitudo por certas caractersticas. Assim Mizukami (2006),
informa que:
- o conhecimento sobre a matria a ser ensinada: refere-se ao domnio das estruturas
conceituais da matria. O essencial sobre o conhecimento matemtico que o professor tenha
condies de decidir sobre o qu e o porqu de ensinar certos contedos especficos, visandose organizao da disciplina e ao desenvolvimento de planos curriculares articulados entre
as sries e os nveis de ensino para um efetivo apoio aprendizagem do aluno;
- conhecimento sobre como ensinar a matria: a partir da organizao e seleo dos
temas centrais, o professor precisa construir modos particulares de tornar a Matemtica
acessvel a uma ampla variedade de alunos. Para tanto, importante que ele crie mltiplos
exemplos, demonstraes, analogias e representaes desses conceitos, de modo a propiciar
relaes entre as novas idias ainda no-familiares aos alunos quelas j presentes em seus
repertrios (MIZUKAMI, 2006, p. 225). Em outras palavras, este eixo refere-se ao
conhecimento pedaggico que o professor precisa ter sobre o contedo especfico da matria;
- conhecimento sobre os alunos, suas aprendizagens e seus desenvolvimentos: para
tornar possvel a relao entre as novas idias e as presentes, no repertrio dos alunos,
necessrio que o professor compreenda como o aluno aprende e se desenvolve. Por
conseqncia, preciso que ele considere a natureza construtiva do ato de conhecer; a
maneira como eles lidam, percebem e processam informaes, os interesses e as prconcepes dos alunos. A configurao desse quadro leva, novamente, necessidade que o
66
67
68
entre os gregos, se valorizava o carter racional da Matemtica, a qual era vista como uma
fonte rica de conhecimento que ajudava os pensadores, filsofos da poca, a encontrarem
princpios fundamentais das idias ordenadas em seqncias lgicas e, tambm, eles viam nas
matemticas a possibilidade de desenvolvimento da inteligncia, como pode ser observado
nesta passagem do livro VII da Repblica de Plato.
Ento, Glaucon, esta uma espcie de conhecimento que conviria
implantar por lei, tentando persuadir os que vo exercer as mais altas
funes na cidade a que se acerquem da Aritmtica e a cultivem no como
amadores, mas at que cheguem a contemplar a natureza dos nmeros com
a ajuda exclusiva da inteligncia; no como fazem os comerciantes e
revendes, com mira nas compras e vendas, mas pela sua utilidade na
guerra e pela maior facilidade com que a prpria alma se pode voltar da
gerao para a verdade e a essncia (PLATO, 1999, p. 161).
69
estudo das crianas, uma vez que fornecia os elementos necessrios aos estudos posteriores.
Assim, pode-se perceber a existncia de dois tipos de concepes sobre a Matemtica: as
referentes ao platonismo (racionalismo) e as idealizadas pela corrente aristotlica
(empirismo). Na primeira, as conquistas matemticas so descobertas independentemente do
mundo fsico e as verdades so construdas por meio da razo. Na segunda, pelo vis
aristotlico, as conquistas da Matemtica so resultantes do mundo sensorial pela idealizao
de objetos empricos.
No sculo III a.C., quando o Imprio Grego entra em declnio, Arquimedes de
Siracusa comea a desenvolver com a mesma habilidade as duas matemticas, a utilitria e a
abstrata. quando se inicia um movimento da Matemtica voltado s aplicaes. Com o
declnio grego, h a expanso do Imprio Romano, cujo foco de preocupao era a vida social
e poltica. Desta maneira, a contribuio dos romanos para o desenvolvimento da Matemtica
pouco significativa. Pois,
Durante toda a sua longa histria, a Roma antiga pouco contribuiu para a
cincia e a filosofia e menos ainda para a matemtica. Tanto durante a
repblica como durante o imprio, os romanos mostraram pouca inclinao
para a investigao especulativa ou lgica. As artes prticas como a
medicina e a agricultura eram cultivadas com algum interesse, e a geometria
descritiva era olhada favoravelmente. Projetos notveis de engenharia e
monumentos arquitetnicos se relacionavam com os aspectos mais simples
da cincia, mas os construtores romanos se satisfaziam com tcnicas
prticas elementares que requeriam muito pouco conhecimento da grande
massa de pensamento grego (BOYER, 2002, p. 120).
70
e de operaes aprendido com os rabes pde ser publicado, em 1202, na obra Lber Abbaci,
por Fibonacci. Segundo DAmbrsio (1996), esse foi um importante livro no
desenvolvimento da matemtica europia, nele se explica todo o sistema posicional e as
regras de operaes aritmticas. Obras como essa representaram um marco para o modo como
o conhecimento matemtico era concebido na poca.
A poca foi de transio de um ponto de vista antigo para um mais novo. O
ressurgimento comeou, inevitavelmente, com uma srie de tradues. A
princpio essas foram quase exclusivamente do rabe para o latim, mas pelo
sculo treze havia muitas variantes do rabe para o espanhol, do rabe
para o hebraico, do grego para o latim, ou combinaes como o do rabe
para o hebraico para o latim (BOYER, 2002, p. 171).
Com as tradues, a Europa teve acesso a um novo conhecimento gerado a partir dos
fundamentos da Grcia. Deste modo, foi possvel no s aos banqueiros e comerciantes
estabelecerem as bases para a economia moderna na Europa, como tambm, aos monges
organizarem esse novo conhecimento em funo da filosofia teolgica crist que estava sendo
gerada nos mosteiros, cujos espaos eram fechados para os hereges. Ao mesmo tempo, as
pessoas, clrigos ou no, discutiam sobre o conhecimento que estava sendo desenvolvido fora
dos mosteiros, em outros espaos criados para tal fim, como as universidades (Bolonha, Paris,
Oxford e Cambridge). quando se d, ento, um impulso no conhecimento por meio de
invenes prticas. As grandes navegaes, o estudo da astronomia e da lgica foram fatos
importantes para que, no sculo XV, o conhecimento comeasse a ser organizado por
especialidades. nesse perodo que se inicia a estruturao da Matemtica nos moldes como
conhecida hoje. A queda de Constantinopla, em 1453, marca um novo perodo no
desenvolvimento da humanidade e, conseqentemente, do conhecimento.
Para a Matemtica, o Renascimento um perodo de recuperao das obras
matemticas ainda existentes da Antigidade e, conseqentemente, o contato entre idias
antigas e novas, entre pontos de vista de artesos e eruditos. Na matemtica do sculo
dezesseis h tendncias variadas e conflitantes, mas podemos perceber nela, tanto quanto na
cincia, os resultados de uma confrontao entre idias estabelecidas e novos conceitos, e
entre a viso terica e as exigncias de problemas prticos (BOYER, 2002, p. 217). Tais
confrontaes resultaram, no sculo seguinte, em uma mudana no conceito de cincia que,
alm das reflexes sobre o homem e sua natureza intelectual, sentiu-se, tambm, a
necessidade de criao de instrumentos prprios para a observao de fenmenos da natureza.
Esse perodo denominado de Cincia Moderna foi uma poca de avanos tecnolgicos e
intelectuais. Ren Descartes, com a obra Discurso do Mtodo (1637), representa um
71
importante marco de ruptura com o passado em relao ao raciocnio matemtico, uma vez
que ele procura princpios da razo que organizem todo o conhecimento. Um outro importante
referencial para a filosofia moderna da Cincia foi a obra de Isaac Newton, Principia.
Princpios Matemticos da Filosofia Natural (1687). Nessa obra, Newton apresenta um novo
sistema de explicaes apoiado no mtodo cartesiano. Esse outro olhar lanado Cincia
atribuiu um novo e importante papel para a Matemtica.
Com o incio da cincia moderna, que combinou pela primeira vez os
mtodos experimental e indutivo com a deduo matemtica, ou seja, que
rompeu a barreira existente entre a tradio artesanal e a culta, entre a razo
e a experincia, que teria em Galileu Galilei (1564-1642) e em Isaac
Newton (1642-1727) seus principais representantes, as matemticas
passaram a desempenhar um novo e importante papel: o de ferramenta
necessria explicao dos fenmenos. No apenas como auxiliar nos
desenvolvimentos lgicos, sobre bases preestabelecidas, mas como
elemento fundamental para a formao, comprovao e generalizao de
resultados que podem, ou no, ser confirmados na prtica (MIORIM, 1998,
p. 41).
72
O final do sculo XVII marcado por uma crise cultural que figura a decadncia das
universidades frente criao de centros de pesquisa cientfica e o menosprezo das
redescobertas do mundo antigo para a valorizao das capacidades produtivas e culturais do
mundo moderno. o perodo da construo e desenvolvimento do capitalismo, bem como, da
expanso colonialista europia. Nesse contexto, a conjugao do capitalismo e o
fortalecimento do conhecimento cientfico foram fatores que contriburam para a ocorrncia
de revolues (Francesa, Industrial, Americana) nos sculos seguintes. O sculo XVIII um
perodo considerado pouco produtivo para o desenvolvimento da Matemtica, pois foi uma
poca que sucedeu o tempo da superao da matemtica grega com o descobrimento da
geometria analtica e do clculo infinitesimal e precedeu o sculo do desenvolvimento de
florescncia da geometria e do rigor matemtico.
Por outro lado, no sculo XIX que se v o maior crescimento da Matemtica, o
qual ultrapassa a soma de tudo o que havia sido gerado nos sculos anteriores. Foi
considerada a Idade de Ouro da Matemtica (BOYER, 2002, p. 343). A introduo de certos
conceitos (geometrias no-euclidianas, espaos n-dimensionais) no repertrio matemtico
contribuiu para uma radicalizao das definies e aparncia da Matemtica. Nesse mesmo
perodo, observa-se uma mudana na distribuio geogrfica da atividade matemtica, pois
em outros sculos havia certa concentrao de produo em alguns lugares. Foi um perodo de
interpretao geomtrica da anlise e da lgebra, de introduo de tcnicas analticas na teoria
dos nmeros, do clculo vetorial e matrizes com Hamilton, do retorno Matemtica discreta
com Boole, das equaes diferenciais e teoria das probabilidades com Lagrange e Laplace, do
impulso cincia da computao com Babbage, Hollerith e outros. No entanto, a natureza de
tais idias matemticas converge, a partir da segunda metade do sculo XIX, para trs grandes
correntes filosficas que fundamentam a produo do conhecimento, de seu ensino e da
relao com o mundo, so: o Logicismo, o Formalismo e o Intuicionismo. Essas trs
correntes, praticamente, monopolizaram o sculo XX apresentando uma viso absolutista da
Matemtica. Com essa percepo, muitos passaram a acreditar na existncia de uma verdade
nica e absolutamente certa dos resultados matemticos. Mais que isso, passa a conceber que
a Matemtica , talvez, o nico reino da certeza, com conhecimento objetivo e
inquestionvel (SILVRIO, 2003, p. 39).
No Logicismo, cujos principais representantes so Frege e Russel, a verdade de um
enunciado matemtico pode ser descoberta pela razo, ela objetiva. O princpio
metodolgico desta corrente foi tornar verdadeiro um pensamento lgico, uma proposio,
para isso se utilizando de definies produzidas a partir de leis gerais da lgica. Essas leis
73
foram deduzidas da teoria dos nmeros (aritmtica), cujos resultados eram conhecidos e,
portanto, independentes dos fatos empricos.
No Formalismo, os teoremas em Matemtica decorrem, sem dvidas, dos axiomas,
de acordo com as leis da lgica. [...] Admitem que esses axiomas vm da descrio dos dados
obtidos da percepo sensvel do espao e do tempo (SILVRIO, 2003, p. 40). Esta corrente
consiste no processo de descrever objetos e construes concretas por meio de teorias formais
consistentes. As teorias formais se referem aos sistemas axiomticos e so compostas por
termos primitivos, regras de formao de frmulas, axiomas, regras de inferncias e teoremas.
Nesse sentido, Machado (1994, p. 30) explica que:
Os termos primitivos descrevem os objetos concretos de que trata a teoria.
As regras de formao de frmulas organizam o discurso a respeito destes
objetos, distinguem as frmulas bem-formadas das que carecem de
significado. Os axiomas so as verdades bsicas, iniciais, que devem se
apoiar na evidncia emprica. As regras de inferncia determinam as
inferncias legtimas e distinguem, dentre as frmulas bem-formadas as que
constituem os teoremas, que so verdades demonstrveis a partir dos
axiomas, em ltima anlise.
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76
77
78
79
aulas durante o estgio. Assim, faz-se necessrio, tambm, uma sistematizao sobre as
tendncias de ensino na Matemtica, para uma melhor compreenso das idias reveladas pelos
sujeitos. Portanto, na seqncia, delinear-se- o outro eixo da aprendizagem da docncia, seja
ele, o conhecimento sobre como ensinar a matria.
3.2.2 O Conhecimento sobre o Modo de Ensinar a Matria: Tendncias do Ensino de
Matemtica
Muito do que ocorre atualmente no ensino da Matemtica, segundo Miorim (1998),
parece ter suas razes em idias defendidas no perodo da Idade Antiga at o incio da Idade
Mdia. Por exemplo: do Egito antigo vem o ensino baseado no treino de algoritmos por meio
da repetio de procedimentos. Da concepo platnica h a noo mstica da Matemtica, a
qual eleva a Cincia a um patamar superior em relao s outras formas de conhecimento. Em
Plato, tem-se a valorizao filosfica do carter terico, abstrato do conhecimento. Em
Iscrates, a educao baseada na retrica e, a preocupao est nas coisas prticas. Destes
dois ltimos, o que se herda a discusso sobre o modo mais adequado entre um ensino
terico ou prtico, contextualizado ou sem ligao com o ambiente social. Naquela poca, o
interesse nos estudos das matemticas era quase, exclusivamente, instrumental. Por exemplo,
o interesse dos clrigos ao clculo que determina, precisamente, a data da Pscoa no
calendrio em funo de um melhor entendimento das escrituras sagradas.
O primeiro esforo em restaurar o carter especulativo (terico) das matemticas
ocorre no perodo do Renascimento Carolngio, sculos VIII e IX, com o imperador Carlos
Magno criando escolas e organizando o sistema de ensino em elementar, secundrio e
superior, cujo propsito era a melhoria do nvel cultural da populao, em especial, dos
monges. O intuito do imperador era enfatizar o valor das matemticas para o desenvolvimento
do raciocnio. Tal idia foi incorporada pela escolstica, sculos X ao XV, cujo objetivo era
justificar a f crist por meio da razo. Assim, adotou-se a lgica aristotlica como meio de
organizar o sistema de idias e se valorizou o formal, o abstrato e o imaterial. A Lgica foi a
base para a organizao dos conhecimentos a serem transmitidos pela escola, uma vez que, a
maior preocupao se centrava no ensino dos elementos necessrios para o desenvolvimento
de discursos formais. Essa forma de se ver a Matemtica e seu ensino perduraram at meados
da Idade Mdia, mais especificamente, at o surgimento da Cincia Moderna.
Nesse novo perodo, que o da construo e desenvolvimento do capitalismo, da
expanso colonialista europia e da Cincia Moderna, a viso sobre a Matemtica e seu
80
23
O humanismo era um movimento aristocrtico que objetivava recuperar a cultura clssica se contrapondo,
ento, a toda cultura dominante. Contra a escolstica, contra a universidade e contra a proposta da educao
vigente. Pela liberdade individual, pela alegria de viver, pela apreciao do belo e por uma educao menos
repressiva, mais humana, mais culta, que levasse em considerao a natureza do estudante, que colocasse
novamente a gramtica, a retrica e a potica como centro do ensino, ou seja, que essas disciplinas assumissem o
lugar que a lgica havia ocupado dentre as artes liberais desde o sculo XII, e que, principalmente, estivessem
baseadas na leitura direta dos clssicos gregos e latinos (MIORIM, 1998, p. 35).
81
82
era preciso, tambm, investir na formao dos professores que lecionariam a Matemtica nas
escolas secundrias. Nesse sentido, Klein,
[...] acreditava que as universidades deveriam aumentar o padro dos
estudos matemticos oferecidos aos futuros professores, de forma a
possibilitar-lhes no apenas o contato com os assuntos sobre os quais iriam
ensinar, mas tambm com os ltimos desenvolvimentos da Matemtica, [...]
(MIORIM, 1998, p. 68).
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ii)
iii)
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iv)
Essa tendncia, desde ento, vem passando por ajustes ao modo de conceb-la. Na
dcada de 1980, nos Estados Unidos, o National Council of Teachers of Mathematics
NCTM24, por meio do documento An Agenda for Action, recomenda que o foco da
Matemtica escolar deva ser o de resolver problemas. Assim, nessa dcada, se enfocou o
processo de resoluo, no ficando somente na soluo do problema. Apesar de o processo
continuar associado busca da resposta. Desta maneira, foram desenvolvidos materiais com
colees de problemas, listas de estratgias, sugestes de atividades e orientaes para a
avaliao, cujo intuito foi auxiliar o professor a centrar o foco de seu trabalho na Resoluo
de Problemas.
Ao final da dcada de 80, a Resoluo de Problemas comea a ser aceita como uma
metodologia de ensino, a qual passa a ser lema de pesquisas nos anos 90. Nesse mesmo
perodo, no Brasil, a Resoluo de Problemas est entre as orientaes dos Parmetros
Curriculares Nacionais como uma possibilidade metodolgica para o ensino da Matemtica.
Nessa metodologia, o foco est na ao do aluno, isto , so propostos problemas que
propiciem a construo do conhecimento e contribuam na formao dos conceitos, ainda
antes, da apresentao do mesmo em linguagem matemtica. Deste modo, o ensinoaprendizagem de um tpico matemtico comea com uma situao-problema que expressa
aspectos-chave desse tpico e so desenvolvidas tcnicas matemticas como respostas
razoveis para problemas razoveis (ONUCHIC, 1999, p. 207). Por esse vis, o aprendizado
visto como um movimento do concreto para o abstrato. Onuchic e Allevato (2005, p. 217)
ressaltam que a abordagem Resoluo de Problemas como meio de desenvolver os
contedos matemticos e fazer conexes com outras reas est entre as recomendaes do
24
O NCTM Conselho Nacional de Professores de Matemtica uma organizao profissional, sem fins
lucrativos. Conta com mais de 12.500 associados e a principal organizao para professores de Matemtica
desde K-12 (pr-primrio-Escola Secundria) (ONUCHIC e ALLEVATO, 2005, p. 215).
85
ii)
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iv)
v)
vi)
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ensinar Matemtica
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90
psicolgico. Aprender Matemtica sobretudo aprender uma certa forma de pensar, que
evolui, como todas as formas de pensar, e por isso que no se aprende Matemtica hoje
como se fez ontem e se far amanh (GRAA et al, 2004, p. 13). Deste modo, considerandose as mltiplas vises que o conhecimento matemtico vem assumindo ao longo da histria de
sua constituio e, tambm, as diversas percepes advindas dos modos de ensinar a
Matemtica, entende-se que esta aprendizagem , tambm, influenciada por diferentes
olhares.
Historicamente, segundo Pozo (2002), o tipo de aprendizagem predominante da
Antigidade at o surgimento da imprensa na segunda metade da Idade Mdia foi a
aprendizagem memorstica ou repetitiva e a aprendizagem mecnica, esta derivada dos
ensinamentos dos mestres de ofcios. Naquela poca, o exerccio da memorizao e o uso de
regras mnemnicas passam a ser habilidades concebidas como virtudes a ser cultivadas
(POZO, 2002, p. 28). Para o autor, a inveno da imprensa um marco cultural que
contribuiu para o declive da relevncia social da memorizao repetitiva. A partir desse
momento, toda informao e conhecimento passaram a ser armazenados e divulgados por
meio da escrita, permitindo-se que a memria fosse liberta da funo de conservao da
sabedoria de um povo. A nova cultura da aprendizagem marcada tanto pelo impulso da
pesquisa cientfica quanto pelas novas teorias psicolgicas e, tambm, pelas mudanas
sociais, tecnolgicas e culturais que foram moldando as modernas sociedades industriais. A
partir de ento, a imagem tradicional da aprendizagem [...] sofre uma deteriorao
progressiva, devido ao desajuste crescente entre o que a sociedade pretende que seus cidados
aprendam e os processos que pem em marcha para consegui-lo (POZO, 2002, p. 30).
Em relao Matemtica, essa viso tradicional da aprendizagem comeou a ser
abalada, mais expressivamente, no incio do sculo XX, quando estudos psicolgicos
desenvolvidos por Edward Lee Thorndike questionaram a possibilidade de transferncia do
que era aprendido em Matemtica para outros domnios. Conforme observado por Miorim
(1999, p. 56), tem-se que:
A posio de Thorndike gerou uma reao imediata da comunidade de
educadores matemticos, que acabaria levando ao desenvolvimento, durante
as primeiras dcadas do sculo XX, de uma srie de outros estudos
psicolgicos
sobre
as
possibilidades
de
transferncia,
ao
redimensionamento das justificativas utilizadas para o ensino de
Matemtica e a um longo debate sobre o valor da disciplina mental dos
estudos matemticos.
91
92
93
problema referente ao mundo real que exemplifica o conceito ou tcnica operatria para a
representao simblica de uma classe de problemas e tcnicas que operam com esses
smbolos. Na compreenso da autora, a aprendizagem da Matemtica, implica na idia de que
entender essencialmente relacionar. Nesse sentido, ela explica que o entendimento aumenta
quando:
O aluno capaz de relacionar uma determinada idia matemtica a um
grande nmero ou a uma variedade de contextos; o aluno consegue
relacionar um dado problema a um grande nmero de idias matemticas
implcitas nele; o aluno consegue construir relaes entre as vrias idias
matemticas contidas num problema (ONUCHIC, 1999, p. 208).
94
Essa relao do algoritmo com o seu fundamento seria o modo de atribuir significado
para a memria operativa. A necessidade de significados tambm est associada
Aprendizagem de Conceitos que concebida como uma construo hierrquica de conceitos,
uns sobre a base de outros. Segundo Huete e Bravo (2006), no fcil definir o conceito
matemtico pelo carter abstrato que a Matemtica possui. Assim, sugere-se a utilizao de
exemplos, trabalhos prticos ou a resoluo de problemas como meios auxiliares nas
definies matemticas do conceito. Essa sugesto pode ser interpretada como um modo de
proporcionar uma contextualizao do conhecimento. Pois assim, o aluno pode atribuir
significado a sua aprendizagem medida que consegue articular o contexto proposto e os
conceitos envolvidos. Nesse sentido, Pais (2006, p. 63) refora a idia afirmando que a
contextualizao [...] trata-se de inserir os conceitos em situaes nas quais o aluno tem
maiores condies de compreender o sentido do saber. Essa uma noo voltada para a
expanso do significado do saber escolar. Tal idia, a contextualizao, volta de certo modo,
Resoluo de Problemas enquanto aprendizagem e, tambm, movimento de modernizao
do ensino da Matemtica.
Uma outra percepo sobre a aprendizagem referente idia daquelas pessoas que
concebem que saber Matemtica fazer Matemtica, ou seja, usar uma linguagem prpria e
com estrutura lgica para desenvolver uma atividade com propsito definido. Seria a
construo de um conhecimento. Enquanto que, para outras pessoas saber Matemtica
conseguir identificar os conceitos e procedimentos bsicos necessrios para o registro de uma
atividade, seria o uso do conhecimento. Essa diferena de percepo entre a construo de um
conhecimento e o uso do mesmo por meio do registro, pode ser melhor percebida pela
seguinte analogia entre a Matemtica e a Msica.
Como a matemtica, a msica tem muitos ramos categorizados em uma
variedade de formas (clssica, jazz, rock, instrumental, vocal); ela tem um
esparso sistema notacional para preservar informao (notas, indicao de
compasso, claves) e teorias que descrevem a estrutura das composies
(escalas, modelos). Entretanto, no importam quantos artefatos musicais se
tenha aprendido, isso no a mesma coisa que fazer msica. somente
quando se executa que se sabe msica. Analogamente, em matemtica,
pode-se aprender os conceitos sobre nmeros, como resolver equaes e,
assim por diante, mas isso no fazer matemtica. Fazer matemtica
envolve resolver problemas, abstrair, inventar, provar e assim por diante.
(ROMBERG, 2007, p. 127)
95
96
informais que constam na literatura, por exemplo, os resultados divulgados por pesquisas. E,
ainda, os dados obtidos em sala de aula, isto , as concepes reveladas pelos sujeitos de
pesquisa.
Vale ressaltar que existe uma relao hierrquica e evolutiva entre as zonas que
caracterizam um perfil conceitual. Deste modo, cada categoria representativa de uma viso
histrico-cultural relativa ao conhecimento em estudo. Informa-se ainda que a apresentao
de tais zonas feita no captulo 5 deste trabalho em virtude das primeiras anlises sobre as
idias que os sujeitos de pesquisa revelaram ao longo do processo investigativo. Assim, na
seqncia se apresenta o delineamento terico que fundamenta o desenvolvimento
metodolgico desta investigao.
97
4 A PESQUISA
O presente captulo tem por finalidade apresentar as caractersticas gerais da
metodologia utilizada, principalmente, no que se refere ao campo de pesquisa, sujeitos e
instrumentos para coleta de dados. Contudo, ressalta-se primeiramente, entender que a
dinmica de uma sala de aula parece ter seu centro na interao entre indivduos,
particularmente, alunos e professores. Cada um com sua bagagem sociocultural. Porm,
inseridos em um mesmo contexto e, geralmente, com interesses comuns. Essa situao, social
e coletiva, pode ser percebida como uma espcie de manifestao entre sujeitos que se
encontram e intercambiam conhecimentos e comportamentos, em ritmos e maneiras distintas
como conseqncia de prioridades determinadas por fatores diversos, por exemplo: condies
ambientais, modos de produo do conhecimento, sistemas de comunicao e estruturas de
poder. Reconhecer o espao escolar/acadmico desta maneira implica entender que:
Todo indivduo vivo desenvolve conhecimento e tem um comportamento
que reflete esse conhecimento, que por sua vez vai-se modificando em
funo dos resultados do comportamento. Para cada indivduo, seu
comportamento e seu conhecimento esto em permanente transformao, e
se relacionam numa relao que poderamos dizer de verdadeira simbiose,
em total interdependncia (DAMBRSIO, 2001, p. 18).
98
desenvolveu-se essa pesquisa por uma perspectiva qualitativa interpretativa. Segundo Bogdan
e Biklen (1994, p.48):
Os investigadores qualitativos freqentam os locais de estudo porque se
preocupam com o contexto. Entendem que as aes podem ser melhor
compreendidas quando so observadas no seu ambiente habitual de
ocorrncia. Os locais tm de ser entendidos no contexto da histria das
instituies a que pertencem. Quando os dados em causa so produzidos por
sujeitos, como no caso de registros oficiais, os investigadores querem saber
como e em que circunstncias que eles foram elaborados. Quais as
circunstncias histricas e movimentos de que fazem parte? Para o
investigador qualitativo divorciar o acto, palavra ou gesto do seu contexto
perder de vista o significado.
Por esse vis, o investigador deve ter claro qual ser seu local de investigao, quem
sero os sujeitos envolvidos, quais funes eles desempenham, em que contexto histrico,
social, cultural as situaes ocorrem. Em suma, deve-se procurar entender o ambiente em seu
estilo prprio e natural.
Para essa pesquisa, o local se constitui no curso de Pedagogia da Universidade
Federal do Paran, mais precisamente, as disciplinas de Metodologia do Ensino de
Matemtica e de Prtica Pedaggica C- Estgio em Docncia. Os sujeitos so alunos do 3.o
ano cursando as referidas disciplinas. Ainda, em relao ao campo da pesquisa, h de se
considerar certos componentes presentes ao ambiente da investigao, como: as professoras
regentes das disciplinas da universidade; as professoras regentes e os alunos das escolas
campo-de-estgio. Vale esclarecer que a professora da disciplina Metodologia do Ensino de
Matemtica quem, tambm, desenvolve esta pesquisa e, portanto, assume o duplo papel, ou
seja, o de professora e o de pesquisadora. Para tanto, procurou-se caracterizar a funo em
cada papel pelas atividades desenvolvidas ao longo do perodo de permanncia no campo de
pesquisa e pela escolha dos instrumentos com que os dados foram recolhidos.
No intuito de acompanhar de modo sistemtico os acontecimentos do grupo de
alunos, o trabalho esteve pautado na utilizao de alguns instrumentos para a coleta de
informaes mais precisas, sejam eles: documentos oficiais da instituio e documentos
pessoais produzidos pelos alunos, observaes e notas de campo, entrevistas com os alunos e
com a professora da disciplina de Prtica Pedaggica e videoteipes das aulas. A adoo do
vdeo como instrumento de pesquisa ocorreu pela possibilidade de registrar um evento em sua
forma natural e, ainda, de consult-lo aps o distanciamento do campo de pesquisa. A
finalidade das entrevistas est na inteno de resgatar e esclarecer algumas idias registradas
nos questionrios e, ainda, de complementar as informaes coletadas. Assim, o questionrio
foi o meio escolhido para o registro sistematizado das concepes dos sujeitos sobre a
Matemtica e o processo ensino-aprendizagem. Estas concepes esto registradas, tambm,
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100
500
450
450
450
390
400
390
carga horria
350
300
250
210
210
180
200
150
90
100
60
60
D
2a
C
3a
50
0
B
1a
C
1a
B
2a
C
2a
D
3a
P
3a
C
4a
P
4a
Legenda-tipo de formao
Legenda-ano
B: Bsica
C: Complementar
1.o ano
D: Docente
P: Pedagogo
2.o ano
3.o ano
4.o ano
101
102
aulas sobre contedos indicados pelos professores regentes das instituies que
receberam os estagirios. Essa dinmica resultou em novas sesses, individualizadas,
de orientao para a (re) organizao dos planos das aulas. Essa etapa do estgio
tambm culminou com a elaborao de um relatrio ao final do semestre letivo.
Com o transcorrer das aulas da disciplina Prtica Pedaggica, observou-se que a
elaborao dos relatrios consistiu no foco das atenes de cada encontro, tanto por parte dos
alunos quanto por parte da professora regente. Estes documentos se tornaram os instrumentos
de comunicao sobre os acontecimentos no campo de estgio. A dinmica das aulas, nesta
disciplina, permitiu que se conhecessem os alunos-estagirios que iriam ministrar aulas de
Matemtica no estgio, somente no 2. semestre, uma vez que a deciso sobre os contedos
escolares a serem ensinados pertencia professora regente da escola campo-de-estgio. Tal
situao revelou que os professores em formao inicial experimentam a prtica pedaggica
pr-profissional relacionada a algumas reas do conhecimento. Pois, praticamente 2/3 da
turma no exerceram a docncia no ensino da Matemtica. Isso resultou na identificao dos
sujeitos desta pesquisa, apenas, na metade do 2. semestre letivo, quase ao final do estgio.
4.1.2 A Disciplina Metodologia do Ensino de Matemtica I
A disciplina Metodologia do Ensino de Matemtica I (EM 079), ministrada no 3.
ano do curso, est estruturada em 30 horas, de carter semestral e, em 2005, foi ofertada no
1. semestre a duas turmas do noturno e, no 2. semestre, a duas turmas do matutino e uma do
noturno. Desse total, acompanhou-se apenas uma turma, a qual tinha duas aulas na quartafeira noite, no 1. semestre e 38 alunos regularmente matriculados. O critrio de escolha foi
a compatibilidade de horrios com a mesma turma da disciplina Prtica Pedaggica C Estgio em Docncia.
A ementa da disciplina EM 079, apresentada no Plano de Ensino Ficha 2 (ANEXO
3), se refere s implicaes dos diferentes enfoques terico-metodolgicos da Matemtica no
processo educativo. Anlise dos conceitos e mtodos prprios da disciplina de Matemtica,
suas inter-relaes com o processo ensino-aprendizagem e com a produo de conhecimento,
produo de material didtico e propostas pedaggicas. (UFPR [b], 2005)27. Conforme j
anunciado, a professora desta disciplina tambm a pesquisadora desta pesquisa.
A organizao da dinmica da disciplina (APNDICE 2) esteve pautada, alm dos
referenciais especficos da rea, tambm nos princpios da teoria de Mudana Conceitual
27
Vale ressaltar que as ementas das demais disciplinas de Metodologia de Ensino seguem a mesma estrutura,
diferenciando-se apenas pela especificidade da rea de conhecimento.
103
Fase 2 - durante o processo de contato com novos referenciais: essa fase demandou
um tempo maior, envolveu praticamente as 10 aulas restantes do perodo letivo, em
termos de planejamento. medida que os referenciais especficos da disciplina iam
sendo estudados, procurava-se resgatar, no incio das aulas, as idias anteriormente
registradas. O intuito era que o novo conhecimento gerasse perturbaes s
concepes iniciais, provocando certo desequilbrio em relao s crenas pessoais e
busca por novos referenciais, ou seja, a acomodao (POSNER et al, 1982). Tal
trajetria se configura pelos pressupostos bsicos da Teoria de Mudana Conceitual.
Neste sentido, as atividades propostas consistiram em anlises de textos28 (os textos
eram estudados fora do horrio da aula e ento, discutidos em sala, com o grande
grupo. A temtica de cada texto se referia aos assuntos do programa da disciplina);
elaborao e resoluo de problemas matemticos (atividade dos Caitits e uso de
28
104
105
35
29
38
106
enfatizar que esse critrio norteou o acompanhamento dos sujeitos durante o primeiro
semestre letivo.
No segundo semestre letivo, das duas disciplinas, os alunos estavam freqentando
apenas a Prtica Pedaggica. O encaminhamento dado ao estgio revelou a necessidade de um
segundo critrio para a seleo dos sujeitos, o qual estava associado s aulas a serem
desenvolvidas pelos alunos nas escolas campo-de-estgio. Pois, muitos alunos no iriam
ministrar aulas de Matemtica e, logo, no estariam exteriorizando suas concepes em torno
da Matemtica e da respectiva relao ensino-aprendizagem na/para a organizao da prtica
pedaggica.
O estabelecimento desse segundo critrio delimitou o grupo em 11 sujeitos, os quais
planejaram aulas de Matemtica a serem desenvolvidas em turmas das sries iniciais do
Ensino Fundamental, durante o perodo do estgio. Cada sujeito recebeu um codinome, no
intuito de garantir o sigilo de suas identificaes. Sejam eles:
QUADRO 1 SUJEITOS DA PESQUISA E AULAS DE MATEMTICA NO ESTGIO
continua
SUJEITOS
ALUNA 1 (A1)
ALUNA 2 (A2)
ALUNA 3 (A3)
ALUNA 4 (A4)
ALUNA 5 (A5)
ALUNA 6 (A6)
ALUNA 7 (A7)
ALUNA 8 (A8)
AULAS DE MATEMTICA
Ministrou apenas aulas de Matemtica para alunos da 1. a 4. sries da
Educao de Jovens e Adultos (EJA). Planejou 5 aulas e realizou 4,
sobre o contedo Sistema de Medidas (comprimento, massa, capacidade
e tempo).
Ministrou aulas de Matemtica, Lngua Portuguesa, Histria e Geografia
para crianas da 1. srie. Planejou e realizou 2 aulas de Matemtica
sobre adio e subtrao, unidade e dezena, antecessor e sucessor,
tabelas.
Ministrou aulas de Matemtica, Lngua Portuguesa e Geografia para
alunos de 3. e 4. sries da EJA. Planejou e realizou uma aula de
Matemtica sobre tabelas e grficos.
Ministrou aulas de Matemtica e Lngua Portuguesa para crianas da 2.
srie. Planejou e realizou 2 aulas de Matemtica sobre multiplicao
(tabuada).
Ministrou aulas de Matemtica, Lngua Portuguesa e Cincias para
alunos da 2. srie da EJA. Planejou 3 aulas e realizou apenas uma sobre
multiplicao e diviso (operaes e situaes-problema), tabelas e
grficos.
Ministrou aulas de Matemtica, Histria e Geografia para alunos de 3. e
4. sries da EJA. Planejou e realizou 7 aulas de Matemtica sobre
sistema monetrio.
Ministrou aulas de Matemtica, Lngua Portuguesa e Cincias para
alunos da 3. e 4. sries da EJA. Planejou e realizou uma aula de
Matemtica sobre tabelas e frao.
Planejou aulas de Matemtica, Lngua Portuguesa e Geografia para
crianas da 2. srie. As duas aulas de Matemtica sobre figuras
geomtricas no foram realizadas.
107
concluso
SUJEITOS
ALUNA 9 (A9)
ALUNA 10 (A10)
ALUNA 11 (A11)
AULAS DE MATEMTICA
Planejou aulas de Matemtica e Lngua Portuguesa para alunos da 1.
srie da EJA. As duas aulas de Matemtica sobre adio, subtrao e
sistema monetrio no foram realizadas.
Planejou aulas de Matemtica, Cincias e Geografia para alunos da 3. e
4. sries da EJA. A aula de Matemtica sobre nmeros decimais no foi
realizada.
Planejou aulas de Matemtica e Lngua Portuguesa para alunos da 1.
srie da EJA. As duas aulas de Matemtica sobre adio e subtrao,
antecessor e sucessor e tabela no foram realizadas.
108
109
110
111
aspectos apontados sobre a deciso de qual ser a fonte dos dados, isto , a gravao em si
ou a transcrio do que foi gravado? Segundo Powell et al. (2004, p. 93), cada posio tem
seus mritos e demritos, pois a anlise desenvolvida sobre as fitas requer o uso de
equipamentos tecnolgicos especficos para serem visualizadas, fato esse que no ocorre com
as transcries por no necessitarem de aparatos especiais para serem acessadas. Por outro
lado, os videoteipes, considerados fontes ricas em dados, tornam visveis nuances sutis nas
falas e nos comportamentos no-verbais. Com a transcrio, tais caractersticas podem se
perder, ou ainda, a riqueza de informao contida no vdeo pode dificultar a anlise do foco
do estudo quando realizada a transcrio dos dados.
Frente a essas consideraes, o que parece prevalecer uma tendncia em mesclar a
anlise sobre as gravaes e as transcries das mesmas, por meio da seleo de episdios do
vdeo. Entende-se por episdio:
quele momento em que fica evidente a situao que queremos investigar.
Essa situao pode se relacionar com as perguntas do investigador, pode ser
por exemplo, a dos alunos levantando hipteses num problema aberto, as
falas dos alunos aps uma pergunta desestruturadora, a discusso de um
texto histrico, os tipos de perguntas que os professores fazem para os seus
alunos, os momentos das discusses em grupo onde os alunos debatem as
suas concepes, ou o conjunto de aes que desencadeia os processos de
busca da resposta do problema a ser pesquisado (CARVALHO, 1996, p. 6).
112
113
durante as sesses de orientao que antecediam cada aula do estgio. Houve, tambm, o
propsito de evidenciar para os sujeitos seus modos de pensar a Matemtica e o processo
ensino-aprendizagem ao longo do perodo de coleta de dados, os quais foram revelados por
meio de suas palavras (escritas) e aes, observadas pela investigadora durante o exerccio da
prtica pedaggica pr-profissional dos mesmos. Destinou-se, para o mesmo momento, a
busca por elementos que apresentassem, pelo vis da formao e da atuao profissional,
quem so os sujeitos investigados, futuros professores que ensinaro matemtica. Pois, ao
conhecer aspectos pertencentes histria de vida dos sujeitos, pode-se representar explicaes
relativas aos seus modos de pensar e agir, em certas situaes. No inteno explorar a
histria de vida dos sujeitos, mas apenas conhecer parte do contexto sociocultural em que
cada um est inserido.
Para essas entrevistas, procurou-se privilegiar um carter reflexivo em torno das
questes guias e da atitude entre entrevistadora e entrevistados. Pois, a preocupao no
estava centrada apenas em aprofundar certas informaes, mas possibilitar que cada sujeito
pudesse refletir sobre sua prpria aprendizagem em relao formao inicial de professores.
Para isso, tomou-se como princpio de que a entrevista consiste em uma situao de interao
humana. Nas palavras de Szymanski et al. (2004, p. 14):
A entrevista tambm se torna um momento de organizao de idias e de
construo de um discurso para um interlocutor, o que j caracteriza o
carter de recorte da experincia e reafirma a situao de interao como
geradora de um discurso particularizado. Esse processo interativo complexo
tem um carter reflexivo, num intercmbio contnuo entre significados e o
sistema de crenas e valores, perpassados pelas emoes e sentimentos dos
protagonistas.
114
Ressalta-se que, tal situao foi viabilizada no decorrer das sesses de re-orientao aos
planos de aula.
Deste modo, no decorrer das entrevistas, foram resgatados todos os registros escritos
durante o perodo da coleta de dados, com nfase maior nos questionrios aplicados na
Metodologia do Ensino da Matemtica e na primeira verso dos planos de aula. As reflexes
centraram-se, principalmente, na relao entre as idias escritas e a prtica pedaggica prprofissional desenvolvida no estgio.
4.3.3 O Questionrio como Instrumento de Pesquisa
No incio da coleta de dados, o grupo observado era composto por 29 alunos. Isso
ocorreu em virtude das especificidades do contexto do campo desta pesquisa, conforme j
explicitado anteriormente. Tal situao inviabilizou o desenvolvimento de entrevistas
individualizadas para se investigar as concepes de cada um, em pelo menos, dois momentos
distintos do perodo de trabalho sobre a formao docente para o ensino de Matemtica, mais
especificamente, durante a disciplina de Metodologia do Ensino de Matemtica. Devido a
essa circunstncia, optou-se pela aplicao de dois questionrios (ANEXO 4) a todo o grupo
de alunos.
Segundo Thiollent (1982), o questionrio se diferencia da entrevista semi-estruturada
e no diretiva pela extensividade daquele (muitas pessoas e questes fechadas) e, pela
intensividade desta (poucas pessoas e possibilidade de aprofundamento das questes), apesar
de serem consideras tcnicas complementares. Neste sentido, o questionrio,
contm uma lista de perguntas, cuja temtica corresponde, em
princpio, a uma traduo das hipteses de pesquisa sob forma
interrogativa. [...] Na estrutura do questionrio, a ordem das
perguntas pode ser temtica, ou em grupos correspondentes s
hipteses ou totalmente arbitrria (THIOLLENT, 1982, p. 32, grifo
do autor).
Em relao aos questionrios aplicados nesta pesquisa, a hiptese que orientou sua
construo foi a de que as concepes dos sujeitos, sobre Matemtica e o processo ensinoaprendizagem, poderiam apresentar nuances de mudanas conceituais ao longo do trabalho
com o conhecimento especfico da Metodologia do Ensino de Matemtica. Em virtude disso,
havia necessidade de registrar, ao mesmo tempo, o que cada um estava pensando sobre a
referida temtica. Nesse sentido, entendeu-se que o questionrio seria uma maneira
interessante de obter tais dados.
115
116
referem-se ao [...] relato escrito daquilo que o investigador ouve, v, experiencia e pensa no
decurso da recolha e reflectindo sobre os dados de um estudo qualitativo (BOGDAN e
BIKLEN, 1994, p. 150). Em relao aos documentos pessoais, seriam aqueles
produzidos/escritos pelos prprios sujeitos de pesquisa e, os documentos oficiais, seriam
ento, aqueles textos produzidos por uma instituio.
Conduzindo-se por esse fio, os documentos oficiais coletados se referem aos planos
de ensino das disciplinas e grade curricular do curso de Pedagogia da UFPR (ANEXOS: 1,
2 e 3). Os documentos pessoais so relativos aos relatrios de estgio, planos de aula
(ANEXO 5) e atividades/tarefas de aula da Metodologia de Ensino. Em termos das notas de
campo (ANEXO 6), cabe ressaltar que elas se referem, principalmente, s observaes das
aulas de Matemtica, desenvolvidas pelos sujeitos A1, A2 e A3, s impresses obtidas das
sesses de orientao aos planejamentos destas mesmas aulas e de leitura dos relatrios.
Ainda em tempo, esclarece-se que o conjunto de documentos coletados est arquivado em
pastas, as quais correspondem, de certo modo pasta da Prtica Pedaggica, pasta da
Metodologia e a do campo-de-estgio. A organizao dessas pastas guiada pela ordem com
que os registros escritos foram produzidos ou obtidos. Adotou-se tal sistemtica pela
necessidade de admitir, no dirio de bordo, documentos de outras naturezas alm das
anotaes de campo da prpria investigadora, e, tambm, por facilitar a visualizao de todo o
processo de interao com os sujeitos desta pesquisa.
Na seqncia so apresentados os dados obtidos por meio dos instrumentos indicados
e a respectiva anlise em relao ao caso de cada um dos sujeitos.
117
5 AS ANLISES
A anlise dos dados, de certo modo, foi iniciada desde o incio da coleta dos
mesmos. Vale destacar que, essa primeira anlise se deu apenas no sentido de se tomar
conscincia sobre o campo de pesquisa e, mais especificamente, sobre as idias que os
sujeitos iam revelando ao longo do processo investigativo. Esse movimento permitiu no s
um refinamento dos instrumentos adotados na coleta dos dados, como tambm, oportunizou
que fossem provocadas reflexes junto aos sujeitos de pesquisa, cujo intuito era o de
refletirem sobre suas idias e a prtica pedaggica que desenvolviam em seus estgios em
relao Matemtica. Para a anlise dos dados, a trajetria percorrida esteve submetida a
alguns fatos prprios do contexto em que a pesquisa foi desenvolvida e, tambm, da
abordagem terica que fundamentou o trabalho. Nesse sentido, a configurao dos dados
analisados partiu das seguintes consideraes:
a) todas as atividades desenvolvidas pelos alunos, durante o primeiro semestre, na
disciplina de Prtica Pedaggica no estiveram voltadas a questes relacionadas,
diretamente, prtica pedaggica pr-profissional em relao Matemtica, ou seja,
ao exerccio da docncia propriamente dito;
b) em decorrncia da situao do item a, os sujeitos de pesquisa foram identificados
somente no segundo semestre, selecionando-se somente aqueles que desenvolveram
atividades de estgio voltadas Matemtica. Neste perodo os alunos j haviam
concludo a disciplina Metodologia de Ensino de Matemtica;
c) por conseqncia, os videoteipes desenvolvidos na Metodologia de Ensino estiveram
voltados para o conjunto de alunos matriculados na disciplina. Uma vez que, no se
havia determinado, ainda, quem seriam os sujeitos de pesquisa;
d) as perspectivas reveladas pelo conjunto de alunos na Metodologia de Ensino,
geralmente, referiram-se a consideraes discutidas em pequenos grupos e, ento,
apresentadas no grande grupo. Deste modo, explicitando-se consensos gerados pelo
conjunto de alunos da turma.
Assim, constatou-se que a formao docente em Matemtica estava submetida a
certas restries. Pois, apesar de os alunos estarem estudando e discutindo aspectos tericos
sobre a temtica, no tiveram possibilidades de estabelecer associaes com situaes de sala
de aula a partir de observaes e/ou experincias vivenciadas por si mesmos, enquanto futuros
professores, uma vez que ainda no desenvolviam atividades de estgio relacionadas prtica
pedaggica. Essa constatao despertou o interesse para o entendimento de processos de
118
como o futuro professor aprende a ensinar Matemtica e o que contribui para essa
aprendizagem a partir de subsdios da questo central de investigao que a de conhecer
como o aluno-estagirio vai estabelecendo conexes entre suas concepes e a prtica
pedaggica.
Um outro elemento de constatao em relao s fontes dos dados. Pois, o contexto
scio-cultural em que a formao docente em Matemtica foi desenvolvida permitiu que, no
primeiro semestre, se considerasse, apenas, as fontes dos dados relacionados Metodologia
do Ensino de Matemtica e, no segundo semestre, somente aquelas relacionadas aos alunos
que desenvolveram atividades de estgio voltadas ao ensino da Matemtica. Os dados obtidos
nos videoteipes das aulas da Metodologia, de modo genrico, evidenciam as concepes do
conjunto de alunos, cujas idias veiculadas oralmente na sala de aula por meio de debates nos
pequenos grupos ou com a totalidade da turma, caracterizam, de certo modo, o pensar coletivo
dos alunos. J, os obtidos nos questionrios e, tambm, durante o perodo do desenvolvimento
da prtica pedaggica refletem o pensamento particularizado de cada sujeito. Assim, apesar
de se entender que possam haver influncias do pensar coletivo na estrutura conceitual
particular de cada aluno, entende-se que mais significativo considerar as fontes dos dados
relacionadas diretamente aos sujeitos A1, A2 e A3 em virtude do desenvolvimento do estudo
de casos aqui proposto.
Em relao abordagem terica, constatou-se, ao iniciar esse processo de anlise
mais sistematizado e articulado noo de Perfil Conceitual, que tal estudo deveria ser
desenvolvido sob duas perspectivas de maneira que a primeira desse suporte segunda.
Assim,
importante destacar que, no processo de anlise, esses dados so tratados
sob duas perspectivas: na primeira, as idias que emergiram na sala de aula
so consideradas para a caracterizao das zonas do perfil, e orientam a
forma de abordar as concepes presentes no contexto histrico e na
literatura em educao em cincias. Na segunda perspectiva, eles so
tratados como elementos constitutivos do discurso produzido no contexto da
sala de aula, [...]. (AMARAL e MORTIMER, 2006, p. 244)
119
b)
c)
120
121
Ento, foram feitos pequenos recortes das transcries e dos demais documentos, os
quais expressavam, de certo modo, as vises sobre a Matemtica e o respectivo processo
ensino-aprendizagem. A partir desses recortes se atribuiu uma primeira interpretao s idias
dos sujeitos (APNDICE 4). Essas interpretaes auxiliaram tanto na compreenso em como
cada um esteve pensando durante o perodo da coleta de dados, quanto contribuiu para a
categorizao das idias do sujeitos e dos perfis conceituais.
122
A partir da sistematizao das idias dos sujeitos e de referenciais tericos, procedeuse constituio das zonas dos perfis relacionados Matemtica, ao ensino e aos referentes
da aprendizagem da Matemtica. Assim, na seqncia, apresenta-se a descrio
individualizada dos dados de cada sujeito, seguida da definio das zonas dos perfis
conceituais. Realizada a sistematizao das categorias das idias dos sujeitos e dos perfis
conceituais se faz uma anlise em profundidade do movimento evolutivo das concepes luz
da aprendizagem da docncia em Matemtica.
Assim, entende-se que tanto a proximidade com as vozes expressas quanto o estudo
do contedo de tais espaos entre as linhas e as palavras permitem uma leitura das conexes
entre as concepes dos sujeitos e suas prticas pedaggicas. Portanto, na seqncia se
apresenta o relato dos trs casos em estudo, sejam eles: A1, A2 e A3.
123
29
124
125
vou fazer se ainda no sei o que eles sabem. E, principalmente, a questo do mtodo tradicional que
ainda tenho e achava que no tinha mais. No percebi que ainda tinha. Ento, essas conversas me
fizeram observar que tinha. Eu no parava para observar a minha fala, a forma como eu conduzia
algumas coisas. Isso fez com que eu prestasse mais ateno de agora em diante. At na hora que
replanejei minha segunda aula, replanejei pensando nisso: permitir mais a participao dos alunos
sem direcionar tanto e tentar cuidar disso na hora da aula. Pois, seno, pe no papel e chega l na
hora e faz tudo diferente. Isso o que vou levar de maior aprendizado: observar mais a minha
metodologia para fazer isso que tenho de teoria. Pois, na prtica acabamos fazendo diferente.
126
CONCEP
INICIAIS
A1 A3
CONCEP
INTERMED
A1
CONCEP
FINAIS
A2
A2
A1 A2
A2
A2 A3
A1 A2 A3
127
continuao
CDIGOS E IDIAS INTERPRETADAS
4 - As idias matemticas esto prontas e foram
criadas pelos povos antigos.
5 - O conhecimento matemtico resultado da
racionalizao de alguns pensadores.
6 O acesso ao conhecimento matemtico
privilgio de poucas pessoas.
7 A Matemtica possui carter utilitrio.
CONCEP
INICIAIS
A1 A3
CONCEP
INTERMED
A1
A1
A1
A1
A1
A1 A2
A3
A1 A3
A2 A3
A2
A1 A3
CONCEP
FINAIS
A2
A2 A3
A3
A2
A2 A3
A2
A1 A2 A3
A1 A2 A3
A1
A1 A2
A3
A1 - A3
A1 A2
A3
A1 A3
A1
A1
A1
A1 A3
A1
A1 A2
A3
A1
A3
A2
A1 - A2 - A3
A1
A1 A3
A1
A1 A2
A1 - A2 - A3
A1 A2
A3
A1 A2
A1 - A2
A1
A1
128
continuao
CDIGOS E IDIAS INTERPRETADAS
25 O professor estabelece vnculo com o
mundo sensvel, por meio de atividades prticas
e com materiais didticos, manipulados pelos
alunos.
26 - O professor, um mediador entre o
conhecimento e o aluno, estabelece uma relao
dialgica em sala de aula.
27 - O ponto de partida do ensino so os
problemas / problematizaes.
28 - O professor adota estratgias que
propiciem o desenvolvimento de atitudes de
iniciativa, de interao entre alunos, favorece a
negociao do significado e a construo de
conceitos.
29 - O professor resgata e parte do
conhecimento do aluno para explicar o
contedo.
30 - O professor revela preocupao com a
organizao didtica da aula para que o aluno
possa elaborar o conhecimento: disposio das
carteiras, uso da lousa, adequao do enunciado
das tarefas.
31 O professor, ao ensinar, adota estratgias
que possibilitem estabelecer conexes entre os
contedos matemticos em si e/ou com outras
reas do conhecimento.
32 O professor prope atividades adequadas
ao conhecimento prvio do aluno.
33 O professor estabelece contrato didtico
com os alunos.
34 Sentimento aversivo em relao ao
desenvolvimento da aula.
35 - O aluno aprende com o contato visual da
prtica e da explicao feitas pelo professor.
36 O aluno aprende memorizando mediante a
reproduo de raciocnios e procedimentos
ditados pelo professor.
37 O aprendizado matemtico um
movimento do concreto para o abstrato.
38 O aluno deve ter desempenho correto, ele
deve acertar nas respostas.
39 O aluno aprende desenvolvendo o modo
prprio de pensar, independentemente de o
procedimento estar certo ou errado.
40 O aluno aprende o conhecimento
matemtico investigando, expondo suas idias,
resolvendo situaes problemticas.
41 O aluno aprende perante a realizao de
jogos e experimentos e/ou pelo contato visual e
tctil de materiais didticos.
CONCEP
INICIAIS
A2 A3
CONCEP
INTERMED
A3
CONCEP
FINAIS
A1 - A2 - A3
A1 - A2 - A3
A1 - A2
A2
A1 - A2 - A3
A1 - A2 - A3
A1 - A2 - A3
A2
A3
A3
A2
A2
A1 A3
A1
A1 A2
A3
A1 A2
A3
A1 A2
A3
A1 - A3
A1
A2
A1 - A2 - A3
A1
A1
A1 - A2
A1
A1 - A2
A1 - A2 - A3
129
concluso
CDIGOS E IDIAS INTERPRETADAS
42 Saber Matemtica ser capaz de realizar
tarefas propostas pelo professor, as quais se
constituem em aplicaes do conceito, reforo
ou motivao para a aprendizagem.
43 A participao do aluno, seu interesse e
idias pessoais so fundamentais para a
aprendizagem do novo conhecimento.
44 O aluno aprende fazendo, isto ,
construindo
relaes
entre
as
idias
matemticas j conhecidas e as novas.
45 Aprender Matemtica poder aplicar, usar
o conhecimento matemtico no mundo real.
46 A aprendizagem resultante da ao
interativa/reflexiva do aluno com o meio e com
as tarefas.
47 O erro visto como inerente ao processo de
aprendizagem.
48 Os alunos no aprendem da mesma
maneira.
49 O aluno aprende memorizando os
procedimentos
e
conceitos,
mas
com
compreenso em relao ao contedo.
CONCEP
INICIAIS
A2
CONCEP
INTERMED
CONCEP
FINAIS
A1 - A3
A2 A3
A1 - A2
A1 - A2
A2
A2
A1
A1 - A2
A3
A2
A3
A3
130
CONCEPES
IDIAS INTERPRETADAS
REGULARIDADES
PERCEBIDAS
MATEMTICA
5; 10
Origem
2; 7;
Finalidade
1; 3, 4; 6; 8; 9; 11; 12
Caractersticas gerais
13; 14
Aspectos subjetivos
ENSINO DA MATEMTICA
15; 17; 19; 25; 26; 28; 31
Funo do professor
16; 18; 20; 21; 22; 23; 24; 27; Como o professor ensina
29; 30; 32; 33
34
Aspectos subjetivos
APRENDIZAGEM
EM 38; 39; 40; 42; 43; 45; 46; 48
Caractersticas do aluno
MATEMTICA
35; 36; 37; 41; 44; 47; 49
Como se aprende Matemtica
131
Desta maneira, entende-se que apesar de todas essas idias se referirem a um mesmo
assunto origem do conhecimento matemtico elas fornecem informaes distintas, so de
naturezas diferentes. Pois, enquanto A1 e A2 sinalizam compreender que a Matemtica tem
sua origem na racionalizao dos homens: Estudiosos formaram conceitos [...] ou A
Matemtica vem do instinto humano, A3 e, novamente A2, indicam entender que essa
cincia tem origem nas situaes do cotidiano: deve ser construda atravs de problemas e
situaes abordando questes do dia-a-dia e quando a humanidade comeou a utilizar
diversos meios para contar e efetuar clculos, em outras palavras, so vrias as formas de
pensar e falar sobre a Matemtica.
Portanto, esclarece-se que pelas regularidades percebidas, a Matemtica pode ter sua
origem em uma perspectiva racional ou emprica, isto , no mundo das idias ou no mundo
sensvel. J a finalidade da Matemtica pode ser de carter prtico, no sentido de ter alguma
aplicao, utilidade nas atividades cotidianas da humanidade ou de carter abstrato, por
exemplo, servir para o desenvolvimento da mente, do raciocnio das pessoas. Em termos das
caractersticas gerais, as regularidades percebidas se referem constituio do conhecimento
(em construo, cincia pronta, esttica); aos elementos que a compe (foco na aritmtica,
frmulas, clculos, conhecimento amplo) e linguagem que a caracteriza (precisa, formal,
falvel, cultural). Ressalta-se que, no se est julgando qual pensamento o certo ou o errado
e, sim, apenas evidenciando que cada regularidade percebida e apresentada no quadro 3 pode
representar mais de um vis epistemolgico, ou seja, pluralista em sua representao. O
mesmo ocorre em relao s concepes sobre o ensino e a aprendizagem em Matemtica.
Sobre o ensino da Matemtica, constam as regularidades relativas s vises sobre a
funo do professor e o modo como ele desenvolve o ensino da Matemtica. Em relao
funo do professor, agregou-se regularidades relativas ao papel desempenhado em sala de
aula (instrutor ou mediador do processo) e viso de Matemtica adotada pelo docente
(origem na razo ou no mundo sensvel). J, sobre o modo como desenvolve o ensino, as
132
Esses depoimentos ilustram algumas das diferentes percepes sobre uma mesma
regularidade, por exemplo, em cada citao possvel identificar um ou dois tipos de
atividades que foram escolhidas pelo sujeito para ensinar a Matemtica. Conforme o tipo de
atividade selecionada pela professora para o desenvolvimento de uma aula, possvel se
constatar que perspectiva de ensino est sendo privilegiada e, portanto, passvel de se
caracterizar um princpio epistemolgico. Nesse sentido, quando um sujeito sinaliza a
utilizao de material didtico, estruturado ou no, para que o aluno veja e descubra a tcnica
operatria ou o conceito (tpico 22), de problemas relacionados ao mundo real para exemplificar
a tcnica operatria ou o conceito (tpico 16). E, ainda, o desenvolvimento do contedo por meio
de problemas e atividades investigativas (tpico 24), supe-se que a inteno do sujeito tornar o
contedo matemtico menos rido e formal, ou seja, mais prtico e real. Por outro lado, quando o
133
sujeito privilegia atividades em que os alunos devem resolver exerccios para desenvolver a
memorizao de princpios e frmulas, as habilidades de manipulao de algortmos e resoluo
de problemas-padro (tpico 21), percebe-se que o ensino est pautado em outros princcios, isto ,
os da valorizao aos aspectos formais e lgicos do conhecimento matemtico.
Tal sistematizao permite a confrontao dos dados obtidos junto aos sujeitos com
reconstruo histrica dos conceitos. Assim, cada zona foi definida a partir da sistematizao
geral das interpretaes das idias de A1, A2 e A3 (quadro 2), dos referenciais tericos
relacionados histria e filosofia da Matemtica e, tambm, dos resultados de algumas
pesquisas sobre concepes de professores relativas Matemtica e ao processo de ensinoaprendizagem e, ainda, dos referenciais tericos relacionados histria do ensino da
Matemtica e das tendncias de ensino-aprendizagem no mbito da didtica geral, conforme
apresentados no captulo 3. Deste modo, constituiram-se as zonas do perfil conceitual de
Matemtica pelas categorias: Abstrata Racionalista; Abstrata Empirista e Dinmica. Em
relao s zonas do perfil conceitual do ensino de Matemtica, foram sistematizadas as
categorias: Reproduo; Matemtica Moderna e Elaborao. As categorias relativas s zonas
do perfil conceitual de aprendizagem em Matemtica, esto organizadas em: Tradicional,
Comportamental e Nova Cultura. Desta maneira, cabe esclarecer o que se est concebendo
para cada uma das zonas que compem os perfis conceituais.
134
Abstrata Racionalista
uma viso que tem forte relao com as idias das escolas filosficas fundacionais
Abstrata Empirista
As caractersticas dessa zona so muito prximas a da anterior em termos da idia de
Dinmica
Nessa viso imprescindvel o vnculo da Matemtica com o mundo sensorial.
135
Reproduo
Nessa categoria h predomnio da idia de que o ensino se pauta, principalmente, na
136
Matemtica Moderna
A viso de ensino nessa zona do perfil conceitual se aproxima das seguintes
Elaborao
O ensino visto como um processo de Elaborao, de certo modo, contrape-se ao
ensino concebido como uma reproduo do conhecimento, como os descritos nas zonas
anteriores. Nessa viso o ensino se baseia, principalmente, por correntes e paradigmas
educacionais que privilegiam mais o processo que o produto da construo do conhecimento,
o professor atua como um mediador entre o conhecimento historicamente produzido e o
aluno. A prtica pedaggica est apoiada em uma perspectiva de Resoluo de Problemas e de
atividades investigativas, valorizando-se ento, o resgate do conhecimento do aluno, as
influncias sociais e culturais na elaborao do conhecimento matemtico, a produo de
significados na construo de conceitos, a utilizao de materiais didticos variados e de
tarefas que desafiem o pesamento do aluno. Nessa viso, a Matemtica vista como um
conhecimento sujeito reviso, em constante construo e reconstruo e conduzido por
problemas de diversas reas do conhecimento.
Portanto, uma categoria que se aproxima das tendncias: Ensino com Compreenso
e Resoluo de Problemas de Onuchic (1999); Emprico-ativista, Construtivistainteracionista e Socioetnocultural de Fiorentini (1995). Como tambm, das categorias
Alternativa (Silvrio, 2003) e Construtivista (Graa et al, 2004).
137
Tradicional
Comportamental
Nessa zona saber Matemtica ser capaz de usar a linguagem matemtica e suas
propriedades, de maneira precisa e correta, para resolver exerccios ou problemas seguindo o
modelo, fazer demonstraes e dominar processos algortmicos. O foco est na mudana de
comportamento por meio de estmulos (punitivos ou incentivos) para o desenvolvimento de
habilidades e atitudes a partir da fixao de conceitos, princpios, frmulas e fatos. As idias
pertinentes essa viso se aproximam das seguintes tendncias e categorias de anlise:
Matemtica Moderna de Onuchic (1999); Formalista Moderna e Tecnicista de Fiorentini
(1995); Tecnicista de Silvrio (2003) e Instrumental de Graa et al, (2004).
138
Nova Cultura
Nessa zona conceitual, o aluno exerce um papel de destaque em sua aprendizagem,
pois ele est envolvido de modo significativo nesse processo. Desta maneira, a aprendizagem
em Matemtica se pauta no desenvolvimento de certas atitudes do aluno, por exempo, pela
construo de relaes entre as vrias idias matemticas contidas em um problema; pela
relao de um determinado conceito matemtico a uma variedade de contextos socioculturais;
pela resoluo de questes que ampliam as fronteiras da cincia; pela assimilao do contedo
com o estabelecimento de articulaes entre o novo tpico e aqueles j estudados e por uma
discusso de processos e de confrontamentos com outros pontos de vista na resoluo de
problemas. Enfim, aprender Matemtica por essa viso fazer uso de uma linguagem prpria,
com estrutura lgica para desenvolver procedimentos pessoais de resoluo de problemas, e
ainda, enxergar o erro como inerente ao processo de produo de significados e construo do
conceito, memorizando conceitos com compreenso em relao ao contedo e ao contexto e,
tambm, conhecendo os fundamentos lgicos de um algoritmo, de uma operao matemtica
de maneira significativa.
O entendimento sobre o aprender, se comparado a pocas passadas e baseado nos
conhecimentos e hbitos culturais da moderna sociedade industrializada leva necessidade de
se esboar uma outra perspectiva de aprendizagem. Segundo Pozo (2002), a sociedade
impulsionada pela pesquisa cientfica, por teorias psicolgicas, sociolgicas e antropolgicas
direcionam o olhar para uma nova cultura da aprendizagem. Deste modo, as caracterstas
dessa categoria Nova Cultura apresentam certa proximidade com as seguintes categorias e
tendncias: a Alternativa de Silvrio (2003); a Construtivista de Graa et al, (2004); a
Emprico-ativista,
Construtivista,
Socioetnocultural,
Histrico-crtica
139
ORIGEM
FINALIDADE
CARACTERSTICAS
GERAIS
FUNO
PROFESSOR
COMO PROFESSOR
ENSINA
CARACTERSTICAS
ALUNO
COMO APRENDE
ENSINO DE MATEMTICA
REPRODUO
MATEMTICA
MODERNA
15
17-19
18
16-20-21-22
APRENDIZAGEM EM MATEMTICA
TRADICIONAL
COMPORTAMENTAL
38
42-45
36
35
DINMICA
10
7
8-9-11-12
ELABORAO
25-26-28-31
23-24-27-29-30-32-33
NOVA CULTURA
39-40-43-46-48
37-41-44-47-49
140
141
142
ATIVIDADES
Aulas de Metodologia do Ensino
de Matemtica.
PRINCIPAIS TEMAS
Resgate das concepes
informais e confronto
das mesmas com novos
conceitos.
DADOS SELECIONADOS
Concepes em relao
Matemtica.
Iniciais e Finais.
Q1 e Q2
11/10/2005
45min
Orientao
para
elaborao dos planos
de aula.
Concepes
pessoais
em
relao ao ensino-aprendizagem
Participao e material didtico.
OP 16:14 a 24:30
18/10/2005
45 min
Orientao
para
elaborao dos planos
de aula.
Contedo da aula:
unidades de medidas
no padronizadas. H
interao entre A1 e
alunos.
Reflexo
sobre
os
resultados da 1. aula e
orientao
para
a
elaborao do plano da
aula 2.
Contedo da aula:
sistema de medidas de
comprimento. Alunos
no participam.
Reflexo
sobre
os
resultados da 2. aula e
orientao para a reelaborao do plano da
aula 3.
24/10/2005
2h 30min
25/10/2005
50min
31/10/2005
2h30min
Desenvolvimento da segunda
aula no estgio com observao
direta.
08/11/2005
55min
21/11/2005
2h30min
28/11/2005
2h30min
30/11/2005
30min
Contedo da aula:
sistema de medidas de
capacidade. Mudana
de estratgia de ensino.
Contedo da aula:
sistema de medidas de
massa. Adota mesma
estratgia da aula 3.
Reflexo
sobre
os
resultados da 3. e da 4.
aula e entrevista final.
Concepes
pessoais
em
relao ao ensino-aprendizagem
Conhecimento
prvio
e
participao.
RE-AU2 02:10 a 04:50
Acomodao em relao ao
ensino-aprendizagem.
Participao dos alunos.
EF 02:21 a 03:30
Alunos da EJA.
EF 06:12 a 06:23
08:30 a 09:34
Resol. de Problemas
EF 16:52 a 17:30
19:27
143
concluso
PERODO
ATIVIDADES
PRINCIPAIS TEMAS
08/11/2005
55min
Reflexo
sobre
os
resultados da 2. aula e
orientao para a reelaborao do plano da
aula 3.
21/11/2005
2h30min
28/11/2005
2h30min
30/11/2005
30min
Contedo da aula:
sistema de medidas de
capacidade. Mudana
de estratgia de ensino.
Contedo da aula:
sistema de medidas de
massa. Adota mesma
estratgia da aula 3.
Reflexo
sobre
os
resultados da 3. e da 4.
aula e entrevista final.
EPISDIOS/CENAS
26:50 a 28:22
Material didtico.
EF 26:50 a 28:22
Tomada de conscincia em
relao concepo de
Matemtica.
EF 11:17 a 14:08
Evento crtico em relao ao
ensino-aprendizagem.
Aula frustrada.
RE-AU3 04:34 a 05:43
06:50 a 07:19
19:30 a 21:39
Acomodao em relao ao
ensino aprendizagem e nova
dinmica de aula.
RE-AU3 24:15 a 26:21
51:26 a 51:45
Acomodao em relao ao
ensino-aprendizagem.
Participao dos alunos.
EF 02:21 a 03:30
Alunos da EJA.
EF 06:12 a 06:23
08:30 a 09:34
Resol. de Problemas
EF 16:52 a 17:30
19:27
26:50 a 28:22
Material didtico.
EF 26:50 a 28:22
Tomada de conscincia em
relao concepo de
Matemtica.
EF 11:17 a 14:08
144
Alm dessa resposta, A1 ainda apresentou uma outra idia em relao ao seguinte
questionamento: Se inclusse em sua explicao as principais caractersticas da Matemtica,
quais voc apresentaria?
Ela trabalha com nmeros e sua finalidade calcular. As principais
operaes so: adio (somar), subtrao (diminuir), multiplicao e diviso
(Q1, 23/mar/2005).
Idias como essas, constituram-se para A1 no ponto de partida para seus estudos dos
contedos da Metodologia de Ensino de Matemtica. Ou seja, ela iniciou a disciplina
concebendo a Matemtica como resultado da racionalizao de algumas poucas pessoas e
como um campo de conhecimento pronto e limitado aos nmeros e s operaes bsicas. A1
entende que a Matemtica serve para ajudar o homem em suas atividades dirias, isto ,
145
algum mais capacitado cria um conceito para ser utilizado no dia-a-dia pelas pessoas de uma
sociedade. Essa maneira de ver a Matemtica corresponde uma viso cuja origem do
conhecimento se d a partir das idias de alguns, da razo dos estudiosos. O grande enfoque
aos nmeros e s operaes valoriza o carter aritmtico da Matemtica, aspecto valorizado
pelos lgicos. A referncia dada ao cotidiano apenas de meno instrumental, ou seja, um
conhecimento que serve para auxiliar o Homem nas tarefas do dia-a-dia, um instrumento. At
esse momento, segundo A1, seu sentimento em relao Matemtica era de averso, ou seja,
ela no gostava dessa matria. Na Cena 2, A1 re-afirma essa viso sobre a Matemtica.
Cena 2 Concepes finais sobre a Matemtica
No ltimo dia de aula da Metodologia de Ensino, A1 respondeu ao questionrio 2.
Nesse instrumento ela apresentou a seguinte explicao sobre a origem e caractersticas da
Matemtica.
A Matemtica surgiu h muito tempo atravs de muitas pesquisas de
pessoas que hoje so reconhecidas como grandes gnios. Ela surgiu para
auxiliar o homem em tudo que vai fazer: a criar estratgias para problemas,
a ir a supermercados e ter dinheiro suficiente para pagar as contas, para que
um engenheiro construa uma casa e no a deixe cair. A Matemtica utilizase do clculo. A Matemtica trabalha com nmeros (Q2, 22/jun./2005).
146
Nesse momento, A1 explicita sua mudana de viso e o motivo que gerou isso. Nos
trechos sublinhados nesse depoimento ela explica que sua viso sobre a Matemtica era
decorrente de sua escolarizao bsica e somente a partir da disciplina de Metodologia do
Ensino que comeou a perceber essa cincia de uma outra maneira. Para ela, o
conhecimento matemtico se torna mais amplo, no fica restrito aritmtica e diferente da
viso tradicional. Supondo-se que a viso tradicional citada por A1 seja relativa ao modo
como ela apresentou a Matemtica no Q1 (origem idealista, cincia pronta e acabada, centrada
na aritmtica e finalidade utilitria), ento, entende-se que ela est negando aquela viso.
Porm, ainda no conseguiu explicitar, em palavras, como seria esse novo modo de ver a
Matemtica. No entanto, essa nova percepo de A1 sobre a Matemtica contribuiu para que
ela passasse a gostar dessa rea do conhecimento. Compreende-se que, no decorrer do
processo investigativo, esse sujeito conseguiu constatar a existncia das diferentes vises em
147
relao Matemtica. Contudo, ao final do processo ainda no conseguia explicitar como era
sua nova viso.
Frente ao exposto nas cenas que compem o episdio 1, possvel se mapear as
concepes que A1 revelou sobre a Matemtica. Para tanto, so considerados os aspectos
relativos origem, finalidade e caractersticas gerais da Matemtica, conforme evidenciados
no quadro 3. No quadro 6, que segue, tais aspectos esto relacionados a um cdigo numrico e
s zonas que constituem esse perfil conceitual conforme apresentado no quadro 4, sendo que
as zonas conceituais recebem a seguinte codificao: Zona Abstrata Racionalista (AR); Zona
Abstrata Empirista (AE) e Zona Dinmica (D). Deste modo, apresenta-se a configurao do
movimento conceitual de A1 em relao Matemtica.
QUADRO
CENAS
CENA 1
CENA 2
CENA 3
MAPEAMENTO DAS
MATEMTICA DE A1
ZONAS
DO
PERFIL
CONCEITUAL
DE
148
tambm, pode ser construdo (11). No que se refere origem do conhecimento matemtico,
ela partiu, na cena 1, de uma perspectiva que o considera como um resultado da
racionalizao de alguns poucos pensadores (5) para uma outra viso na cena 2, ou seja, a
de que a origem da Matemtica est vinculada ao mundo real (10) pelas necessidades das
pessoas em suas atividades dirias. Essa diferena de perspectiva o que permite supor que
possa ter ocorrido certa evoluo conceitual no perfil de Matemtica de A1
Somente aps o desenvolvimento da prtica pedaggica pr-profissional (cena 3) que
ela se deu conta sobre a viso que possua ao iniciar o ano letivo, negando ento, aspectos
relacionados Zona Abstrata Racionalista. Nesse sentido, supe-se que os aspectos voltados
Zona Abstrata Empirista e Dinmica ainda eram aceitos por A1. Entende-se que, s pelo
fato de ela ter percebido tais caractersticas sobre sua concepo e, ainda, de t-las negado,
pode-se admitir que ocorreu uma evoluo no perfil conceitual de A1. Segundo Mortimer
(1994) a tomada de conscincia se constitui em uma das etapas para que isso acontea. A
partir deste momento, o prximo passo seria ela se apropriar de um conhecimento elaborado
por outro para ento construir sua prpria percepo, ou j partir para uma sistematizao
particular sua. Contudo, o ano letivo havia terminado, impossibilitando que se continuasse
acompanhando A1 em seu processo formativo. Na seqncia, apresenta-se o episdio relativo
s concepes sobre o ensino e a aprendizagem em Matemtica.
149
estudar, falou ... Ele foi para a escola para estudar e no para ficar
fazendo esse negcio de artes. Ele falou assim: a gente fica perdendo
tempo fazendo figurinha, esse negcio de teatro. Eles fizeram teatro
e da no ficam estudando e a matria vai ficando. E, ele falou muito
srio, a professora estava nervosa e nem falou nada.
P - Talvez, voc possa pensar em equilibrar isso, dizer que uma atividade
para dar uma descansada na mente.
A1 , por pouco tempo, faz o joguinho e depois faz outra atividade.
P - Isso. Eles podem fazer um exerccio enfocando o jogo. Faz um jogo de
memria. Por exemplo, que relacione o contedo e o aluno consiga
ver o contedo que est trabalhando. Porque nesse seu caso no a
ocasio de propor exerccio, por exemplo, de calcular a distncia de
um lugar para o outro. No que voc est propondo, vai trabalhar os
conceitos das medidas. O que medir, as medidas no-padronizadas e
as medidas padronizadas.
A1 - E nada assim, por exemplo, de medir. Eles at podem pegar uma trena
e medir uma mesa, tudo coisas bem leve. Pois, eu acredito que eles
tenham bastante dificuldade. Porque eu vi ontem, tudo eles
perguntavam como era que escrevia isso, como escrevia aquilo. E, era
tudo bem bsico.
P - Aqui vale a pena voc investigar no decorrer das aulas como eles fazem
para medir. Na primeira aula voc pode propor que eles meam sem
usar instrumentos. Por exemplo, para medir a quantidade de gua
usando copinhos, diferentes objetos. Voc vai propondo e
conversando com eles: como fariam para resolver a situao?
A1 - Mostrando tudo.
P - Isso. Mostrando e perguntando. Possivelmente esse senhor de sessenta
anos j tenha manuseado o metro, ento perguntar: para que ele usa?
Como usa? Que tipo de medidas obtm? Que tipos de instrumentos se
usa para as diferentes medidas?
A1 - Ir relacionando.
P - Exatamente. Agora, as medidas de reas temos que ver o que pode ser
feito.
A1 - Porque eu acho assim, se eu for l ensinar para eles que rea do
quadrado igual a lado vezes lado, no d. No tem lgica. muito
superficial. Acho que tem que ser uma coisa diferente.
P - O que voc est pensando? Est pensando em uma aula mais tradicional
ou uma aula mais construtivista?
A1 - Eu no sei, eu queria que eles aprendessem. Sei l. No ficassem com
dvidas. Que fosse diferente do que assisti das outras meninas.
Porque eu achei que elas fizeram tudo de qualquer jeito, porque
precisam estar l. Eu achei ruim do jeito que elas fizeram. Eu queria
fazer diferente. Aquele senhor de sessenta anos me sensibilizou
muito. Eu achei ele uma pessoa que precisa de muito conhecimento.
Ele no sabe muita coisa e eu fiquei sensibilizada. Ele perguntava
muita coisa, tinha muita dvida, ele tinha medo de falar. Sabe, tinha
uma palavra escrita errada no quadro, ele percebeu. Mas, perguntou
primeiro para mim para a falar. Ento, eu queria coisas diferentes que
fizesse eles participarem, fizesse eles se sentirem como se estivessem
cooperando. Isso um pouco construtivista, no ?
P - mais construtivista. Agora, vai muito da forma como voc vai colocar
esse contedo. Porque, mesmo voc tendo essa idia preciso pensar
na maneira como ir colocar o contedo. Voc chega na sala, explica
o contedo e passa exerccios para eles fazerem? Voc vai colocar
questes problematizadoras para que o aluno possa ir pensando sobre
150
o contedo e voc vai falando sobre esse contedo medida que essas
questes esto sendo debatidas?
A1 - Sim. Um medo que eu tenho chegar na hora e eu nem saiba o que
falar. Acabe me perdendo.
P - A, voc amarra na suas questes. Quais so as suas questes? O que
estar propondo aos seus alunos? Quais so as suas atividades? Pode
pensar nas questes como se fossem atividades. Que atividade voc
quer propor? Qual a finalidade dessa atividade? Alm de provocar
um pensar coletivo na turma, o que aluno estar registrando, fazendo?
Voc tem que pensar que ao longo de sua aula o seu aluno ter que
desenvolver algum exerccio, alm do debate, da problematizao, em
funo da avaliao desta aula. Essa avaliao pode ser com uma ou
duas questes, por exemplo, prope um problema a partir do
experimento desenvolvido na sala.
A1 - , porque no adianta ficar s naquilo do falar, pode ser que eles
tenham necessidade de escrever (OP, 16:14 a 24:30, 11/out/2005).
Nesse momento, para A1 a Matemtica um objeto a ser ensinado. Pois, ela ainda
no desenvolveu nenhuma aula de Matemtica no estgio, apenas observou as aulas da
professora regente da turma multiseriada de EJA e de outras estagirias. Nesse depoimento,
ela traz a idia de ensinar Matemtica por meio de atividades prticas com os alunos, ou seja,
a proposio de jogos e o manuseio de instrumentos de medidas, conforme sublinhado no
depoimento. uma idia que ela tambm apresentou tanto no registro do questionrio 1
quanto do questionrio 2. Naqueles instrumentos ela afirmou acreditar ser uma boa prtica o
ensino pautado no uso de materiais didticos.
No entanto, ao explicar como seria a aula proposta nos questionrios veio tona
caractersticas de um ensino pautado na repetio de procedimentos desenvolvidos pelo
professor, sujeito este que tambm detm o conhecimento. Pois, ele quem passa e mostra ao
aluno as informaes necessrias para a resoluo dos exerccios, conforme o seguinte
registro sobre a explicao de como ensinaria a noo de frao: Comearia levando para a
sala de aula um bolo inteiro, na frente dos alunos dividiria em dois e explicaria que cada parte
, ento dividiria cada pedao em dois e explicaria que cada parte do bolo e assim
prosseguiria (Q1, 23/mar/2005). Ela ainda afirma ter escolhido essa forma de ensinar por
entender que vendo a prtica, o aluno aprende com mais facilidade (Q1, 23/mar/2005), ou
seja, pela memorizao dos procedimentos visualizados.
Por outro lado, quando ela afirma no trecho de entrevista apresentado anteriormente
que seu desejo que os alunos participem da aula, sintam-se como se estivessem cooperando,
A1 sinaliza seu entendimento de como o aluno aprende. Emergem a elementos de uma
percepo sobre a aprendizagem em Matemtica, uma vez que, A1 est concebendo a
interao entre professor e alunos e a atribuio de atitude ativa ao aluno como caractersticas
151
31
Segundo a explicao do aluno da turma a unidade chave seria a distncia entre as pontas dos dedos indicador
e polegar quando estes esto dispostos na forma da letra L.
152
153
prtica pedaggica, uma vez que foi o conhecimento matemtico valorizado em sala de aula
foi aquele apresentado por A1 e, as idias dos alunos apenas serviram de ilustrao do
contedo, conforme j evidenciado anteriormente.
Um outro elemento a destacar no depoimento de A1 e que a esteve acompanhando
durante todo o perodo do estgio foi a preocupao com a aprendizagem dos alunos em
virtude da faixa etria dos mesmos, ou seja, ela tinha a concepo de que os alunos da EJA
aprendem de modo diferente das crianas. A1 revelou se sentir pouco preparada para ensinar
adultos por no saber como eles aprendem. Esse sentimento foi um dos fatores que contribuiu
para a vivncia da frustrao ocorrida durante o desenvolvimento da segunda aula de
Matemtica.
Na segunda aula, A1 j no se sentia to nervosa como afirmava estar na primeira.
Nesse dia ela desenvolveu a aula da mesma maneira que fez na anterior, trabalhando com os
alunos o contedo medidas de comprimento unidades padronizadas mais usuais (metro,
quilmetro, centmetro e milmetro). Assim, A1 iniciou com uma breve reviso da aula
anterior e com uma conversa sobre os instrumentos de medidas (fita mtrica, trena e metro de
carpinteiro), nesse momento, os alunos participaram informando que j conheciam tais
instrumentos. Na seqncia, ela apresenta o contedo matemtico, narrando fatos histricos
sobre o surgimento do metro e fazendo anotaes na lousa sobre a relao entre as unidades
de medidas padronizadas (metro, decmetro, centmetro e milmetro) e no-padronizadas
(polegada, p, jarda). Os alunos faziam alguns comentrios aleatrios e copiavam as
informaes da lousa. Depois disto, A1 props aos alunos que medissem alguns objetos com a
rgua e, ento, ela anotou no quadro as relaes das demais unidades das medidas de
comprimento (quilmetro, hectmetro, decmetro, alqueire, lgua) para que os alunos
copiassem. A ltima tarefa da aula foi a entrega, aos alunos, de uma folha com exerccios para
que os mesmos a resolvessem, enquanto A1 explicava passando de carteira em carteira. No
entanto, a aula no transcorreu como no primeiro dia. Aps a conversa inicial os alunos se
dispersaram e pouco participaram da aula, resultando no seguinte relato.
A1 - Eu tenho a impresso que a aula no tenha chamado ateno deles.
Talvez a matria, ou eles j sabiam, ou acharam que para eles no era
necessrio.
P - Ou talvez a falta da professora da turma na sala de aula.
A1 , tambm. Porque queira ou no queira se ela estivesse eles estariam
diferentes. Eles no podem fazer isso. A vo pensar: no
respeitam.
P - Exatamente. Ela tambm direciona no fazer ou no fazer? Eu no sei,
qual a autonomia que ela d para eles? Eles entram na sala e podem
fazer outra atividade enquanto ela est propondo uma? Voc chegou a
observar isso?
154
A1 - No, ela no deixa. Ela bem daquele tipo, se tem que ir ao banheiro,
ento v. Mas, se vai embora antes, ento, tem que dizer por que vai.
Ela cheia de explicaozinha assim:- Por que chegou atrasado? - Por
que no fez aquele exerccio?
P - Talvez eles precisem desse direcionamento. Voc os deixou bem
vontade.
A1 - Bem vontade. que eu achei ruim fazer de outra forma.
P - Voc tem que pensar que eles esto na posio de alunos. E na posio
de alunos eles tm que receber uma orientao do que deve ser feito
naquele momento.
A1 - Eu deveria, talvez, ter pedido para que no copiassem a prova.
P - Exatamente isso. Porque a comearam a perguntar da prova, se viu, se
ia passar a limpo. Foi a que eles comearam a se dispersar. Voc
disse tambm que talvez seja o modo como voc organizou sua aula?
A1 - , no sei. Eu acho assim, quando cheguei l no tinha ningum. J
eram sete e dez e no tinha ningum. A pensei, pelo menos o N
estava to interessado, parece uma pessoa to interessada, quando ele
saiu mais cedo eu fiquei pensando assim: estava chato. Eu acho que
ele pensou assim: eu j sei isso, no preciso ficar. Eu tenho a
impresso que ele sabe bastante coisa. Ento, por que ficar ali
perdendo tempo se j sabe? Ser que eles no pensaram assim? D a
impresso. No sei ... Eu vi que ele uma pessoa que sempre
perguntava muito. Agora, tenho at medo de voltar. Estava pensando
naquele dia, ui que medo de voltar, d vontade de ir embora, porque
triste voc ver todo mundo indo embora. Mas, eu vi que com todo
mundo aconteceu. Eles falaram assim: foi espertinho saindo da
aula. Claro, eu entendo assim, eles pensam: no a minha
professora que est l, o que essa a vem querer me ensinar, olha o
tamanho dela! Na verdade eles esto certos.
P - Mas eu acho que o carisma deles voc j conquistou. Talvez, voc
repensasse as questes, a re-organizao da aula em si. Deixar os
alunos livres, eles esto se dispersando, eles esto saindo, esto
fazendo outras coisas que no a atividade do momento. Ento,
repensar se essa a estratgia que voc quer adotar mesmo, de deixlos livres, de entregar todos os exerccios de uma s vez, sem fazer
uma leitura em conjunto. De repente, at separar em momentos:
turma de terceira e quarta, vamos ler o exerccio de vocs. Agora,
turma de primeira e segunda, vamos ler o exerccio de vocs. Marcar
os momentos da aula. O momento em que o aluno vai copiar alguma
coisa, o momento que ele estar participando da conversa, o momento
em que ele vai fazer o exerccio. No necessariamente na ordem em
que estou dizendo, mas pensar bem nesses momentos. Isso, talvez,
facilite at a tua organizao. O que voc vai fazer em cada
seqncia.
A1 Hum, , vamos mudar algumas coisas. [risos e A1 comea a fazer
anotaes] (RE-AU3, 04:34 a 07:19, 08/nov/2005).
155
156
157
a apresentao do contedo e passou a ser necessrio para que o mesmo pudesse realizar os
experimentos propostos por A1. Na re-elaborao do plano da aula, A1 props a mudana da
organizao fsica da sala de aula, colocando os alunos em grupos. Esses grupos eram
relativos s sries em que os alunos estavam cursando (um grupo com alunos da
alfabetizao, primeira e segunda sries e outro grupo com alunos da terceira e quarta sries).
Ela fez isso pelo fato de perceber, a partir da mediao da Professora de Metodologia, que os
alunos apresentavam dificuldades em diferentes nveis e, organizados em grupos, ela teria
condies de melhor atend-los, conforme o seguinte exemplo: A voc tem que pensar o
seguinte: o grupo de primeira est com muita dificuldade de leitura e escrita. Ento, para eles
talvez fosse interessante pedir que registrem em forma de esquema, de desenho (P, RE-AU3,
26:03). O material didtico deixou de ser ilustrativo e passou a ser elemento essencial no
desenvolvimento do experimento. Pois, os alunos precisariam manusear os materiais para que
pudessem responder as questes problematizadoras que norteavam o desenvolvimento do
experimento. A nova proposta estava fundamentada nos princpios da Resoluo de
Problemas.
Com esse novo plano, A1 inicia a terceira aula na qual ela organizou as carteiras da
sala em dois grupos, colocando em cima das mesmas vrias embalagens (garrafas pet de um
litro e meio e dois litros, copos descartveis de quatro tamanhos diferentes e um balde com
gua). Na seqncia, ela apresentou o primeiro questionamento: possvel fazer alguma
medida usando essas embalagens? Os alunos responderam que sim. Ento, A1 fez a seguinte
proposio: cada grupo dever encontrar alguma relao entre as medidas das embalagens
(NOTAS DE CAMPO, p. 41) e solicitou que registrassem suas descobertas da seguinte
maneira: alunos da primeira e segunda sries por meio de desenhos e alunos da terceira e
quarta sries por meio de um pequeno texto. A atitude de A1 mudou completamente nessa
aula, at o tom de sua voz transmitia mais segurana. Ela deixou os alunos livres para
estabelecerem suas prprias relaes e tentou valorizar a opo, a estratgia de resoluo de
cada um. Todos os alunos se envolveram na atividade e ficaram em sala at o final da aula,
inclusive, pedindo para irem ao quadro resolverem as operaes referentes quantidade de
gua utilizada na experincia. O contedo matemtico foi explicado por A1 a partir dos
resultados obtidos pelos alunos no experimento. Deste momento em diante, em virtude da
avaliao na aula desenvolvida, foram propostos aos alunos os outros problemas matemticos
para serem resolvidos. Vale esclarecer que a professora de Prtica Pedaggica solicitou aos
alunos estagirios que realizassem uma avaliao de cada aula por meio de um instrumento
escrito, ou seja, pelo desenvolvimento de uma atividade para esta finalidade.
158
159
Nesse ltimo relato, A1 destaca os elementos que lhe surgiram como obstculos para
o desenvolvimento de sua prtica pedaggica, sejam eles: como trabalhar com alunos da EJA
e a organizao do ensino de modo diferente do tradicional. Supe-se que a dificuldade em
relao ao aluno da Educao de Jovens e Adultos tenha aparecido pelo fato de A1 possuir
certa experincia em docncia com alunos da Educao Infantil, assim, causando para ela um
contraste de realidades em termos da faixa etria e dos elementos que envolvem o
desenvolvimento do ser humano. Em um extremo, ela interagia com crianas de at 4 anos de
idade e, no outro extremo, com senhores e senhoras de at 60 anos. Estes com uma bagagem
cultural relativa histria de toda uma vida, enquanto aqueles esto em pleno processo de
descoberta do mundo. Para A1, foi muito difcil se colocar na figura de professora perante a
um grupo com uma significativa experincia de vida, ela no se via na figura de professora,
mas como uma aluna, que assim como eles, estava naquela sala de aula para aprender.
O obstculo em relao organizao do ensino surgiu em virtude da concepo que
A1 possua sobre o ensino e a aprendizagem da Matemtica, ou seja, acreditava que para
ensinar Matemtica era importante conhecer o que os alunos sabem, usar materiais didticos
e, entendia que, a participao dos discentes favorecia a aprendizagem. Quando A1 colocou
em prtica essas idias, ou seja, desenvolveu as duas primeiras aulas no estgio tais elementos
estiveram presentes. No entanto, o conhecimento prvio do aluno ficou limitado ao relato das
experincias pessoais, o qual se constituiu em um modo de participao. O material didtico
serviu apenas para que A1 ilustrasse o conceito estudado, sendo o mesmo manuseado pela
prpria professora estagiria ou pelos alunos a partir de instrues fornecidas por ela, assim
surgindo um outro modo de participao. Nesse processo, a aprendizagem desencadeada
160
161
CENA 5
15
fonte
de
conhecimento (R)
17
mostra
conhecimento abstrato,
smbolos (MM)
19 instrutor (MM)
26 mantm dilogo
alunos (E)
16 conhecimento
prvio e material
didtico
como
exemplo
do
conceito (MM)
20 ensino livresco
(MM)
22 professor usa
instrumento
medidas (MM)
23 contanto visual
dos materiais (E)
29
parte
do
conhecimento
prvio do aluno (E)
43
participao
(NC)
46 interao com
professor (NC)
48 aluno EJA (NC)
35
fixando
conceitos vistos
na explicao (C)
36
repetindo
procedimentos
(T)
CENA 6
25 conhecimento surge
do mundo sensvel experimento (E)
26 mediador (E)
28 visa autonomia
aluno (E)
23 material didtico
para
resolver
problematizao
(E)
24 desenvolvendo a
problematizao
(E)
27 problematizao
ponto de partida
(E)
29 conhecimento
prvio para resolver
problematizao(E)
39 desenvolve modo
prprio de pensar
(NC)
40
resolve
problematizao e
expe suas idias
em sala (NC)
43
participao
(NC)
46 interao com
professor, aluno e
material (NC)
48 aluno EJA (NC)
37 do concreto
para
abstrato
(NC)
41
fazendo
experimentos
(NC)
44
construindo
relaes
entre
idias novas e
antigas (NC)
162
concluso
CENAS
163
elementos do modo como a aprendizagem seria viabilizada, ou seja, espera-se que os alunos
participem (43) e interajam com seus pares e com os materiais didticos (46) (zona Nova
Cultura), mas observando o professor manusear o material didtico (35) (zona
Comportamental) enquanto explica o contedo e repetindo os procedimentos ditados (36)
(zona Tradicional). Mais uma vez caractersticas pertencentes a diferentes zonas e
relacionadas a uma mesma concepo, nesse caso a de aprendizagem.
A cena 5 reflexo do desenvolvimento da prtica pedaggica, ou seja, quando A1
tenta colocar em prtica aquilo que havia planejado. Nesse contexto, a pouca coerncia entre
sua inteno de ensino e a expectativa em relao aprendizagem do aluno vem tona,
revelando-se em uma perturbao conceitual. Percebe-se que o papel desempenhado por A1,
como docente, esteve pautado, principalmente, nos princpios da zona Matemtica Moderna,
apesar de ela manter a inteno de valorizar o dilogo em sala de aula (26), o
conhecimento prvio do aluno (29) e o uso de materiais didticos-instrumentos de
medidas (23). Contudo, esses elementos serviram apenas de incentivo para que o aluno
reproduzisse o procedimento apresentado pela professora estagiria (36). Por outro lado,
a concepo de aprendizagem se manteve, praticamente, a mesma da apresentada na cena 4,
gerando um contraste entre esta e a concepo de ensino revelada pela prtica pedaggica.
Entende-se que tal situao foi o piv da perturbao conceitual, resultando assim, em um
sentimento de frustrao e medo de continuar ministrando aula, ou seja, percebe-se a indcios
de que os aspectos subjetivos influenciam de modo significativo nas conexes estabelecidas
entre as concepes e a prtica pedaggica.
Deste modo, a cena 6 representa tanto a tomada de conscincia de A1 como a reelaborao de sua prtica pedaggica, pois ela percebeu que havia uma incoerncia entre seu
modo de pensar e de agir. Por exemplo, A1 entendeu que no bastava mostrar o conceito no
material didtico, era preciso permitir que o aluno visualizasse, a partir de suas prprias
percepes, o conceito no material didtico. A atitude de A1, como docente mudou,
propiciando que a expectativa em relao aprendizagem dos alunos fosse alcanada e
conseqentemente se revelasse como satisfao em relao aos resultados obtidos com a nova
estrutura de aula. Assim, na cena 6, a concepo de ensino esteve pautada na zona Elaborao
e a de aprendizagem na zona Nova Cultura.
164
ATIVIDADES
Aulas de Metodologia do Ensino
de Matemtica.
20/09/2005
1h 15min
07/10/2005
4 horas
11/10/2005
1h 20min
14/10/2005
4 horas
18/10/2005
1h 31min
PRINCIPAIS TEMAS
Resgate das concepes
informais e confronto
das mesmas com novos
conceitos.
Orientao
para
elaborao dos planos
de aula.
Contedo da aula:
Sistema de Numerao
Decimal unidade e
dezena, composio de
nmeros,
adio e
subtrao. A2 afirma
no ter atingido seus
objetivos.
Reflexo
sobre
os
resultados da 4. aula e
orientao
para
a
elaborao do plano da
aula 5.
Contedo da aula:
SND,
adio
e
subtrao com unidades
e dezenas e antecessor e
sucessor de um nmero.
A2 apresenta outra
organizao
de
conduo da aula.
Reflexo
sobre
os
resultados da 5. aula e
entrevista final.
EPISDIOS
Concepes em relao
Matemtica.
Iniciais e Finais.
Q1 e Q2
Concepes iniciais em relao
ao ensino e aprendizagem.
Material
didtico
e
conhecimento prvio.
OP 21:22 a 22:05
00:00 a 01:18
04:52 a 05:17
Acomodao em relao ao
ensino-aprendizagem.
Frustrao superada.
EF 00:00 a 04:50
12:43 a 15:49
05:07
Evento crtico em relao
Matemtica.
01:10:14 a 01:12:49
165
166
167
registros realizados no questionrio 1 o aspecto da exatido surge novamente entre suas idias
em relao Matemtica.
Acrescentaria que alm de a Matemtica vir do instinto humano e da
capacidade em desenvolver o pensamento do homem, ela surgiu com os
povos do Egito, Grcia e Atenas como uma cincia. Explicaria que a
questo da exatido relacionada s respostas dos clculos matemticos.
Mas, que para chegar a essas respostas no h exatido no raciocnio, ou
seja, pode haver vrios caminhos e isso depende do conhecimento de quem
resolve (Q2, 22/jun./2005).
168
O problema dos Caitits de autoria do professor Manoel Oriosvaldo de Moura. Esse problema foi proposto
pelo autor durante o desenvolvimento da disciplina O conhecimento em sala de aula: a organizao do ensino
pelo Programa de Ps Graduao da Faculdade de Educao da USP no ano de 2004, com uma finalidade
distinta daqui.
169
Por outro lado, com a explicao sobre o erro, A2 revela uma conexo estabelecida
por ela para explicar um fenmeno relativamente comum na Matemtica, que o medo, o
terror que muitas pessoas dizem sentir em relao essa rea do conhecimento. Tal
sentimento seria decorrente de uma viso tradicional da Matemtica, isto , de uma concepo
de cincia exata e absoluta, prpria das zonas Absolutista Racionalista e Empirista. Ento,
pressupe-se que se uma pessoa conceber que a Matemtica uma cincia que reconhece nas
manifestaes culturais o carter matemtico e se refere a um conhecimento relativo, mutvel
e prtico, isso faz com que o sentimento de medo e terror aparea com menos freqncia. Em
termos da aprendizagem do aluno um aspecto positivo, uma vez que sentimentos como os
citados se constituem em obstculos. Tal percepo norteou o desenvolvimento das aulas de
Matemtica ministradas por A2 no estgio, conforme ser observado no episdio 2. Segue no
quadro 9, a sntese da concepo de A2 sobre a Matemtica ao longo das cenas que compem
o episdio 1.
QUADRO
CENAS
MAPEAMENTO DAS
MATEMTICA DE A2
ZONAS
DO
PERFIL
CONCEITUAL
DE
CENA 1
CENA 2
CENA 3
Legenda:
AR Abstrata Racionalista
D Dinmica
170
33
O objetivo do jogo Nunca Dez fazer com o jogador junte 10 unidades do material que estiver manuseando e
as troque por um elemento deste material representativo de uma dezena. No caso de A2, escolheu-se o material
dourado, cuja estrutura j possui os elementos representativos das unidades e dezenas.
171
embalo. Mas, elas no sabem por que o dois depois do um? Porque o
dois significa o um mais um.
PP - Voc acha que confeccionando esse trenzinho voc garante isso?
A2 - Eu imaginei que sim. Eu imaginei que se eles iam conseguir no
concreto, trabalhando l os bloquinhos, os cubinhos, eles iam ver no
concreto e iam conseguir.
PP - Com o material dourado voc vai conseguir.
A2 - com o material dourado que vou elaborar esse trem. Talvez no
ficou claro a, porque eu vou comear com um cubinho, depois com
dois cubinhos, talvez no coloquei tudo. Aquela coisa, a gente tem a
idia, mas no passa para o papel direito e quem est lendo no est
entendendo a idia que eu tive.
PP , porque aqui no est escrito isso.
A2 . Mas, com material dourado. A, vai ficar com cara de trem.
Porque o vago um tem um cubinho, o vago dois tem dois cubinhos,
o vago trs tem trs cubinhos, o quatro e assim vai at formar a
barrinha. At chegar no dez que a barrinha e, a vai chegar na frente
do trenzinho. A vai ficar com uma carinha de trem (OP, 21:22 a
22:05, 29/set/2005).
172
173
conhecida. Vale ressaltar que nos questionrios 1 e 2, este sujeito apresentou propostas para
ensinar as noes de frao e diviso com o mesmo fio condutor, seja ele: atividades ldicas e
o manuseio, pelo aluno, de materiais didticos, conforme o seguinte registro: distribuiria aos
alunos massa de modelar para que cada um modele a fruta que mais gosta. Depois, pediria
para dividi-la em 4 partes iguais e, ento separar uma delas. Assim, explicaria que essa ao
significa que eles acabaram de separar da fruta.(A2, Q1). Por outro lado, ao desenvolver a
primeira aula de Matemtica no estgio, A2 sente no ter atingido seus objetivos, conforme
ela relata na cena 2.
Cena 5 Desequilbrio conceitual lacunar: falta de conhecimento pedaggico em relao aos
alunos
A aula de A2 comeou exatamente do modo como ela planejou, isto , com a
investigao sobre o conhecimento dos alunos em relao ao material dourado. Com a
constatao de que a ferramenta j era conhecida pelos alunos, ela partiu para o uso da
mesma, isto , props aos alunos que seguissem suas orientaes e representassem com o
material dourado vrios nmeros a fim de evitar que os mesmos ficassem brincando,
montando carrinhos e casinhas com as peas do material didtico. Esta tarefa acabou se
constituindo em uma preparao dos alunos para o desenvolvimento do jogo Nunca Dez, o
qual foi realizado na seqncia. No jogo, A2 lanava dois dados, os alunos calculavam,
mentalmente ou contando nos dedos, a soma das quantidades sorteadas e, ento, a professora
estagiria entregava aos alunos a quantidade de cubinhos e/ou barrinhas (unidades e/ou
dezenas) relativa a cada jogada. A2 fazia o registro da representao numrica relativa
quantidade sorteada no quadro de giz e com o material dourado, enquanto os alunos copiavam
os procedimentos. Ela adotou essa estratgia em quase todas as tarefas.
Deste modo, apesar de A2 organizar o ensino sob uma tica mais ldica, a maneira
como ela desenvolveu a aula retratou uma outra perspectiva do ensino, isto , a professora
estagiria apresentava o contedo e demonstrava os procedimentos que o aluno deveria seguir
para resolver as situaes do jogo e os exerccios propostos durante a aula. Enquanto isso, a
aprendizagem ocorreria por meio da memorizao de imagens e procedimentos ditados pelo
docente. Durante o intervalo entre a primeira e a segunda parte da aula, no momento em que
os alunos lanchavam. A2 afirmou achar que seria mais fcil trabalhar com o material dourado,
uma vez que estava sentindo dificuldades de trabalhar esse material com os alunos. No
transcorrer da aula, outras dificuldades foram surgindo, como, o desconhecimento de A2 em
174
relao ao que os alunos conheciam sobre certas noes matemticas34 abordadas nas tarefas.
Tal contexto gerou o seguinte depoimento.
P - Antes de comearmos a conversar e j pegando o gancho com as suas
reflexes, por escrito, de sua aula, quero voltar em uma coisa que
voc me disse quando terminou sua primeira aula de Matemtica.
Voc me disse ao final da aula: minha aula no foi produtiva. E eu
fiquei com isso na cabea, no produtiva, no foi produtiva. Em que
sentido para voc no foi produtiva?
A2 - Eu considero aula produtiva quando consigo atingir os objetivos.
P - Certo, que no caso seriam os objetivos propostos em seu plano?
A2 - Isso, que era de conseguir trabalhar com o material dourado e que eles
fizessem a soma, adio e subtrao. E, eu no consegui isso. At
estava comentando agora h pouco com a professora PP que a maior
dificuldade que acabou acontecendo de eu no conhecer o nvel de
conhecimento deles. No s por falta de conhecimento da turma, mas
por falta de conhecimento pedaggico mesmo! Eu no tinha noo
que aquele nvel que eu estava levando para eles de exerccio era
muito alm do nvel deles de primeira srie. Eu levei para a minha
irm ver e ela disse que pareciam exerccios de quarta srie. Ento,
um nvel muito elevado. Eu achando que aquilo era simples e no era
to simples. Eles precisam de algo mais simples. Quando a professora
pediu exerccios simples, na minha cabea estava levando exerccios
simples. Mas, no eram simples.
P - Simples que voc diz que seriam enunciados curtos?
A2 - Isso.
P - Com aes diretas: escreva o nmero que voc obteve com o material
dourado.
A2 . Para comear no faria cinco rodadas do jogo. Acho que s faria
duas rodadas. Assim, s dariam duas somas. Foram quatro somas.
Com quatro elementos. Eles ainda no sabem soma com quatro
elementos. Com trs elementos que coloquei na avaliao [A2 pega a
folha com o exerccio]. Veja l com trs elementos, j mais
complicado para ele fazer, porque vai acabar dando a sobra.
P - Essa sobra [referindo-se operao com reserva] d at com duas
parcelas. Inclusive temos que olhar essas atividades que voc me
mandou. Estava observando exatamente essa questo e tem algumas
ali que vo dar a sobra igual. Vai dar a sobra mesmo s tendo as duas
parcelas. Ento, temos que analisar para ver se mantm do mesmo
jeito que est ou se adota aquela estratgia que voc usou de fazer a
contagem do todo [estratgia desenvolvida durante a aula do estgio].
Ento, temos que ver qual o procedimento que voc quer adotar.
A2 - Eu senti assim: eu tive que reestruturar toda a aula durante a aula
mesmo. Eu senti que no estava, que no estava saindo do jeito que
eu tinha imaginado. Sabe quando voc v que o negcio est
escapando, a eu pensei: mas, no foi isso que eu imaginei! [...] Eu
estava falando para a professora PP, eu me considerei satisfeita nas
outras aulas porque atingi os objetivos, consegui fazer no tempo
previsto, eles tiveram facilidade para compreender. No precisei
explicar, explicar, explicar, aquele desgaste que tenta, que remodela,
que no deu certo nessa explicao, que tem que explicar de outro
34
As noes matemticas desconhecidas pelos alunos que mais chamaram ateno, tanto de A2 quanto desta
pesquisadora foram: o sinal da adio, o algoritmo da adio com reserva e seu clculo efetuado na posio
vertical e a noo de nmeros ordinais.
175
176
177
dessa aula. Na cena 6, observa-se que A2 consegue alcanar os objetivos propostos na nova
verso de aula.
Cena 6 A acomodao: mudana de estratgia de ensino e objetivos atingidos.
Na re-elaborao do plano de aula, A2 centrou o olhar na adequao das tarefas em
relao ao que j conhecia dos alunos e, tambm, considerou o aspecto de como desenvolver
essa nova proposta por ter percebido que sua prtica pedaggica girava em torno de
pressupostos de um ensino tradicional, isto , o professor explica o contedo que foi
acumulado ao longo dos anos, enquanto os alunos repetem os procedimentos ditados pelo
docente. Deste modo, A2 re-elaborou sua segunda aula de Matemtica considerando certos
fatores, como: permitir que os alunos participassem com suas prprias formas de pensar ao
invs de ela pensar pelos discentes na resoluo dos exerccios; propor atividades adequadas
ao nvel de conhecimento matemtico que os alunos apresentaram na primeira aula e frisar o
objetivo do uso do material dourado. Tomando-se tais cuidados, A2 desenvolveu sua segunda
aula de Matemtica obtendo resultados considerados por ela satisfatrios, conforme seu
depoimento.
P - O que voc achou da sua segunda aula?
A2 - Essa eu fiquei mais satisfeita. Eu me senti com os objetivos
alcanados. Porque eu consegui observar neles uma participao
melhor. Eles conseguiram demonstrar o que compreenderam e o que
no compreenderam. Isso tudo ficou muito nublado na primeira. Pois,
no fui pontual em algumas coisas, no esclareci outras e a ficou
mais difcil para eles tambm. Ento, nessa, j conhecendo a
dificuldade da turma, j sabia por onde comear tambm. J comecei
explicando como seria a utilizao do material dourado. Eu
imaginava que eles iam pegar o material dourado e iam sair fazendo
contas e no foi o que aconteceu. Na segunda eu j me preveni disso e
fiz alguns combinados com eles antes: para montar joguinho? No
. para fazer o qu, mesmo? para fazer contas, ajudar fazer
contas.
P - Ser que essa abordagem da utilizao do material dourado j havia sido
conversada com eles em outra situao?
A2 - Eu no sei. Se foi conversado faz muito tempo, porque no uma
coisa que eles usam no dia-a-dia deles.
P - , porque parecia que eles at conheciam o material dourado. Mas, essa
perspectiva do serve para qu, como usa o material dourado, me deu a
impresso que no havia essa conscincia na primeira aula.
A2 - Na primeira no. Eles at poderiam saber que era para fazer conta.
Mas, era muito mais interessante montar pecinhas. Brincar com eles.
P - Eu tive essa impresso. Mas, quando voc perguntou na segunda aula
eles responderam imediatamente: fazer contas.
A2 - Eles at poderiam saber. Mas, talvez pensassem: como no foi dito
que para fazer contas, ento vamos brincar (EF, 00:00 a 04:50,
18/10/2005).
178
Com a nova proposta de aula, A2 consegue atingir seus objetivos e isso se traduz em
satisfao. Ela partiu do princpio que conhecia melhor os alunos no que se refere ao contedo
matemtico e adotou uma outra perspectiva de prtica pedaggica, ou seja, suas atitudes e a
abordagem comunicativa em sala de aula giraram em torno da inteno de permitir que os
alunos expusessem seus modos de pensar e no repetissem os procedimentos da professora
estagiria. Alguns fatores se constituram como determinantes nessa nova perspectiva de
prtica pedaggica, tais como: o esclarecimento sobre o conhecimento prvio dos alunos, a
conversa sobre o que iriam fazer antes das tarefas (os combinados), a proposio de atividades
em que os alunos puderam ter iniciativa como solicitar o material dourado para resolver
problemas matemticos (caixa surpresa de problemas matemticos)35 e autonomia sobre seus
35
A caixa surpresa de problemas matemticos era uma tarefa que consistia de uma coleo de problemas
matemticos guardados em uma caixinha. Os alunos sorteavam aleatoriamente os problemas e os resolviam.
179
Nesse ltimo relato, A2 torna evidente que ela acredita que o ensino da Matemtica
deve ser desenvolvido por um vis ldico e relacionado com o dia-a-dia, seja essa relao por
meio das brincadeiras ou do manuseio de materiais didticos. Essa maneira de conduzir o
ensino contribuiria para que as pessoas deixassem de temer essa cincia, uma vez que o
contato com o conhecimento matemtico se daria de modo prazeroso e til. A aprendizagem
seria conseqncia da vivncia dos alunos com tais procedimentos, isto , a partir da interao
com o ambiente e com os pares.
Com o exposto nas cenas 4, 5 e 6 do episdio 2, tem-se um panorama geral do
movimento conceitual que A2 revelou ao longo do perodo em que desenvolveu seu estgio
em docncia. Assim, representa-se no quadro 10 a configurao desse movimento conceitual
percebido em A2 em relao ao ensino e aprendizagem da Matemtica.
36
A mquina de calcular era uma tarefa na qual os alunos teriam que desenhar uma mquina que apresentava
nmeros e sinais de adio e/ou subtrao em uma certa seqncia e o resultado era calculado por outro aluno.
37
Esclarece-se que essa parte da entrevista se refere segunda parte da gravao, por isso o tempo indicativo
de 05:07.
180
CENA 5
CENA 6
Legenda:
E Elaborao
T Tradicional C Comportamental
NC Nova Cultura
181
182
principal fonte de informaes (15) zona Repetio do perfil de ensino - e deve exercer o
papel de instrutor (19) zona Matemtica Moderna ou seja, informa aos alunos os
procedimentos a serem seguidos por meio de demonstraes do modo de manuseio do
material dourado (21-22-23). Assim, percebe-se que alguns aspectos relativos cena 4
permaneceram e outros (25-23-29) e outros novos surgiram. A coexistncia de zonas
conceituais continuou ocorrendo no perfil de aprendizagem, entretanto os aspectos
evidenciados na cena 5 no so os mesmos da cena anterior, ou seja, a viso de aprendizagem
que A2 revelou durante sua prtica pedaggica diferente daquela registrada em plano de
aula, isto , relacionada a aspectos das zonas Tradicional e Comportamental. Ela deixou de
evidenciar aspectos da zona Nova Cultura. Essa diferena entre a concepo terica e a
evidenciada na prtica pedaggica foi o que fez suscitar na perturbao conceitual, resultando
desta maneira, na re-elaborao da aula, focando-se principalmente a ao docente em virtude
da aprendizagem do aluno.
Portanto, a cena 6 evidencia a concepo de ensino e aprendizagem praticadas
durante a ltima aula de Matemtica no estgio e que representam um modo de pensar que se
traduz em satisfao para A2, uma vez que houve harmonia entre a inteno de ensinoaprendizagem e a prtica pedaggica pr-profissional e, alm dessa harmonia, percebe-se
certa ampliao das idias do sujeito em relao ao ensinar e aprender Matemtica, uma vez
que A2 procura agir como mediadora entre o conhecimento e o aluno (26) ao invs de
apenas repassar informaes ou fazer demonstraes de procedimentos. Um outro aspecto
est atrelado ao conhecimento prvio do aluno, o qual esteve presente durante todo o perodo,
porm deixou de ser visto como mote para a exemplificao do conceito e passou a ser
entendido como o ponto de partida para o estudo dos novos conceitos (29), como
referncia para a proposio de tarefas (30) e para a elaborao de relaes entre as idias
j conhecidas e as novas idias (44) e, ainda, valorizando-se o modo prprio de pensar do
aluno (39), isto , A2 deixou de demonstrar os procedimentos que o aluno deveria seguir para
resolver as tarefas propostas por ela. Entende-se que a superao da frustrao vivenciada na
cena 5 e a mediao da professora de Metodologia de Ensino de Matemtica tenham sido
fatores que contriburam com a configurao desse perfil, nas palavras de A2:
Por dois motivos: um porque eu estava mais tranqila e outro porque voc
[a professora de Metodologia de Ensino] me deu um toque naquela
conversa sobre a primeira aula. Ento, eu ficava prestando ateno, sempre
que eu ia com a mozinha... opa! [gesticula escondendo a mo] [risos] e
at... s vezes o que voc fala, porque fala j dando a entender o que para
ser feito ao invs de voc instigar ele [o aluno] a pensar nisso por si mesmo.
(EF, 18:05, 18/10/2005)
183
ATIVIDADES
Aulas de Metodologia do Ensino
de Matemtica.
23/09/2005
33 min
17/11/2005
3h
Desenvolvimento da segunda
aula no estgio com observao
direta.
29/11/2005
54 min
PRINCIPAIS TEMAS
Resgate das concepes
informais e confronto
das mesmas com novos
conceitos.
Orientao
para
elaborao dos planos
de aula.
Contedo da aula:
elaborao e leitura de
tabela e grfico de
barras. Aula em sala e
no
laboratrio
de
informtica. A3 tem
atitudes distintas em
cada ambiente.
Reflexo
sobre
os
resultados da aula e
entrevista final.
EPISDIOS
Concepes em relao
Matemtica.
Iniciais e Finais.
Q1 e Q2
Concepes
pessoais
em
relao ao ensino-aprendizagem
Dinmica pretendida da aula.
OP 05:21 a 12:33
184
de cada reunio. Vale esclarecer que, tais cenas revelam elementos significativos desse sujeito
sobre suas concepes de Matemtica, de ensino e aprendizagem dessa cincia.
Episdio 1 Concepes de A3 em relao Matemtica.
Cena 1 Concepes pessoais sobre o que a Matemtica.
Cena 2 Concepes finais sobre o que a Matemtica.
Cena 3 Inexistncia da perturbao conceitual.
Episdio 2 Concepes de A3 em relao ao processo de ensino e aprendizagem de
Matemtica.
Cena 4 Concepes pessoais sobre o ensinar e aprender Matemtica.
Cena 5 Perturbao conceitual: uso do quadro, contedo matemtico, interferncias
externas e participao dos alunos.
Cena 6 A busca pela acomodao: mudana de estratgia de ensino.
Sendo assim, apresenta-se na seqncia o episdio relativo s concepes sobre a
Matemtica.
185
Matemtica surgiu h muitos anos pode ser um indcio do entendimento de que os entes
matemticos usados atualmente foram elaborados em um passado distante. Isto , alm de as
pessoas de hoje receberem um conhecimento pronto, tambm, no participaram da construo
do mesmo. Por outro lado, A3 considera que a Matemtica til para a vida das pessoas,
mesmo que elas no saibam que a esto utilizando e, tambm, que a origem da Matemtica
est na utilidade dessa cincia em virtude das atividades da humanidade. Portanto, entende-se
que a concepo de A3 em relao origem e finalidade da Matemtica est atrelada ao
mundo sensvel. Ao final do semestre letivo, este sujeito apresentou uma outra perspectiva
conceitual de Matemtica, conforme observado na cena 2.
Cena 2 Concepes finais sobre o que a Matemtica
Aps A3 ter participado das aulas da disciplina de Metodologia do Ensino da
Matemtica lhe foi proposto que respondesse a um outro questionrio (Q2). Nesse novo
registro, ela apresentou a seguinte idia em relao Matemtica.
Voc pode contar em seu livro que este ano voc aprendeu que a
Matemtica surgiu h milhares de anos atrs e que no incio a Matemtica
no era assim como ns a conhecemos hoje. A Matemtica foi sendo
aprimorada na medida em que os povos comearam a sentir a necessidade
de que isto fosse feito a fim de simplificar e facilitar suas vidas. Exemplo:
surgimento dos algarismos romanos, etc. (Q2, 22/06/2005).
186
entende que sua concepo sobre a Matemtica se encontrava em uma fase instvel
(LUFFIEGO, 2001), cuja interao entre os conhecimentos (antigos e novos) ainda no havia
sido percebido por A3. Na entrevista final este sujeito rev os registros realizados nos
questionrios, conforme a ser observado na cena 3.
Cena 3 Inexistncia da perturbao conceitual
Ao final de todo o processo investigativo, ou seja, depois de A3 ter concludo a
disciplina de Metodologia do Ensino de Matemtica (1. semestre letivo) e terminado as aulas
de Matemtica no estgio pela disciplina de Prtica Pedaggica (2. semestre letivo), ela reviu
suas respostas fornecidas nos questionrios e apresentou as seguintes idias.
A3 - [ela faz a leitura dos questionrios] Nossa, eu ia confundir muito a
cabea da criana. Ele ia perguntar para mim se 2 + 2 no ia ser 4?
[risos]. Eu no sei porque escrevi isso: a Matemtica no era assim
como ns a conhecemos hoje.
P Acho que tem relao com o que voc escreveu na re-elaborao das
propostas de ensino do Q1. Veja, voc diz que procuraria se
fundamentar na Etnomatemtica. Lembro que quando esse assunto foi
estudado [na Metodologia de Ensino] se conversou sobre a
possibilidade de considerar mais de um vis de percepo da
Matemtica.
A3 - Acho que era assim, o homem das cavernas no tinha o nmero dois
assim [ela escreve o smbolo numrico dois 2], e demorou muitos
anos para chegar nesse conceito que conhecido mundialmente, que
o dois dois. Mas, agora falando da complexidade, como que voc
vai falar para a criana que o dois no era dois, mas que, j
significava que era dois? Para ela entender at o som, entender a
palavra dois. Eu tenho uma irm de dois anos em casa, ela sabe o que
significa dois, eu achei o mximo! Voc pergunta: quantos tem
aqui? [ela mostra dois dedos]. Ela diz: dois. E, tem crianas da 3.
srie com dificuldade de aprendizagem l na escola que no
conseguem identificar que tudo isso aqui [mostra um punhado de
canetas] significa uma quantidade, um nmero. At elas entenderem,
compreenderem, assimilarem tudo aquilo, a vem outro grande
problema: o smbolo do nmero, a escrita, a alfabetizao
matemtica. bem complexo (EF, 29:28 a 33:30, 29/nov/2005).
187
insatisfeita com suas idias iniciais, apesar de ter apresentado outras noes no questionrio 2.
Contudo, aps as aulas no estgio, ela explica que est entendendo o aprimoramento da
Matemtica, idia registrada no Q2, pelo vis da notao matemtica, mais especificamente,
em relao s transformaes que a simbologia numrica passou ao longo do
desenvolvimento da humanidade. Logo, entende-se que A3 est concebendo que o
conhecimento matemtico no absoluto e nico porque pode ser modificado.
Por outro lado, ainda em relao ao mesmo depoimento, A3 tambm revela perceber
que o conhecimento matemtico conhecido mundialmente, isto , a Matemtica
desenvolvida e praticada por diferentes povos e em vrios lugares do planeta a mesma e no
recebe influncias de carter scio- cultural e poltico em sua organizao. Ela ainda ressalta o
aspecto da complexidade do conhecimento, isso pode se traduzir no entendimento de que a
Matemtica no est acessvel a todos. Tal entendimento pode ser verdadeiro, principalmente,
se o contexto considerado por A3 for a sala de aula, isto , a Matemtica vista como um
conhecimento a ser ensinado, conforme ela exemplifica ao relacionar com alunos da escola
onde trabalha. Deste modo, entende-se que A3 no apresentou evolues conceituais em seu
perfil sobre a Matemtica, visto que ela no revelou ter tomado conscincia das diferentese
percepes conceituais. Ao final do ano letivo, A3 ainda no havia entrado em um processo
de anlise sobre sua prpria estrutura conceitual em relao Matemtica. Frente ao exposto,
na seqncia se apresenta o movimento conceitual, deste sujeito, em relao Matemtica.
QUADRO 12 MAPEAMENTO DAS ZONAS DO PERFIL CONCEITUAL DE
MATEMTICA DE A3
CENAS
CENA 1
CENA 2
CENA 3
Legenda:
188
189
mesmos haviam sido estruturados, isto , sem articulao entre as diferentes reas do saber e
com atividades que privilegiavam apenas a repetio mecnica dos procedimentos
apresentados pelo professor. A3 revelou ter sentido muita dificuldade para elaborar seus
planos e, em virtude disso, no estabeleceu nenhuma relao entre os mesmos. Na concepo
de A3, para ensinar Matemtica preciso relacionar com o cotidiano, principalmente em se
tratando de alunos da Educao de Jovens e Adultos e desenvolver estratgias que lhes
permitam visualizar o contedo, conforme pode ser observado a seguir em sua explicao de
como pretendia desenvolver a aula sobre grficos.
A3 O que quero fazer com eles, em sala, fazer a tabela e o trabalho com
rgua para eles entenderem que os eixos se encontram em tal lugar,
tal ponto e que aquele o referencial de tanto. Explicar bem
direitinho e estar bem preparada porque estava morrendo de medo de
dar aula. Porque assim eles entendem. Quando chegar no
computador... acho que vai dar umas duas aulas, s disso.
P Vai. Porque tem todo um procedimento especfico. Quando for trabalhar
com tabela e grfico importante lembrar dos elementos mnimos de
uma tabela: ttulo, como os dados so organizados, fonte e a mesma
coisa para o grfico. Voc j pensou quais grficos sero construdos
com os alunos?
A3 Ento, aqui [no plano], no sei onde coloquei. Mas, pensei em
apresentar, mostrar aos alunos alguns tipos de grficos. Tm vrios
tipos de grficos. Mas, para uma primeira aula vamos trabalhar com
um que mais fcil para a visualizao deles.
P - O que voc espera que seus alunos aprendam?
A3 Realmente, espero que tenham uma noo, que consigam olhar para
esse grfico simples, sem comparao, sem nada e consigam dizer
que tantas pessoas tiveram contato e tantas no. Consigam analisar.
Igual criana, primeiro leitura do grfico e depois consigam
identificar os elementos principais.
P - Voc tem que pensar que uma alfabetizao, apesar de serem adultos e
possurem certa vivncia, tem que pensar que uma alfabetizao.
Mesmo porque voc est trazendo como uma linguagem matemtica.
A3 - Linguagem matemtica. Eles esto habituados s com nmero e conta.
Vi na aula de geografia em observao, eles tm problema em
interpretar coisas. Eles lem o problema e no entra na cabea deles,
bem abstrato. O grfico abstrato, mas ao mesmo tempo pode ser
trabalhado com o elemento concreto, eles podem visualizar e fica bem
mais fcil para eles. Acho que terei facilidade, tenho que me preparar
bem.
P - Como voc pensou em comear o contedo com eles?
A3 - Em sala, conversando com eles, fazendo o levantamento de dados.
P - Quem vai fazer esse levantamento, quem vai anotar esses dados?
A3 Eu, na sala, no quadro. Utilizar o quadro e ir explicando no quadro,
acho que vou levar uma reportagem de alguma revista, mostrar.
Perguntar se algum entende. Como eles so adultos j tem toda uma
experincia e no d para ir chegando. Como no tenho experincia,
nunca dei aula de primeira a quarta srie. Com criana s trabalho
com informtica e no laboratrio. Est sendo uma experincia tima.
Com criana em sala de aula s trabalhei na educao infantil, ento
eu no ...
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191
192
193
Apesar de A3 ter tomado como ponto de partida para o ensino da Matemtica uma
reportagem retratando uma situao do cotidiano relativa ao contedo a ser ensinado, nota-se
que tal recurso serviu apenas de mote para o desenvolvimento das explicaes desenvolvidas
durante a aula. A3 desenvolveu uma aula em que passou o contedo, apresentou exemplos,
fez um exerccio juntamente com os alunos para que eles pudessem ver a tcnica de
construo de um grfico e, ento, props a construo de outros grficos a partir do
manuseio de computadores.
Embora A3 tenha organizado sua aula com um recurso considerado inovador para o
ensino da Matemtica o computador -, o modo como ela fez a mediao entre o
desenvolvimento do contedo e os alunos propiciou somente que houvesse memorizao de
conceitos (imagens de cada tipo de grfico) e de procedimentos (a tcnica de construo de
um grfico no caderno e no computador). Tais caractersticas so condizentes com a viso de
aprendizagem em que se destina para o aluno um papel de passividade. Pois, A3 propiciou aos
alunos que repetissem a mesma modalidade de exerccio vrias vezes, cuja meta era a
memorizao das informaes e procedimentos. Essa maneira de conduzir o ensino e a
aprendizagem da Matemtica causou em A3 certa insatisfao, inicialmente, a perturbao foi
gerada pelos seguintes fatores: falta de noo de uso do quadro de giz, interferncia da
professora regente e insegurana em relao ao contedo matemtico especfico. Para
concluir, a perturbao conceitual se confirmou com a constatao de que os alunos no
haviam registrado nada em seus cadernos. Pressupe-se que a falta de participao dos alunos,
representou para A3, a confirmao de que o ensino proposto por ela no permitiu que os
alunos aprendessem. Portanto, resultando em um sentimento de frustrao e desapontamento,
conforme sua afirmao: Achei que minha aula foi um fiasco. A aula desenvolvida por A3
no foi interativa e nem dialgica, ou seja, somente a professora estagiria quem falava. O
ponto de vista dos alunos no foi considerado na apresentao do contedo.
A3 no teve oportunidade de desenvolver a prtica pedaggica dentro de uma outra
perspectiva, uma vez que lhe foi possibilitado o desenvolvimento de somente uma aula de
Matemtica no estgio. Vale esclarecer que essa aula foi desenvolvida durante trs dias, j
que os alunos da turma em que A3 estagiou, levaram mais tempo que o previsto para resolver
os exerccios no computador. Deste modo, a acomodao conceitual em relao ao ensino e
aprendizagem se manteve apenas como uma inteno desse sujeito, conforme pode ser
observado na cena 6.
194
195
e preferi fazer para eles verem, pelo menos repetir seguidamente para
ver se eles gravavam alguma coisa. Uns gravaram, outros no, nem
com dez aulas conseguiriam gravar. s vezes, um ano, talvez
conseguissem aprender. Porque pessoas mais velhas aprendem com
certa dificuldade, um pouco mais devagar.
P Talvez essa dificuldade tenha aparecido porque o laboratrio o nico
acesso, dos alunos, ao computador.
A3 - Mas, eu ia trabalhar o texto, em uma aula, para eles entenderem que a
tabela e o grfico so, realmente, uma forma de leitura do que est
escrito l. Que, s vezes, eles no precisam ler uma reportagem de
pgina inteira. Porque, se baterem o olho l sabero sobre o que a
reportagem est falando. Ento, essa a idia que eu queria passar l
e no consegui porque faltou tempo.
P Acho que essa idia eles compreenderam. Mas, a equivalncia entre os
trs tipos de grficos no.
A3 - , essa idia no cheguei nem perto. Talvez alguns tenham conseguido
perceber, mas a maioria no (EF, 08:39 a 11:59, 29/nov/2005).
Percebe-se que A3 tomou conscincia de que poderia ter utilizado o recurso do texto
jornalstico (reportagem sobre a pesquisa do IBOPE) de uma outra maneira da que ela fez,
conforme sublinhado no depoimento anterior, ou seja, ao invs de apenas ter passado o texto e
o contedo para os alunos copiarem, poderia te-lo trabalhado, explorando-o em virtude do
contedo matemtico. No entanto, nota-se que o modo como esse texto seria utilizado ainda
est mais centrado nas atitudes do professor do que na interao com o aluno e deste com o
texto. A3 revela, tambm, conceber a necessidade de conhecer o que os alunos sabem para
adequar sua linguagem com a deles. Nesse sentido, pressupe-se que ela est tomando o
conhecimento prvio do aluno como o ponto de partida para o ensino a ser proposto. E, um
outro elemento a destacar a concepo de que memorizao sinnimo de aprendizagem,
isto , se aprende pela repetio seguida de procedimentos ditados pelo professor, conforme
A3 afirma: fazer para eles verem, pelo menos repetir seguidamente para ver se eles
gravavam alguma coisa. Em um outro trecho da entrevista tal concepo de aprendizagem
em relao Matemtica complementada por A3.
A3 - Decoreba. Bem interessante isso. Tenho um conflito na minha cabea.
Eu aprendi a tabuada muito cedo. Decorei a tabuada. Aprendi a ler e
escrever a tabuada do 3 e do 4 com 4 anos. Do dois no. Porque
minha me era meio maluca, se voc fosse na minha casa, tinha
tabuada colada na casa inteira, na minha mamadeira tinha tabuada
colada, eu ia mamando e vendo. A minha me tirava e ia tomando a
tabuada de mim. Olha o crime! Mas, minha me conta que eu pedia
isso. No sei porque. E isso me ajudou muito. At hoje eu sei. Se
algum me perguntar ... claro que me atrapalho um pouquinho porque
hoje no uso tanto assim. Mas, eu sei. Eu fui ter a compreenso do
processo de construo da tabuada, acho que j estava na 8. srie,
quando fui entender que eu no precisava saber quanto era seis vezes
sete se eu sabia quanto era seis vezes oito, que eu podia chegar
196
197
empolguei. Mas, tanta coisa. Dava para ter construdo tanto mais,
ter trocado de material. Se fosse um ano! Eu cresci muito, abriu. Eu
achava que todo mundo ia saber quanto era tanto, que ia saber fazer
tal coisa. No assim. Como nunca fui para a sala de aula eu vi isso.
Claro, ainda falta muito para aprender. Eu falo para minha me que
do jeito que penso sou meio tradicional, sou neo-tradicionalista, um
termo novo. Foi nesse ano que eu disse para ela, eu falava tanto das
professoras, mas eu pensava igual. Ento, eu acho que me ajudou a
me centrar. Estou trabalhando muito agora com a linguagem LOGO,
vou ficar at o final de novembro s vendo aquela tartaruguinha.
Ento, para explicar ngulo para as crianas eu vi que sabia para mim.
Mas, no sabia como explicar para eles. Ento, comecei a ver o que
posso fazer? Explicar um pouquinho diferente. Comecei a mudar,
disso de trazer para a realidade deles fica melhor: se voc quer virar
em uma rua, da eles: ah! Da eles entendiam. Eu falava para eles:
quando vocs vem o desenho animado, que vai trocando a figura,
lembram como era antigamente? Eles comearam a assimilar bem
mais do que aquele assim e assim. Isso porque eu aprendi
Matemtica desse jeito, tive bastante contedo. Ento, eu achava que
eles iam aprender assim tambm. A, comecei trazer um pouquinho
mais para realidade deles. Eu aprendi a explicar para eles planejando
e colocando para eles. A, eu via que no dava certo, retomava tudo.
Pedi para a professora ensinar ngulo para eles na sala porque seno
no daria conta. A, ela retomou, ensinou. Quando falei com eles no
laboratrio j tinham uma noo, foi melhor. Enquanto estava
abstrato foi muito difcil. Quando eles puderam ver a tartaruguinha
virando para o lado certo parece que caiu a ficha deles (EF, 39:37,
29/nov/2005).
Pelo relato sobre uma das atividades que A3 desenvolveu em sua atividade
profissional, ela parece ter conseguido estabelecer conexes entre suas concepes sobre o
ensinar e aprender Matemtica com a prtica pedaggica. A partir do momento que A3
compreendeu que estava desenvolvendo uma atitude que no correspondia ao que ela
concebia de ensino e aprendizagem, buscou novos elementos que a possibilitassem atingir
suas expectativas. Para tanto, A3 compreendeu que no bastava conhecer o contedo
matemtico, preciso saber como transp-lo para a sala de aula, conforme destaques no
depoimento apresentado anteriormente. Nesse sentido, a relao com atividades pertinentes ao
cotidiano das pessoas lhe pareceu a maneira adequada de possibilitar aos alunos visualizarem
o conceito e, por conseqncia, aplic-lo na situao proposta em sala de aula. Enfim,
permitir que os alunos aprendam. Esse depoimento de A3 permite perceber que ela ampliou
sua estrutura cognitiva em relao s concepes de ensino e aprendizagem a partir da tomada
de conscincia sobre o modo como desenvolvia a prtica pedaggica em relao ao que
concebia sobre o ensinar e aprender em Matemtica. Frente ao exposto, o quadro 13 que se
segue representa a configurao do movimento conceitual de A3 em relao ao ensino e
aprendizagem da Matemtica.
198
17
usa
linguagem conceito. (MM)
caderno. (T)
memorizao. (C)
universal, concisa e 20 ensino livresco. 42 aplica o conceito 36
reproduz
abstrata. (MM)
nos exerccios. (C)
raciocnios. (T)
(MM)
19 instrutor. (MM)
22
uso
de
computador. (MM)
15
fonte
de 22 uso do texto 48
aluno
EJA 36
reproduz
conhecimento. (R)
jornalstico e de aprende de forma raciocnios
25 conceito vem do computador. (MM) diferente. (NC)
repetidamente.
cotidiano. (E)
27 partir do texto.
(T)
44
construindo
(E)
29 considerao ao
conceitos. (NC)
conhecimento
49 memoriza com
prvio. (E)
compreenso
o
30 adequao de
conceito. (NC)
linguagem
entre
professor e alunos.
(E)
CENA 4
CENA 5
CENA 6
Legenda:
E Elaborao
T Tradicional C Comportamental
NC Nova Cultura
199
200
201
PERFIS
ASPECTOS
MATEM ORIGEM
FINALIDADE
CENA 1 e CENA 4
Abstr. Racionalista
Dinmica
CARACTERS
Abstr. Racionalista
FUNO
PROFESSOR
Reproduo
Elaborao
ENSINO
A2
COMO
ENSINA
APREND CAR. ALUNO
COMO
APRENDE
MATEM ORIGEM
Elaborao
Nova Cultura
Tradicional
Nova Cultura
Abstr. Racionalista
FINALIDADE
CARACTERS
Abstr. Racionalista
Abstr. Racionalista
CENAS
CENA 2 e CENA 5
Abstr. Empirista
Abstr. Empirista
Dinmica
Abstr. Racionalista
Dinmica
Reproduo
Matem. Moderna
Elaborao
Matem. Moderna
Elaborao
Nova Cultura
Tradicional
Comportamental
Abstr. Racionalista
Dinmica
Abstr. Racionalista
Abstr. Racionalista
Dinmica
CENA 3 e CENA 6
No comentado
Dinmica
Abstr. Empirista
Dinmica
Elaborao
Elaborao
Nova Cultura
Nova Cultura
No comentado
No comentado
Dinmica
202
concluso
SUJ
PERFIS
ASPECTOS
ENSINO FUNO
PROFESSOR
COMO
ENSINA
APREND CAR. ALUNO
A3
MATEM
ENSINO
COMO
APRENDE
ORIGEM
FINALIDADE
CARACTERS
FUNO
PROFESSOR
COMO
ENSINA
APREND CAR. ALUNO
COMO
APRENDE
CENA 1 e CENA 4
Elaborao
Matem. Moderna
Elaborao
Comportamental
Nova Cultura
Nova Cultura
Abstr. Empirista
Dinmica
Abstr. Empirista
Reproduo
Matem. Moderna
Elaborao
Matem. Moderna
Elaborao
Comportamental
Nova Cultura
Comportamental
Nova Cultura
CENAS
CENA 2 e CENA 5
Reproduo
Matem. Moderna
Elaborao
Matem. Moderna
Elaborao
Comportamental
Tradicional
Comportamental
Abstr. Empirista
Dinmica
Dinmica
CENA 3 e CENA 6
Elaborao
Elaborao
Comportamental
Nova Cultura
Nova Cultura
No comentado
No comentado
Abstr. Empirista
Dinmica
Reproduo
Matem. Moderna
Reproduo
Elaborao
Matem. Moderna
Matem. Moderna
Elaborao
Nova Cultura
Tradicional
Comportamental
Tradicional
Comportamental
Tradicional
Nova Cultura
203
Matemtica de A1 se apresenta com certa tendncia para uma coexistncia de zonas, sejam
elas a Abstrata Empirista e a Dinmica. Ressalta-se que as coexistncias esto sinalizadas no
quadro 14 pelos espaos sombreados. A coexistncia de zonas tambm observada em A2,
pois este sujeito apresentou um perfil pautado nas zonas Abstrata Racionalista e Dinmica.
Ainda nesta cena, o perfil de A3, tambm esteve direcionado pela coexistncia de zonas
conceituais, sejam elas Abstrata Empirista e Dinmica. Assim, observando-se a cena 3, a qual
se refere tomada de conscincia dos sujeitos sobre o perfil de Matemtica, percebe-se a
tendncia de eles visualizarem a Matemtica como um conhecimento mais prximo das
questes do mundo sensvel, j que o perfil de Matemtica de A1 e A3 esteve pautado nas
zonas Abstrata Empirista e Dinmica e de A2 na Dinmica. Frente ao panorama sobre o perfil
de Matemtica, entende-se que apesar das coexistncias de zonas, durante o perodo
investigado houve certa evoluo conceitual para A1 e A2. J, A3, at o final da coleta de
dados ainda se encontrava em uma fase instvel de suas elaboraes conceituais, assim, no
implicando evolues conceituais.
Sobre o perfil de ensino da Matemtica, possvel observar que, na cena 4, os
sujeitos apresentaram coexistncia de zonas. Para A1, ensinar Matemtica estava pautado nas
zonas Reproduo e Elaborao, para A2, nas zonas Matemtica Moderna e Elaborao. J, o
perfil de A3, foi identificado nas zonas Reproduo, Matemtica Moderna e Elaborao.
Percebeu-se que o perfil que cada sujeito revelou, neste momento, era decorrente do contato
com os referenciais de disciplinas do curso de Pedagogia e, tambm, das referncias das
prprias experincias consideradas no bem sucedidas em relao ao ensino da Matemtica,
uma vez que justificaram propor aulas com o auxlio de materiais didticos ou situaes
relacionadas a temas do cotidiano como meio de proporcionar vivncias agradveis no
processo de ensino-aprendizagem da Matemtica. No entanto, na cena 5, o perfil de ensino
priorizado durante a prtica pedaggica parece ter sido decorrente dos referenciais que
emergiram das crenas pessoais. Nesse sentido, A1 continuou apresentando coexistncia de
zonas, porm ela manteve as zonas Reproduo e Elaborao e passou a considerar, tambm,
a Matemtica Moderna. A2 apresentou o mesmo perfil de A1. Somente A3 deixou de
considerar uma das zonas apresentadas na cena anterior, isto , a Elaborao, deste modo seu
perfil esteve delineado na Reproduo e na Matemtica Moderna. Na cena 6, que quando os
sujeitos tomam conscincia de suas concepes em relao prtica pedaggica
desenvolvida, observa-se que A1 e A2 apresentaram um perfil pautado na zona Elaborao. J
A3, no teve a mesma oportunidade que os outros sujeitos de desenvolver outras aulas no
estgio, ficando apenas na re-elaborao do plano de aula, voltou a apresentar o mesmo perfil
204
205
relao prtica pedaggica, uma vez que se percebeu que as conexes identificadas
correspondem parte dos fatores contribuintes no processo de aprendizagem dos sujeitos em
relao ao como ensinar Matemtica. Deste modo, na seqncia se evidenciam os pontos
comuns percebidos no perfil conceitual de Matemtica e, em seguida, nos demais perfis
conceituais, sejam eles, de Ensino e de Aprendizagem em Matemtica.
Assim, em relao concepo de Matemtica, um primeiro elemento a destacar so
as conexes que A1 e A2 revelaram sobre as vises apresentadas na cena 1 e na cena 2. Esses
sujeitos relataram que o contato com a disciplina de Metodologia do Ensino de Matemtica
permitiu a elas que ampliassem suas vises sobre essa cincia. Comparando-se a cena 1 com a
cena 2, no quadro 14, possvel perceber nesta ltima a coexistncia de zonas em relao a
um mesmo aspecto do perfil conceitual. A1 revela conceber que a finalidade e as
caractersticas de Matemtica so relativas s zonas Abstrata Empirista e Dinmica e, A2
concebe que a origem e as caractersticas de Matemtica so pertencentes s zonas Abstrata
Racionalista e Dinmica. Contudo, tomou-se o conhecimento de que as concepes iniciais
tinham como fundamento a prpria escolarizao bsica, ou seja, a viso evidenciada por elas
correspondia imagem da disciplina escolar que lhes propiciou os primeiros contatos com o
conhecimento matemtico. J, nas concepes finais (cena 2), acredita-se que os sujeitos
estavam concebendo a Matemtica como um objeto a ser ensinado, logo, um campo de
conhecimento didatizado, cujos referenciais disponibilizados pela Metodologia de Ensino
tratavam a Matemtica enquanto um objeto de ensino e tinham o propsito de desencadear a
percepo das diferentes vises sobre essa cincia e o reflexo disso para o ensino. Entretanto,
para A3 o panorama o de permanncia de zonas conceituais entre a cena 1 e a cena 2
(Abstrata Empirista e Dinmica), o que permite supor que o contato com os referenciais da
Metodologia de Ensino no lhe possibilitaram a re-elaborao de sua estrutura cognitiva em
profundidade, ento prevalecendo os fundamentos adquiridos anteriormente referida
disciplina. Pois, assim como os demais sujeitos, A3 justificou sua viso no primeiro registro
pelas dificuldades com certos contedos especficos da Matemtica, como o logartmo e a
frao, os quais so decorrentes da escolarizao bsica e nada revelou sobre o segundo
registro.
Um outro elemento, que contribui para a percepo de que a Metodologia de Ensino
se constituiu em um dos meios de ampliar o perfil conceitual de Matemtica, foi a prpria
justificativa apresentada por A1 e A2 para as suas mudanas de perspectivas registradas entre
a cena 1 e a cena 2. Segundo esses sujeitos, s depois do contato com a Metodologia foi
possvel perceber que a Matemtica no precisa ser ensinada da maneira como foi feita para
206
elas. Tal idia corrobora para o entendimento de que tanto a viso sobre a Matemtica como
cincia quanto como um objeto de ensino foram influenciadas pelos referenciais da
Metodologia de Ensino de Matemtica. Porm, percebeu-se que, apesar de os sujeitos terem
apresentado certa evoluo do perfil conceitual de Matemtica, isso no se refletiu, em um
primeiro momento, na prtica pedaggica pr-profissional. A nova percepo sobre a
Matemtica permeou o planejamento e no emergiu durante a aula no estgio. A viso que
prevaleceu foi aquela registrada na cena 1, ou seja, a prtica pedaggica valorizava uma
concepo de Matemtica como um conhecimento pronto, esttico e que serve como
ferramenta para outras reas e atividades do cotidiano.
Quando os sujeitos tiveram que pensar na Matemtica como um objeto de ensino,
constatou-se que eles estabeleceram certas conexes sobre o modo como esse conhecimento
deve ser ensinado. Nesse sentido, na cena 4 foi indicada a relao da Matemtica com
situaes do cotidiano e o uso de materiais didticos diferentes da lousa e do livro didtico
como principais meios de ensinar Matemtica. Desta maneira, seria possvel permitir que o
aluno visualizasse de onde surgiu o conceito e, tambm, para que o mesmo servia. Tal
conexo foi evidenciada por todos os sujeitos e relacionada zona Elaborao no aspecto
como ensinar do perfil conceitual de ensino. Entretanto, na cena 5, o modo como esses
elementos foram abordados em sala de aula pelos professores estagirios, continuou
valorizando uma Matemtica pronta e esttica. Ou seja, tais elementos serviram apenas de
mote para se dar o incio da explicao da matria, o que vem a constituir caractersticas
prprias da zona Matemtica Moderna do perfil conceitual. Assim, observando-se o perfil
conceitual de Ensino de A1, A2 e A3, constatou-se um intenso movimento conceitual entre as
cenas 4, 5 e 6, devido ao fato de que as intenes de ensino reveladas na cena 4 no
correspondiam s concepes colocadas em prtica durante o estgio (cena 5), suscitando em
re-elaboraes conceituais (cena 6).
Entretanto, o que fez com os sujeitos percebessem o contraste entre o planejado e o
praticado foi a idia que cada um deles estabeleceu como indcio de aprendizagem em
Matemtica, ou seja, a ao produtiva dos alunos frente aos seus comportamentos diante das
propostas feitas durante a aula. Nesse sentido, observando-se a cena 4, constatou-se que para
A1 era imprescindvel a participao do aluno, na realizao dos exerccios ou na colaborao
com os dilogos. Para A2, o indcio de aprendizagem estava atrelado idia de que seus
alunos deveriam usar o material dourado como ferramenta auxiliar nos clculos matemticos
e, A3 considerava que o aluno teria aprendido se o mesmo fizesse anotaes em seus cadernos
sobre o contedo exposto na lousa. Assim, quando estes indcios no foram constatados, A1,
207
208
envolvem a dinmica de uma sala de aula quanto as mediaes exercidas pela professora de
Metodologia de Ensino constituem importantes fatores que influem nas conexes entre as
concepes e a prtica pedaggica dos sujeitos.
Em relao prtica pedaggica desenvolvida por esses sujeitos durante suas
atividades de estgio em docncia, compreende-se que a mesma se constituiu em um
importante elemento da tomada de conscincia entre a concepo evidenciada nos planos de
aula e a revelada durante as aulas propriamente ditas, por isso a variao de concepes entre
as cenas 4 e 5 registradas no quadro 14. No entanto, o fato de um professor em formao
inicial estar consciente sobre o que pensa a respeito de um dado conhecimento e seu
respectivo processo de ensino-aprendizagem no se reflete como garantia na transposio
dessas concepes para a ao em sala de aula. Faz parte da profissionalizao docente,
tambm, a tomada de conscincia sobre essa outra vertente da formao inicial, ou seja,
conhecer a maneira como as prprias concepes emergem durante a ao em sala de aula.
Nesse sentido, o estgio foi o ambiente ideal para que os sujeitos se percebessem como
professores e, portanto, tal espao foi propcio para que os mesmos comeassem a elaborar
outros conhecimentos sobre o ensinar e o aprender em relao Matemtica. Pelo mesmo
vis, percebeu-se que as novas elaboraes conceituais tinham como referncia as conexes
que os sujeitos estabeleceram entre suas concepes e a prtica pedaggica, pois as mesmas
so mais que elos entre o modo de pensar e agir dos futuros professores, elas so os
parmetros para que os sujeitos possam evoluir conceitualmente, como foi o caso com a
concepo de ensino a qual teve como conexo a concepo de aprendizagem e o modo como
cada sujeito aprendeu Matemtica. Contudo, primordial que o futuro professor tenha
oportunidade de experimentar, ou melhor, colocar em prtica as novas elaboraes
conceituais, caso contrrio ele tende a se manter com o mesmo perfil conceitual e o estgio
acaba sendo pouco aproveitado em termos da formao inicial do futuro professor. Na
seqncia, encaminham-se as consideraes finais e as concluses sobre essa pesquisa.
209
210
211
conceituais e emocionais e, tambm, devido s associaes que ela estabeleceu entre suas
concepes e a prtica pedaggica por meio das conexes, as quais foram fortemente
influenciadas por aspectos subjetivos que surgiram durante o estgio e pela professora de
Metodologia de Ensino de Matemtica enquanto mediava as reflexes realizadas ao longo das
entrevistas reflexivas.
Apesar de o processo de aprendizagem da docncia para o ensino da Matemtica de
A2 ter sido muito parecido com o vivenciado por A1, o estudo deste caso contribuiu para um
melhor entendimento sobre o modo como o futuro professor pode articular suas concepes
com a prtica pedaggica. Desta maneira, tem-se que o processo vivenciado por A2 esteve,
tambm, permeado por obstculos, reflexes e re-elaboraes conceituais e, da mesma
maneira, o contato com novos referenciais tericos e os advindos da prtica pedaggica
propiciou a re-elaborao de certos aspectos sobre sua concepo de Matemtica e a
ampliao da concepo de ensino-aprendizagem.
Foi com o desenvolvimento do estgio e das reflexes sobre as regncias que A2
percebeu um de seus obstculos, isto , sua inteno de ensino e aprendizagem no
correspondia com a praticada em sala de aula e que esta poderia e deveria ser re-elaborada de
modo a tornar a prtica pedaggica compatvel com seus perfis conceituais. Um outro
obstculo considerado relevante foi a falta de noo de A2 sobre o conhecimento matemtico
dos alunos da turma na qual estagiou. Nesse contexto que as reflexes sobre a inteno de
ensino e os resultados obtidos com a aula desenvolvida se demonstraram como uma estratgia
eficiente na tomada de conscincia do prprio perfil conceitual e, tambm, para a reestruturao do conjunto conceitual sobre o ensinar e aprender em Matemtica. E, assim como
ocorreu com A1, os obstculos tambm se constituram nos fatores para o desencadeamento
da vivncia do evento crtico, gerando perturbaes conceituais e emocionais sobre as
conexes estabelecidas entre suas concepes e a prtica pedaggica.
Identificou-se que A2 estabeleceu como conexo entre o ensino-aprendizagem de
Matemtica e a prtica pedaggica, o alcance dos objetivos propostos no plano de aula, os
quais visavam ao aprendizado dos alunos sobre o uso do Material Dourado, ou seja, sua
conexo estava apoiada em sua prpria concepo de aprendizagem, j que, para ela, se o
aluno aprendesse a usar o referido material didtico, seu ensino teria sido bem sucedido.
Outra conexo revelada por A2 em relao Matemtica e ao seu ensino foi a adoo de
materiais didticos e atividades ldicas como meio de despertar o gosto pelo estudo desta
cincia e de torn-la mais concreta, prxima da realidade e atraente aos olhos de quem a
estuda. Em relao concepo de Matemtica sua conexo foi a prpria escolarizao bsica
212
213
214
Deste modo, a anlise a partir da Noo de Perfil Conceitual permitiu perceber que
as atividades de metacognio em associao com a vivncia de um evento crtico, ou seja, de
uma perturbao conceitual ou emocional so importantes elementos para provocar reelaboraes conceituais. Frente aos casos estudados e, tambm, considerando um aspecto
percebido a partir do trabalho de Mortimer (1994), a evoluo conceitual tem que apresentar
alguma relao com a ao do sujeito. O autor afirma que a evoluo ocorre quando o sujeito
se d conta das vrias zonas que compem seu perfil e utiliza-as conforme o contexto. Nesse
estudo, os sujeitos apresentaram contrastes entre o modo de pensar e o de agir em sala de aula.
Essas diferenas que suscitaram nas perturbaes conceituais em relao ao ensinoaprendizagem da Matemtica. O indcio da evoluo conceitual foi evidenciado pela
proximidade, consciente, entre a maneira de pensar e agir dos futuros professores, isto ,
quando a inteno de ensino e a aula desenvolvida apresentavam os mesmos aspectos
conceituais. Entretanto, a harmonia entre o que o sujeito concebe com o que coloca em prtica
possui uma relao muito estreita com a reflexo sobre a situao em questo e com as
oportunidades de experimentar outros modos de implementar o ensino de um certo contedo.
Essa possibilidade no existiu para A3. Ela refletiu sobre a situao e re-elaborou
algumas estratgias em funo do que estava concebendo sobre o ensino da Matemtica, por
exemplo: explicar o contedo a partir de situaes do cotidiano experenciadas pelos alunos.
A3 implementou essa idia em sua prtica pedaggica durante o exerccio profissional, j que
ela no teve mais oportunidade de desenvolver outras aulas no estgio. Mas, se fosse um
aluno cuja prtica profissional seja distinta do exerccio da docncia? Possivelmente, a
reflexo suscitada na ocasio do estgio provocaria uma re-estruturao cognitiva superficial,
tendendo a ser suprimida pelas concepes iniciais. Nesse sentido, fica evidente o quanto o
estgio, dependendo do modo como dinamizado um elemento mediacional no
desencadeamento das concepes sobre o ensino e, tambm, a aprendizagem. Deste modo,
compreende-se que o estgio desenvolvido em paralelo a atividades metacognitivas pode
permitir ao futuro professor no s entender o prprio modo de pensar, como tambm, se
perceber no interior de um processo de ensino-aprendizagem. So pequenas nuances entre
uma crena e uma atitude que podem distanciar ou aproximar a teoria da prtica. A reflexo
juntamente com a tomada de conscincia sobre essas nuances que vo determinar a
existncia ou no de conexes entre as concepes e a prtica pedaggica. Tendo em vista
esse processo, levanta-se como hiptese que as conexes estabelecidas entre as concepes e
a prtica pedaggica podem se constituir em elementos que diminuem a distncia entre a
215
teoria e a prtica, isto , as conexes seriam os parmetros que vinculariam o modo de pensar
e agir dos futuros professores.
Um outro aspecto evidenciado nesta pesquisa tem relao ao enfoque dado s
concepes dos alunos-estagirios como uma das diretrizes deste estudo. Acreditava-se que
elas norteariam a organizao da ao em sala de aula e seriam reveladas na prtica
pedaggica do futuro professor. Com as anlises dos dados coletados se percebeu que, de fato,
as concepes que os sujeitos possuam norteavam a organizao do processo de ensinoaprendizagem e, tambm, permeavam a prtica pedaggica dos mesmos. No entanto,
observou-se que as concepes ativadas para a organizao da prtica pedaggica nem
sempre corresponderam mesma zona conceitual das veiculadas durante a ao em sala de
aula.
Uma das conseqncias dessa situao que ela gerou perturbaes para os futuros
professores, tanto de ordem conceitual quanto emocional, pois o que eles acreditavam sobre o
ensinar e o aprender em Matemtica lhes parecia no funcionar em sala de aula. E, ainda,
houve o abalo emocional, isto , emergiu o sentimento de insegurana em relao a vrios
aspectos, por exemplo: com o contedo matemtico; o trato com os alunos; o modo de
explicar o conceito; entre outros. Isso tudo suscitou em reflexes em torno das conexes que
haviam sido estabelecidas entre as concepes e a prtica pedaggica. Essa situao at
parecia uma validao de um velho ditado na prtica a teoria outra entretanto, entendese que ela mais que isso. Pois, at certo ponto, a percepo de variao das concepes
permite compreender parte da dificuldade sentida pelos alunos-estagirios de vincular a teoria
com a prtica pedaggica e, ainda, que tal percepo se refere a um indcio de como o futuro
professor pensa, organiza a ao em sala de aula e a desenvolve, como tambm, das
respectivas conseqncias. Em outras palavras, as concepes ativadas pelos futuros
professores refletem diferentes contextos, sejam eles: o pessoal (durante o desenvolvimento
da prtica pedaggica) e o cientfico (revelados no planejamento da aula). Segundo Mortimer
(1994), h uma tendncia de os sujeitos usarem suas concepes pessoais para resolverem
situaes problemticas, pelo fato de elas conterem estruturas conceituais mais familiares,
visto que o novo conceito estaria em fase de elaboraes. Nesse sentido, levanta-se como uma
outra hiptese que a prpria prtica pedaggica pode se configurar como uma situao
problemtica ao futuro professor e, por conseqncia, se tornar uma estratgia para o
desencadeamento de perturbaes no que se refere s concepes sobre o ensino e a
aprendizagem. Diante disto, pressupe-se que tal situao causaria ao futuro professor abalos
em sua estrutura cognitiva relativa ao ensino e aprendizagem.
216
Uma outra crena que permeou esse trabalho foi a idia de que se fosse possibilitado
ao futuro professor refletir sobre as prprias concepes com vistas prtica pedaggica, ele
tomaria conscincia sobre seu modo particular de pensar e, assim, poderia vir a re-elaborar
suas concepes. Ao analisar outros trabalhos (MORTIMER, 1994; ABIB, 1998; CABRAL,
1998; FREITAS, 1998), percebeu-se que as atividades metacognitivas se constituem em
opes interessantes para possibilitar a reflexo sobre o modo particular de pensar e de
articular conexes entre as concepes e a prtica pedaggica. Nesse sentido, os dados desta
investigao permitiram compreender que as entrevistas reflexivas se constituram em
atividades de metacognio promissoras a serem consideradas e exploradas por trabalhos
pautados na evoluo conceitual. A partir da adoo desse tipo de estratgia foram coletados
dados que permitiram entender que a reflexo sobre as prprias concepes no suscitam
somente na elaborao de novas idias, mas, principalmente, auxiliam na tomada de
conscincia sobre o prprio perfil conceitual; ajudam a superar abalos emocionais e a
contornar perturbaes conceituais. Com as entrevistas reflexivas emergiram no s lapsos e
esquecimentos, como tambm, sentimentos que o futuro professor possui em relao
Matemtica e prtica pedaggica pr-profissional, tais como: o medo de errar; insegurana
em assumir uma sala de aula; (in) satisfao com os resultados obtidos com o trabalho
desenvolvido no estgio; afinidade ou repulso com o conhecimento matemtico. Aspectos
subjetivos como esses foram grandes influenciadores sobre as conexes estabelecidas. Porm,
compreendeu-se, tambm,
217
foram adaptados pelos sujeitos e implementados em suas aulas; analisando juntamente com o
sujeito os resultados obtidos com a aula desenvolvida no estgio, no intuito de direcionar a
reflexo sobre a prtica desenvolvida considerando o planejamento previamente elaborado e
instigando o futuro professor a externar suas angstias, dvidas, receios, lapsos e
esquecimentos, assim como, os motivos de desencadeamento de tais aspectos subjetivos, cuja
inteno foi a de minimizar as tenses emotivas e propiciar que o sujeito desempenhasse suas
funes de modo mais tranqilo e, ainda, conversando muito sobre os contedos especficos
da Matemtica, na tentativa de suprir certa fragilidade sobre o domnio desse conhecimento.
Compreende-se que essas aes foram importantes para despertar, propiciar no s a reflexo
sobre o prprio processo de aprendizagem dos sujeitos, como tambm desencadear a tomada
de conscincia sobre os perfis conceituais evidenciados por cada um. Tanto A1 quanto A2
reconheceram que tal mediao se constituiu em um importante fator para a melhoria de suas
aes docentes durante o estgio.
Nesse aspecto, vem tona o professor formador. Pelas anlises dos dados dos casos
estudados, percebeu-se que uma das conexes estabelecidas pelos sujeitos entre suas
concepes e a prtica pedaggica estava vinculada escolarizao bsica vivenciada
anteriormente, ou seja, certos aspectos do que concebiam sobre a Matemtica e seu processo
de ensino e aprendizagem eram decorrentes do modo como a Matemtica havia sido ensinada
aos sujeitos. Nesse sentido, entende-se que A1, A2 e A3, em certa medida, revelaram idias
sistematizadas a partir das vises de seus professores do Ensino Fundamental e Mdio.
Portanto, entende-se que a figura do professor exerce forte influncia sobre o modo como
cada um concebe um conceito. Estendendo-se essa linha de pensamento ao professor
formador, pressupe-se que tais influncias continuem ocorrendo, provavelmente com outra
intensidade, mas ainda assim, figurando como pano de fundo na elaborao dos
conhecimentos relativos atividade da docncia. Logo, o professor formador pode ser
considerado como um outro importante elemento na formao do futuro professor.
De um modo geral, pesquisas sobre formao de professores tm destacado a
importncia de se conhecer melhor o professor formador e seus processos formativos. Nesse
sentido, Curi (2004) destaca a importncia de o professor formador ter uma formao em
consonncia com as especificidades de cada rea do conhecimento, especialmente em relao
formao inicial de professores que vo ensinar Matemtica nas sries iniciais, pois ela
constatou a existncia de poucos docentes, atuando nos cursos de Pedagogia, com uma
formao relacionada Educao Matemtica. Gonalves e Fiorentini (2005), de certo modo,
corroboram com tal perspectiva, apontando a necessidade de estudos sobre a formao
218
219
220
professora regente da turma estagiada e/ou dos manuais didticos. Mas, no se conseguia
encaminh-los para a dissoluo da transferncia, isto , faz-los elaborarem seus prprios
conhecimentos a partir das concepes evidenciadas, pelo fato de que, necessitavam reelaborar a prxima aula com certa urgncia, j que seria a ltima a ser ministrada. Somente
aqueles que j tinham alguma experincia em docncia ou ministraram mais aulas durante o
estgio que parecem ter conseguido re-estruturar alguns aspectos de suas concepes sobre
o ensinar e aprender em Matemtica. Tal situao encaminha o olhar para o modo como a
prtica de ensino, ou melhor, o estgio em docncia propiciado ao futuro professor, pois
levanta-se como hiptese que, quando o estagirio concentra a carga horria de suas
atividades de ensino ministrando aulas em dias ou semanas seguidas, isso se torna um
elemento dificultador para que o mesmo desenvolva uma reflexo mais sistematizada e
aprofundada sobre a prpria prtica.
Problemas com propostas curriculares de cursos de formao de professores ou com
a estrutura e o modo como certas disciplinas so propostas, correspondem a fatos que no
surpreendem e, ao mesmo tempo, causam inquietao. No que se refere especificamente a
propostas curriculares de cursos de formao de professores, tem-se que o referencial terico
adotado para esta pesquisa no fornece suporte para uma anlise mais sistematizada e
aprofundada sobre o tema. Contudo, observa-se que muitas aes tm sido geradas por
diferentes instncias no sentido de tentar minimizar problemas da formao de professores.
Em se tratando de propostas curriculares de cursos de formao de professores para as sries
iniciais na rea de Matemtica, trabalhos como o de Curi e Pires (2004) evidenciam como
frgil o conhecimento matemtico dos docentes e o quanto limitado tem sido o tempo
curricular das disciplinas destinadas ao trato das questes relativas ao ensino da Matemtica
em cursos de Pedagogia do Brasil. Outros trabalhos enfocam a viso de formao que permeia
as propostas curriculares. De um modo geral, estudos que analisam propostas de formao de
professores para o ensino da Matemtica tm apontado para algumas mudanas necessrias
aos cursos de formao, no intuito de propiciar uma relao mais harmoniosa e equilibrada
entre teoria e prtica. Nesse sentido, fala-se em desenvolvimento profissional; prticas
colaborativas, reflexivas e investigativas em relao ao trabalho docente (POLETTINI, 1999;
PEREZ, 1999; FIORENTINI e NACARATO, 2005) como meio de desencadear melhorias
para a formao de professores. Ferreira (2003, p. 35) destaca, ainda, que aos poucos, a
formao de professores passa a ser entendida como um processo contnuo por meio do qual o
sujeito aprende a ensinar, ou seja, aprende a ser professor.
Diante do quadro exposto, percebe-se que para desenvolver na disciplina de
Metodologia de Ensino de Matemtica do curso de Pedagogia da UFPR uma proposta de
formao, que se preocupa em valorizar o processo de desenvolvimento profissional e de
221
222
REFERNCIAS
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231
APNDICES
APNDICE 1
APNDICE 2
APNDICE 3
238
APNDICE 4
240
232
APNDICE 1 - ROTEIRO DE AULAS NO 1. E 2. SEMESTRES PRTICA PEDAGGICA E FONTES DE DADOS
continua
AULAS
LOCAL
ALUNOS
1e2
UFPR
Todos
3e4
Escolas
Todos
UFPR
Todos
6a8
Escolas
Todos
UFPR
Todos
10 a 13
Escolas
Todos
FONTES DE DADOS
ATIVIDADES NO 1. SEMESTRE
Doc.:ficha
2,
cronograma
de
trabalho,
ficha
de
freqncia; autorizao
para estgio e cadastro
de aluno.
Dirio: p. 1-10
Vdeo: 1P1d
No h fontes de dados
233
continuao
AULAS
LOCAL
14
UFPR
e
Escolas
15
UFPR
e
Escolas
16
UFPR
e
Escolas
17
UFPR
JULHO FRIAS
AULAS
LOCAL
18 a 21
22
Escolas
UFPR
ALUNOS
5 grupos
FONTES DE DADOS
Doc.: no h.
Dirio: p. 18-22.
Vdeo: 14P1d
Os demais
ficaram no campo
de estgio
5 grupos
Doc.: no h.
Dirio: p. 23
Os demais
Vdeo: 14P1d
ficaram no campo
de estgio
5 grupos
Doc.: no h.
Dirio: p. 24
Os demais
Vdeo: 14P1d
ficaram no campo
de estgio
Todos
Doc.:
relatrio
estgio em grupo.
Dirio: no h.
Vdeo: no h.
Todos
No h.
ALUNOS
Todos
Todos
ATIVIDADES NO 1. SEMESTRE
ATIVIDADES NO 2. SEMESTRE
No h.
Doc.: texto Mtodo
Dermeval Saviani (6) e
Estrutura para relatrio
individual de estgio.
Dirio: p. 25-26
Vdeo: 22P1d
234
concluso
AULAS
LOCAL
ALUNOS
23
UFPR
e
Escolas
13 alunos
24 a 30
Escolas
Todos
31
UFPR
Todos
32
UFPR
09 alunos
33
UFPR
09 alunos
34
UFPR
Todos
Os demais
ATIVIDADES NO 2. SEMESTRE
235
236
ATIVIDADES
AULAS
8
Sistematizao de idias no quadro. Alunos
escrevem no quadro. Diferentes modos de
resolver
uma
mesma
situao,
evidenciamento da idia de que no h
apenas um modo de resolver uma questo.
Assunto: Como ensinar matemtica?
Atividade: anlise de vrias resolues de
um mesmo problema.
9
Resoluo em conjunto do problema dos
Caitits, no quadro. Evidenciamento do
domnio do contedo especfico para se
entender o pensamento do aluno.
Assunto: Como ensinar matemtica, pela
Resoluo de Problemas?
Atividade: organizar uma proposta de
ensino com o uso de problemas e da mdia
escrita.
10
Seminrio sobre o tema avaliao.
Evidenciamento do que os alunos pensam
sobre o como avaliar em Matemtica.
Assunto: O que e como os alunos aprendem
matemtica?
Atividade:
anlise,
individual,
das
resolues de problemas com a mdia
escrita. Parecer avaliativo.
11
Sistematizao de idias no quadro sobre
como os alunos aprendem.
Assunto: Como os alunos aprendem e como
se ensina por meio da Modelagem
Matemtica?
Atividade: elaborao de proposta de ensino
fundamentada nos princpios da modelagem
matemtica.
12
continuao
FONTES DE DADOS
Registro escrito: no houve.
Doc.: cap 4 e 6 do livro Resoluo
de Problemas. Smole.
Dirio: p. 27-30.
Vdeo: 8M1.
237
ATIVIDADES
AULAS
13
Observao das idias e esclarecimento de
dvidas em cada equipe.
Assunto: como ensinar matemtica por
meio do jogo didtico.
Atividade: Criao da prpria proposta de
jogo matemtico. Atividade em grupo.
14
Registro das idias pessoais sobre
matemtica e o processo ensinoaprendizagem. Retomada das concepes
apresentadas no incio do perodo letivo.
Atividade em grupo para testar os prottipos
de jogos. Observao das propostas
construdas e orientao para possveis
adequaes.
Assunto: Como os alunos aprendem e como
se ensina por meio de Jogos Didticos
Matemticos.
Atividade: brincar com os jogos construdos
pelas outras equipes e dar um parecer
avaliativo. Atividade em grupo.
15
Recebimento das atividades finais.
concluso
FONTES DE DADOS
Registro escrito: no houve.
Doc.: brincadeiras infantis nas aulas
de matemtica. Smole.
Dirio: p. 48-50.
Vdeo: 13M1 e 13M1d.
Registro escrito: questionrio 2 e reescrita do questionrio 1.
Doc.: sem documentos especficos
nesta aula.
Dirio: p. 51-58.
Vdeo: 14M1
238
1 OBJETIVO GERAL DA SESSO investigar a idia do que consiste uma boa aula de
matemtica.
2 OBJETIVOS ESPECFICOS DA SESSO
O que quer ensinar?
Como quer ensinar e por qu?
O que pretende que o aluno aprenda?
Como gostaria que fosse a aula e por qu?
Voc considera esse formato uma boa aula de matemtica e por qu?
3 QUESTES COMPLEMENTARES
Contedo.
Srie.
Planejamento.
Quantidade de alunos.
Tempo de durao da aula.
Explicao do que pensou sobre a aula.
Evidenciamento sobre o que pensou em ensinar.
Suposio do que vai acontecer na aula.
Evidenciamento sobre o que sups que os alunos estaro aprendendo.
239
que
considera
para
essa
aprendizagem?
Houve
aspectos
que
240
Q
U
E
S
T
I
O
N
R
I
O
DADOS
Criada h muito tempo
Para ajudar o Homem na vida
nfase nos clculos (+, -, x, :) e
nmeros
Os conceitos so resultados de
estudos
OBSERVAES
Q
U
E
S
T
I
O
N
R
I
O
2
O
R
I
E
R
E
O
R
I
E
E
N
T
R
E
Quando surgiu
Por que surgiu
Foco do
conhecimento
Caractersticas do
conhecimento
Relao cotidiano
Finalidade do
conhecimento
Quando surgiu
Por que surgiu
Foco do
conhecimento
Caractersticas do
conhecimento
Conseqncia do
contato com o
conhecimento
Finalidade do
conhecimento
Relao cotidiano
Afinidade com a
rea
Desenvolve habilidades de criar
estratgias para resolver
problemas
241
Q
U
E
S
T
I
O
N
R
I
O
1
Q
U
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S
T
I
O
N
R
I
O
2
D
E
A
U
L
A
V
E
R
S
O
1
OBSERVAES
Torn-lo prtico
Relao com o
cotidiano
Procedimento
metodolgico
O professor
O aluno
Uso de materiais
didticos
Relao com o
cotidiano
Procedimento
metodolgico
O professor
O aluno
Resoluo de
Problemas
Integrao entre
contedos
Referncia a
tpicos da MEM
P
L
A
N
O
DADOS
Para mostrar o conceito.
Uso de materiais
didticos
Relao com o
cotidiano
Procedimento
metodolgico
O professor
O aluno
Resoluo de
Problemas
Tipos de exerccios
Conhecimento
prvio do aluno
Situaes problema
Conversa informal no incio da
aula com perguntas para alunos
revelarem o que conhecem
242
Continuao
P
L
A
N
O
D
E
A
U
L
A
V
E
R
S
O
2
O
R
I
E
N
T
A
E
S
R
E
O
R
I
E
N
T
A
E
S
IDIAS
Integrao entre
reas do
conehcimento
Aulas
fragmentadas
DADOS
Uso de materiais
didticos
Relao com o
cotidiano
Procedimento
metodolgico
O professor
O aluno
Resoluo de
problemas
Proposio de experimentao
com o uso do material didtico e
conhecimento prvio, explicao
do conceito e proposio de
exerccios
Direciona as atividades dos
alunos, organiza a sala em dois
grupos conforme a srie,
prioriza o dilogo e ensina por
meio de questionamentos
Usa de seu conhecimento para
realizar os experimentos
Foco central da aula
Tipos de exerccios
Conhecimento
prvio
Integrao entre
reas
Situaes problema
Evidenciado para a resoluo do
experimento
Uso de materiais
didticos
Procedimento
metodolgico
O professor
O aluno
Mudam de enfoque, so
instrumentos auxiliares
No centrar em frmulas e
clculos
Explica contedo e exerccios
Usa conhecimento prvio para
resolver o experimento e
conhecimento escolar para
resolver exerccios
Foco metodolgico
Resoluo de
problemas
Conhecimento
prvio
Integrao entre
reas ou cotidiano
Tipos de atividades
Estrurtura fsica da
sala, uso do quadro
e linguagem
Valorizao do
dilogo
OBSERVAES
243
Final
E
N
T
R
E
V
I
S
T
A
IDIAS
Domnio saber a
ser ensinado
Domnio saber
ensinado
DADOS
A dificuldade sentida complicou
a elaborao do plano
OBSERVAES
O pouco domnio gera medo de no saber
o que falar quando for ensinar o contedo
Plano de aula
F
I
N
A
L
244
Q
U
E
S
T
I
O
N
R
I
O
1
Q
U
E
S
T
I
O
N
R
I
O
2
P
L
A
N
O
A
U
L
A
V
E
R
1
P
L
A
N
O
A
DADOS
Visualizao
Relao com o
cotidiano
Resoluo de
exerccios
Aprende
Visualizao
Relao com o
cotidiano
Resoluo de
exerccios
Aspectos subejtivos
Construo do
conhecimento
Aprende
Memorizao
Relao com o
cotidiano
Resoluo de
exerccios
Construo do
conhecimento
Conhecimento
prvio
Aplica
conhecimento
passado pelo
professor
Visualizao
Relao com o
cotidiano
Resoluo de
exerccios
o meio de explicitar o
conhecimento prvio
Elabora forma prpria de pensar
a resoluo de problemas a partir
da explicao do professor
Constri conhecimento
manipulando materiais didticos
explicitado quando aluno
informa como utiliza o conceito
em seu cotidiano
Segue exemplo do professor
para resolver exerccios
OBSERVAES
245
Final
U
V
2
IDIAS
Conhecimento
prvio
DADOS
Por meio da relao entre
conhecimento prvio e
conhecimento cientfico
Conhecimento
cientfico/escolar
Aspectos subjetivos
O
R
I
E
N
R
E
O
R
I
E
N
E
N
T
R
E
V
I
S
T
Memorizao
Visualizao
Resoluo de
exerccios
Construo do
conhecimento
Conhecimento
prvio
Conhecimento
cientfico/escolar
Aspectos subjetivos
Metacognio
Caractersticas dos
alunos
Aprende
OBSERVAES
246
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
continua
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
O conhecimento resultado da
racionalizao de alguns pensadores
A Matemtica surgiu atravs de muitas
pesquisas que hoje so reconhecidas
como grandes gnios.
As idias matemticas preexistem
A Matemtica surgiu h muito tempo
247
continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
A histria da Matemtica importante
Ah, isso! A professora [regente] pediu para
pegar na histria. Mostrar de onde surgiu [o
contedo]. (OP, 03:29)
Antigamente o homem media as coisas com
seu corpo, [...]. Algumas dessas formas de
medir so usadas at hoje. (Plano da 1. aula)
Para dar seqncia a aula utilizando-se da
pluridisciplinaridade (Japiass, 1998) contouse aos alunos a histria do metro e para fazer
um elo entre a primeira e a segunda aula,
explicou-se a relao entre medidas de
comprimento e as no-padronizadas.
(Relatrio de Estgio, Plano da 2. aula)
12
248
continuao
CDIGO
15
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
Metodologia de Ensino era s
aquilo que eu tinha aprendido. [...]
era conta e eu no gostava de
Matemtica. [...] Depois que teve a
Metodologia de Ensino a que fui
pegar gosto pela Matemtica.
Porque da vi como ela
diferente.(EF, 14:08)
Sente dificuldade em relao ao
contedo matemtico
Foi to difcil. No sabia nada.
No sabia o que fazer. Procurei
livros, procurei, procurei e acabei
fazendo tudo por esse livro que
voc [a pesquisadora] me
emprestou. Essas duas primeiras
aulas foram tudo com esse seu
livro. Estou pensando em fazer uma
lista com tudo o que tenho que levar
e falar, porque com esse plano tudo
apertadinho vou acabar me
perdendo (RP, 31:00)
A1 no sabe em que consiste o
contedo Medidas a ser abordado
em seu plano de aula. Aps
conversa sobre o assunto lhe
emprestei ulguns livros
paradidticos sobre o assunto para
que a mesma se interasse do assunto
e elaborasse seus planos de aula
(Dirio de Campo, p. 48,
249
continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
16
O professor, principal
fonte de informaes,
repassa ao aluno o
conhecimento como
pronto e acabado
[...] na frente dos alunos
dividiria [o bolo] em dois e
explicaria que cada parte
, ento dividiria cada
pedao em dois e explicaria
que cada parte do bolo e
assim prosseguiria.
17
O professor prope
problemas relacionados ao
mundo real para
exemplificar a tcnica
operatria ou o conceito
[...] Ento, solicitaria a um
aluno que pegasse para si 3
bolas de gude e dividisse
igualmente a todos os seus
colegas o restante. As
crianas perceberiam que as
90 bolas que estavam com a
professora dividiram-se em
30, ou seja, 3 para cada
aluno.
O professor enfoca o
ensino de smbolos,
apresenta linguagem
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
18/out/2005)
18
250
continuao
CDIGO
19
20
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
matemtica universal,
concisa e precisa e se
preocupa com abstraes
do conceito
[...] na frente dos alunos
dividiria [o bolo] em dois e
explicaria que cada parte
, ento dividiria cada
pedao em dois e explicaria
que cada parte do bolo e
assim prosseguiria.
O professor valoriza
tarefas que levem
certeza, noquestionamento e
resposta nica e
verdadeira
[...] Ento, solicitaria a um
aluno que pegasse para si 3
bolas de gude e dividisse
igualmente a todos os seus
colegas o restante. As
crianas perceberiam que as
90 bolas que estavam com a
professora dividiram-se em
30, ou seja, 3 para cada
aluno.
O professor exerce o papel
de instrutor
[...] Ento, solicitaria a um
aluno que pegasse para si 3
bolas de gude e dividisse
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
abstraes do conceito
Levar para a sala de aula diversas medidas de
garrafas e copos, a partir disso indagar os
alunos: o que l e ml que aparece nas
embalagens. Mostrar uma escala de unidades
para saberem que essas no so as nicas para
capacidade, porm so as mais importantes.
Explicar o que litro e mililitro e realizar
experincia para os alunos verem. Convid-los
para fazerem a experincia tambm. (Plano
da 3 aula 1 verso)
251
continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
21
22
O professor prope
exerccios para
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
252
continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
desenvolver a
memorizao de
princpios e frmulas, as
habildiades de
manipulao de
algortmos e resoluo de
problemas-padro.
Ensinaria Matemtica para
fazer com a criana entenda
a noo de clculos, pois ela
precisar durante toda a sua
vida. Como ir ao mercado
sem saber se R$10,00 paga
um pacote de mas? Se
caro ou no? Nos dias de
hoje impossvel viver sem
idia de clculo, de conta.
Para muitas coisas existe
esta necessidade.
23
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
frmulas, as habildiades de manipulao de
algortmos e resoluo de problemaspadro.
Exerccios
1) Para encher uma jarra com
capacidade de 2l, quantos copos de
250ml precisamos colocar?
2) Dentro de um balde esto 3.000ml de
gua. Quantos litros de gua temos?
3) Com quantos meios litros enchemos
um vasilhame de 1 litro?
4) Temos uma garrafa de 1l cheia de
gua e mais meia de outra. Quantos
ml temos de gua ao todo? (Plano
da 3 aula 1 verso)
253
continuao
CDIGO
24
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
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continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
Campo, p. 41, 21/11/2005)
255
continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
A1 - Sim, o aluno poderia ou no
usar o material.
P - Na sua segunda aula o uso do
material era essencial. A sua aula
estava apoiada no uso do material.
Na terceira e quarta aulas no, pois o
enfoque estava na Resoluo de
Problemas e no na manipulao de
materiais.
A1 - Se eu tivesse feito diferente a
segunda aula seria bom. No centrar
tanto no material.
P - , talvez tivesse dado certo j
centrar na problematizao. Mas isso
ns fomos aprendendo.
A1 - mesmo, por isso no foi feito
antes.
P - Porque isso fez parte do processo
de aprendizagem. (EF, 26:50 a
28:22)
26
256
continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
no sei. Da um senhor l, mas ele tem uns
sessenta anos, deve ter trabalhado o dia inteiro
e foi l para estudar, falou: ele foi para a
escola para estudar e no para ficar fazendo
esse negcio de artes. Ele falou assim: a gente
fica perdendo tempo fazendo figurinha, esse
negcio de teatro. Eles fizeram teatro e da
no ficam estudando e a matria vai ficando.
E, ele falou muito srio, a professora estava
nervosa e nem falou nada.
[...]
P - Talvez, voc possa pensar em equilibrar
isso, dizer que uma atividade para dar uma
descansada na mente.
A1 - por pouco tempo, faz o joguinho e
depois faz outra atividade.
P - Isso. Eles podem fazer um exerccio
enfocando o jogo. Faz um jogo de memria,
por exemplo, que relacione o contedo, que o
aluno consiga ver o contedo que est
trabalhando. Porque nesse seu caso no a
ocasio de propor exerccio, por exemplo, de
calcular a distncia de um lugar para o outro.
No que voc est propondo, vai trabalhar os
conceitos das medidas. O que medir, as
medidas no-padronizadas e as medidas
padronizadas.
A1 - E nada assim, por exemplo, de medir,
eles at podem pegar uma trena e medir uma
mesa, tudo coisas bem leve. Pois eu acredito
que eles tenham bastante dificuldade. Porque
eu vi ontem, tudo eles perguntavam como era
257
continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
que escrevia isso, como escrevia aquilo. E, era
tudo bem bsico. (OP, 16:14 A 19)
27
258
continuao
CDIGO
28
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
exerccios. Eu queria que eles
participassem. Eu achei assim, se
eles falassem eles iam se sentir
iguais a mim. Eu estava falando e
eles estavam falando tambm. S
que fui infeliz naquela hora em que
pedi para lerem. A professora
[regente] fez uma cara que no era
para fazer isso. Ento, no era para
eles lerem. Mas, fazer eles contarem
achei que foi bom, eles falaram
sobre outras coisas que no tinha
nada haver com a aula, mas foi bom
saber. Eu achei que eles falarem foi
bom e eles se proporem a ir ao
quadro, achei que ningum ia querer,
mas foram. Ento, eu achei essas
duas coisas positivas na participao
deles. (RO-AU2, 04:22 a 04:50)
O ponto de partida do ensino so
os problemas/problematizaes
A1 - At porque pensei assim,
inicialmente pedir que eles [alunos]
me dissessem que experincias daria
para fazer com aquilo ali. Eles fazem
algumas coisas, depois eu proponho.
Ento escrever o que eles fizeram e
tambm o que foi proposto. De
repente tem um l que descobriu que
coube tantos copos na garrafa de
Mate Leo, ento ele vai anotar que
descobriu aquilo.
259
continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
P - Sim. Mas, voc tem que colocar
bem claro para eles qual a questo.
Porque, se simplesmente largo na
sua frente duas embalagens e digo: o
que voc pode descobrir com isso?
Ento, voc tem que colocar: que
relaes vocs conseguem perceber
entre essas duas embalagens?
possvel estabelecer alguma medida
entre essas duas embalagens? De que
maneira?
A1 - At pensei que eu levaria para
a sala de aula as garrafas e os copos
que aparecem o litro e o mililitro.
Ento, talvez eu corte isso, porque
no fica significativo.
P - Talvez voc no precise cortar.
Talvez isso voc venha a falar depois
da experincia. Por que veja, o que
pode acontecer? Digamos que
tenhamos uma garrafa pet de dois
litros, um copinho de cafezinho e um
copo maior, desses de ch e uma
bacia, um balde com gua. Ns
vamos estabelecer medidas. Ento,
possvel estabelecer alguma medida
com essas duas embalagens? Eles
vo ter que olhar e vo chegar a
concluso que possvel. De que
maneira? A gente vai colocando
gua com esse copinho na garrafa e
a acaba descobrindo que na garrafa
260
continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
cabem vinte copos de cafezinho e
dez copos de ch.
A1 - ah, entendi.
P - Ento eles vo chegar a essa
concluso. A voc coloca outra
questo: e se no tivesse esses
copinhos de que outra maneira
poderia estabelecer essa medida?
Observem se na embalagem tem
alguma informao sobre como deve
ser essa medida.
A1 - Ah, t. Porque da eles vo
chegar nessa concluso.
P - Porque eles conhecem, eles j
ouviram falar em litro, j ouviram
falar em mililitro. Os copinhos
descartveis, embaixo vem escrito
dez ml, duzentos ml. No sei se
todos, mas muito tm.
A1 - Mas a eu procuro os que tm.
P Ento, voc vai investigando
com eles. Observem a garrafa,
observem o copinho.
A1 - Ah, para eles investigarem.
(RO-AU3, 27:08 a 31:02)
Realizou-se atividades prticas de
pesagem, tendo como base a aula
trs. O registro tambm foi
realizado. Levando em considerao
os saberes dos alunos, questionou-se
a respeito do assunto estudado para
261
continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
que pudessem dar opinies. [...]
Atravs de perguntas, levou-se os
alunos a fazerem verificaes das
experincias por meio de contas.
(Relatrio de Estgio, p. 21, 2005)
29
A atitude de A1 mudou
completamente nessa aula, at sua
voz est mais segura. Ela iniciou
com uma questo problematizadora:
possvel estabelecer alguma
medida entre as embalagens
dispostas sobre as mesas das
equipes? Os alunos respondem que
sim. Ento, A1 prope que faam
experimentos com gua. Vejo todos
envolvidos na atividade de encontrar
alguma relao entre as medidas das
embalagens, inclusive pedindo para
irem ao quadro para resolverem
algortmos referentes aos clculos da
quantidade de gua utilizada na
experincia.(Dirio de Campo, p.
41, 21/11/2005)
O professor adota estratgias que
propiciem o desenvolvimento de
atitudes de iniciativa, de interao
entre alunos, favorece a
negociao do significado e a
construo de conceitos
A1 deixou os alunos livre para
estabelecerem suas prprias relaes.
262
continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
A1 - Eu no sei, eu queria que eles
aprendessem. Sei l. No ficassem com
dvidas. Que fosse diferente do que assisti das
outras meninas. Porque eu achei que elas
fizeram tudo de qualquer jeito, porque
precisam estar l. Eu achei ruim do jeito que
elas fizeram. Eu queria fazer diferente. Aquele
senhor de sessenta anos me sensibilizou
muito. Eu achei ele uma pessoa que precisa de
muito conhecimento. Ele no sabe muita
coisa, e eu, fiquei sensibilizada. Ele
perguntava muita coisa, tinha muita dvida,
ele tinha medo de falar. Sabe, tinha uma
palavra escrita errada no quadro, ele percebeu,
mas perguntou primeiro para mim e a falar.
Ento, eu queria coisas diferentes que fizesse
eles participarem, fizesse eles se sentirem
como se estivessem cooperando. Isso um
pouco construtivista, no ? (OP, 21:53 a
22:01)
P - Quais eram suas expectativas em relao
a essa primeira aula e que avaliao voc
dela?
A1 - Na verdade eu queria que eles
participassem. Queria ver o que eles achavam,
se eles j tinham algum conhecimento. Se isso
era uma coisa infantil para eles, no sei. At
cheguei a pensar se no era ridculo para eles.
Teve uma menina que falou para mim, ontem
na hora de ir embora, eu achei que ia ser to
chato, to chato, quando voc falou achei que
263
continuao
CDIGO
30
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
ia ser to ridculo, mas foi to legal. Ento
quer dizer, ela teve uma expectativa e quem
bom que foi. At no comeo eu estava
pensando, por que eu vou dar aula disso? Vo
dar risada de mim que uma coisa de criana.
Da quando comearam: mas a gente usa, a
gente usa, ela mesma falou, claro que sim, no
viu que ela explicou que a gente usa. Ento eu
achei que foi legal. Que foi bem positivo. Para
mim no tem nada para rever. (RO-AU2,
02:10 a 02:18)
O professor resgata e parte do
conhecimento do aluno para explicar o
contedo
P - [P inicia a leitura do plano da aula 2, a
qual se refere Medida de Comprimento:
metro, centmetro, decmetro, milmetro,
quilometro. P sugere que A1 leve alguns
instrumentos de medidas por preveno e
continua a leitura]. Question-los se sabem o
que o quilometro e explicar o que ? Est
bem, e se eles souberem?
A1 - Pois .
P - Pode acontecer.
A1 - Ah, ento na verdade j deveria explicar
o que . No?
P - No isso, questionar se eles sabem.
A1 - Algum fala? Ento eu peo para dizer
onde usamos o quilometro. Onde ele j viu
usar isso? (RO-AU1, 07:00 a 08:36)
Levar para a sala de aula diversas medidas de
264
continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
garrafas e copos, a partir disso indagar os
alunos: o que l e ml que aparece nas
embalagens. Mostrar uma escala de unidades
para saberem que essas no so as nicas para
capacidade, porm so as mais importantes.
Explicar o que litro e mililitro e realizar
experincia para os alunos verem. Convid-los
para fazerem a experincia tambm. (Plano
da 3 aula 1 verso)
31
mediriam?
P - Certo. Pode ser bem por a. (REAU3, 24:15 a 25:02)
[...] Levando em considerao os
saberes dos alunos, questionou-se a
respeito do assunto estudado para
que pudessem dar opinies.
(Relatrio de Estgio, p. 21, 2005)
O professor revela preocupao
com a organizao didtica da
aula: disposio das carteiras, uso
do quadro de giz, adequao das
tarefas, pblico alvo, elaborao
do plano de aula
P - [a gravao comea com a
conversa j iniciada, onde P fala
sobre autores da linha vigotskyana
que falam sobre a organizao do
ensino sob a tica da organizao do
espao da sala de aula] o que ns
temos conversado sobre formas de
organizar seu ensino.
A1 - Sim, de que maneira seria
melhor.
P - Hum, hum. E nisso voc tinha a
organizao do quadro, que para
cada srie era uma coisa, de um lado
voc escrevia com letra manuscrita e
do outro lado com caixa alta.
A1 - Sim.
P - Em um lado voc precisava
265
continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
escrever tudo e no outro lado voc
no precisava escrever tudo. Voc
tinha a organizao do espao fsico.
Mesmo com eles sentados em
fileirinhas, voc tinha na sala de um
lado os alunos de terceira e quarta e
do outro lado alfabetizao, primeira
e segunda. (EF, 00:00 a 00:46)
Pensando que a segunda aula no
alcanou o esperado, mudou-se a
metodologia da terceira. Esta aula
iniciou com grupos divididos por
sries (1, 2 e 3, 4) para que
realizassem as atividades conforme
seus conhecimentos. (Relatrio de
Estgio, p. 17, 2005)
P - Do que voc conseguiu observar
e em relao s suas expectativas
voc que conseguiu atingir seus
objetivos na aula 2?
A1 - Eu acho assim, com aqueles
alunos de primeira e segunda no,
porque nem contar na rgua eles
conseguiam. Eu entendo, aquelas
senhoras de muita idade, de repente
no conseguem enxergar todos os
risquinhos da rgua. Isso me
preocupou muito, porque eu trocava
de rgua, trocava de rgua e no
adiantava. Ou, de repente ela no
266
continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
tem pacincia de contar, que uma
das coisas que falei que poderia ser
contado. Ento, de repente fazer a
transformao e contar para ter
certeza, mas no conseguia. E o
outro aluno, o R no conseguia,
mesmo porque, ele ainda no sabe os
nmeros. Isso no me toquei,
poderia ser nmeros menores.
Coloquei l o quinze, era muito
grande para ele. Poderia ser outro
diferente, ento ele: um, dois, trs,
oito, dez, ento eu vi que era
dificuldade. Quando a outra senhora
me entregou a folha pronta, vi que
um por cento atingi. Talvez se os
alunos da terceira e quarta tivessem
ficado, todos teriam participado. Mas
de primeira e segunda, talvez os
exerccios ainda estavam muito
difceis. Ou, talvez por eu no ter
pensado que aquelas senhoras no
iriam contar cada pontinho da
rgua. (RO-AU3, 15:40 a 17:11)
P - Tem mais uma questo a que
voc sempre comentou bastante,
aqui [nos q1 e q2] voc vai direto na
questo da criana.
A1 - mesmo.
P - voc tinha uma angstia muito
grande com o fato de estar
267
continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
trabalhando com adultos.
A1 - . Isso eu nunca tinha tido
noo. Leitura, textos, diferente de
estar l com eles. (EF, 06:12 a
06:23)
P - uma nfase muito grande.
Voc trouxe essa angstia de
trabalhar com o adulto. Talvez o teu
modo de organizar o ensino para
aquela
turma
tambm
esteja
relacionado a isso. A essa falta de
conhecimento da relao do
trabalho com o adulto. No sei se
voc lembra da tua preocupao,
voc dizia: no sei se posso, eles so
adultos, mais velhos.
A1 - Ah, que eu tenho medo. Se
fosse infantil. At s vezes eu falava
alguma coisa no diminutivo, falo
assim no meu trabalho, a me
espantava.
Porque
falar
no
diminutivo ruim.
P - Voc tem um enfoque natural seu
do trabalho com a criana e se
deparou com o trabalho com adultos.
A1 - por isso que eu estava com
medo, no sabia por onde comear.
Eu tinha medo de pegar o livro para
criana, usar para adulto e ficar uma
aula para criana.
P - E voc acha que ficou?
268
continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
A1 - No. (EF, 08:30 a 09:34)
Eu acho que foi muito bom ter a
ajuda da professora porque eu no
sabia por onde comear. Eu tenho
certeza que seria um fracasso a
minha aula. Eu tinha na minha
cabea aquilo tradicional de explicar,
por qu? Porque eu sempre via
assim, sei l, de repente uma aula
para criana, explica, explica e d
atividade, explica, explica, porque eu
no sei se tem outra forma de saber,
foi assim que eu aprendi. A depois
fui ver a aula de uma estagiria e ela
fez igual, aquilo me deixou
revoltada. A quando chegou na
ltima observao falei que no ia
fazer, e a professora regente falou
que eu precisa fazer porque as
meninas no fizeram como tinha que
ser feito. A que percebi que tinha
alguma coisa errada. S que eu j
tinha feito o plano de aula, estava
tudo pronto. A observei na ltima,
vi como ela fez, bem diferente do
que elas tinham feito, fiz as minhas
observaes comparando elas com a
professora, tudo para eu criar um
jeito. S que quando chegou na hora
de elaborar o plano fiquei no
tradicional, porque no sabia fazer
269
continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
outra coisa. No tinha idia de como
deixar mais dinmico, de questionloss, no imaginava que podia ser
feito isso. Das experincias no
imaginava. At tinha uma idia de,
talvez, levar uma balana, s que at
o ltimo momento eu ia faze a
experincia. Eu ia fazer. [risos] ento
eu continuei no tradicional. S
depois entendi que no era assim.
Porque na verdade, na Educao de
Jovens e Adultos eu nunca tinha tido
uma aula. Nunca tinha entrado em
uma sala de aula com eles. Nem
observado, nem conversado com
ningum que faa EJA, com
professor, com nada. S com o que
est escrito, s que em nenhum texto
que eu li estava assim, assim,
assim. Mesmo lendo Paulo Freire,
difcil entender. (EF, 19:27)
32
270
continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
33
O aluno aprende
manuseando materiais
didticos mediante a
reproduo de raciocnios
e procedimentos ditados
pelo professor ou livro.
[...] Ento, solicitaria a um
aluno que pegasse para si 3
bolas de gude e dividisse
igualmente a todos os seus
colegas o restante. As
crianas perceberiam que as
90 bolas que estavam com a
professora dividiram-se em
30, ou seja, 3 para cada
aluno. Acho esse mtodo
bom, pois com a prtica o
aluno aprende melhor.
34
O aprendizado um
movimento do concreto
para o abstrato
[...] na frente dos alunos
dividiria [o bolo] em dois e
explicaria que cada parte
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
O aprendizado um movimento
do concreto para o abstrato
A metodologia ficou da seguinte
maneira: [...] colocar sobre as mesas
objetos para que os alunos peguem e
com as mos tentem descobrir
271
continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
35
36
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
quanto pesam, fazer o registro de
quanto acham que pesa
individualmente. Verificar na
balana o peso correto e registrar
tambm. Solicitar que dem
exemplos de oq ue podemso medir
em grama e quilograma. Questionar
se algum sabe a relao entre essas
duas medidas, explicar sua relao.
Mostrar a escola de unidades de
medidas de massa e eexplicar que
essas so as mais usuais. (Relatrio
de Estgio, 2005, p. 21)
272
continuao
CDIGO
37
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
quantidade de gua utilizada na
experincia. (Dirio de Campo,
Observao da aula 3, 2005, 41)
O aluno aprende o conhecimento
matemtico explorando,
investigando, expondo suas idias
para a turma, resolvendo
problemas e situaes
problemticas.
A1 - Ser que ao invs de comear
todos separadinhos, j fazer grupos,
grupo de primeira e segunda e grupo
de terceira e quarta. No sei. Que da
faz.
P - No sei. Formar o grupo para
fazer o qu? Vamos pensar.
A1 - At de repente, no sei, isso das
embalagens conversar com todos,
para ver o que eles falam e a depois
essas experincias cada grupo. Pe l
na mesa as jarrinhas em cada grupo,
os copos em cada grupo. O que
vocs acham? Sei l. Eles partirem
de alguma coisa para depois eu
propor alguma coisa. O que d para
fazer? Como a gente vai medir com
isso a? Como vocs mediriam?
(RE AU3, 24:15 a 24:32)
P J vimos que voc levou a
questo da Resoluo de Problemas
para a sua sala. O que voc acha
273
continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
sobre essa forma de ensinar em
relao a aprendizagem do aluno?
A1 - Eu acho que essa uma forma
melhor dele aprender, essa forma de
resolver os problemas como foi na
minha aula que no aquela forma
tradicional. Eu acho que at mais
fcil de aprender. Porque da voc
no est usando s de nmeros,
daquilo que voc j sabe de cor, que
no tem como mexer de outra forma
com a cabea deles, no ? Eu acho
que foi bem bom do jeito que eu
fiz. (EF, 15:52 a 16:30)
38
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continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
no sei. Da um senhor l, mas ele tem uns
sessenta anos, deve ter trabalhado o dia inteiro
e foi l para estudar, falou: ele foi para a
escola para estudar e no para ficar fazendo
esse negcio de artes. Ele falou assim: a gente
fica perdendo tempo fazendo figurinha, esse
negcio de teatro. Eles fizeram teatro e da
no ficam estudando e a matria vai ficando.
E, ele falou muito srio, a professora estava
nervosa e nem falou nada
P - Talvez, voc possa pensar em equilibrar
isso, dizer que uma atividade para dar uma
descansada na mente.
A1 - por pouco tempo, faz o joguinho e
depois faz outra atividade.
P - Isso. Eles podem fazer um exerccio
enfocando o jogo. Faz um jogo de memria,
por exemplo, que relacione o contedo, que o
aluno consiga ver o contedo que est
trabalhando. Porque nesse seu caso no a
ocasio de propor exerccio, por exemplo, de
calcular a distncia de um lugar para o outro.
No que voc est propondo, vai trabalhar os
conceitos das medidas. O que medir, as
medidas no-padronizadas e as medidas
padronizadas.
A1 - E nada assim, por exemplo, de medir,
eles at podem pegar uma trena e medir uma
mesa, tudo coisas bem leve. Pois eu acredito
que eles tenham bastante dificuldade. Porque
eu vi ontem, tudo eles perguntavam como era
que escrevia isso, como escrevia aquilo. E, era
275
continuao
CDIGO
39
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CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
tudo bem bsico. (OP, 16:14 a 19:00)
Saber Matemtica ser capaz de realizar
tarefas propostas pelo professor, as quais
so aplicaes do conceito e/ou reforo e
motivao para a aprendizagem.
Metodologia: [...] relacionar milmetro,
centmetro, metro e quilmetro. Entregar
contedo digitado e exerccios de
transformao de unidades.
Avaliao: realizao de exerccios em grupo
com o auxlio da professora, sobre
transformao de unidades de medidas.
(Plano da aula 2 1 verso)
A participao do aluno, seu interesse e
idias pessoais so fundamentais para oa
aprendizagem do novo conhecimento.
[o indcio de que consegui atingir o objetivo
da primeira aula) Eu acho que pelo interesse
deles e porque eles j tinham conhecimento
sobre isso. Ah, no sei, vrias coisas, no sei,
tenho que pensar. Ah, gostei, gostei, estava
bem preocupada, bem nervosa. Na verdade eu
cheguei l, eles queriam saber quem eu era, eu
assisti vrias aulas deles, at um dia eles
perguntaram se eu ia dar aula para eles, eles
disseram, ah, que bom. S eu acho que eles
viram a minha preocupao, porque eu
cheguei e falei: hoje eu vou dar aula para
vocs e estou morrendo de vergonha. Se eu
falar alguma besteira, a professora ia estar na
sala [no ficou claro se a professora da
turma ou eu] vocs no tm que dar risada de
276
continuao
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
mim porque estou aprendendo. A eles deram
risada. Ento quer dizer, que eu tambm estou
na minha condio como aluna. Eu acho que
isso foi bom, foi bom, porque a me soltei, no
tive mais medo, no tive nada. Antes de eu
chegar l eu estava nervosa, nervosa e no
precisa ser. Se eles realmente se interessaram
pela aula e no aconteceu que nem algumas
colegas minhas tinham contado que os alunos
saam da aula. Ento me apavorei. Imagine se
acontece isso? Acho muito triste. Mas, eles
ficaram at o fim e no final me agradeceram.
[P comenta que eles elogiaram a aula no final]
, e eu achei isso muito bom. Nunca tinha
acontecido, e eu assisti aulas de estagirios.
Ento quer dizer: eu fiz alguma diferena,
alguma coisa que eu fiz e eles gostaram.
(RE-AU2, 47:55)
41
277
CDIGO
CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
42
43
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
concluso
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
ANTES DO EVENTO CRTICO
APS O EVENTO CRTICO
aula fica bem limitada, n? (EF,
11:17)
Aprender Matemtica poder
aplicar, usar o conhecimento no
mundo real.
Ah, no! No. Na verdade assim, o
que que queria mesmo que eles
ficassem, apredessem bem para usar,
para ter o conhecimento, para
aprender que existe. Mas acho que
no dessa maneira, impositiva, que
tem que ser. (EF, 05:46)
A aprendizagem resutlante da
ao interativa/reflexiva do aluno
com o meio ou com as tarefas
A1 deixa os alunos livres para
estabelecerem suas prprias relaes.
Passava pelas equipes afirmando que
estavam realizando uma experincia.
[...] Vejo todos os alunos envolvidos
na atividade e, inclusive, pedindo
para irem ao quadro resolver
operaes referente ao clculo da
quantidade de gua utilizada na
experincia. (Dirio de Campo,
Observao da aula 3, 2005, 41)
278
ANEXOS
ANEXO 1
279
ANEXO 2
280
ANEXO 3
282
ANEXO 4
284
ANEXO 5
286
ANEXO 6
303
279
HC402
ET419
ET421
ET423
ET425
ET030
ET029
EM437
EP432.
DISCIPLINAS
Sociologia
Psicologia da Educao E
Histria da Educao B
Filosofia da Educao B
Biologia Educacional B
Fundam. Da Educao Infantil I (1o sem)
Fundam. Da Educ. de Jovens e Ad. I (2sem)
Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar
E.F. da Educao Infantil e do Ens. Fundamental A
60 horas
90 horas
90 horas
90 horas
90 horas
30 horas
30 horas
60 horas
60 horas
2o Ano
ET416
ET420
ET422
ET424
EM440
EM438.
EP433
Sociologia da Educao
Psicologia da Educao F
Histria da Educao C
Filosofia da Educao C
Didtica C
Prtica Pedaggica B: Introd. Pesq. Educacional
E.F.E. Mdio e da Educ. de Jovens e Adultos A
120 horas
90 horas
90 horas
90 horas
60 horas
90 horas
60 horas
3o Ano
EP436
EP435
EM076
EM084
EM083
90 horas
60 horas
30 horas
30 horas
30 horas
EM079
EM081
EM082
EM077
EM080
EM078
EM441
EM439
4o Ano
EP434
EP437
EP438
EP439
EP441
EP028
EP440
EP403
EP045
30 horas
30 horas
30 horas
30 horas
30 horas
30 horas
60 horas
120 horas
60 horas
90 horas
60 horas
60 horas
60 horas
30 horas
120 horas
60 horas
30 horas
280
Objetivos didticos:
OBJETIVO GERAL: Vivenciar o cotidiano pedaggico escolar e/ou no escolar e analisar a
prtica docente.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
campos de estgio.
281
Referncias Bibliogrficas
ALVES, Nilda org. Formao de professores: pensar e fazer. So Paulo: Cortez, 1995.
FAZENDA, I.C et al. A Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado. So Paulo: Papirus, 1991.
FAZENDA, I.C. Prticas interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez, 1990.
LELIS, I A O. A formao do professor para a escola bsica: tendncias e perspectivas. So
Paulo: Caderno CEDES (17), 1986.
LIBNEO, J C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1992.
MASETTO, M. Aulas vivas. So Paulo: MG, 1992.
MELLO, G N. Formao inicial de professores da educao bsica: uma (re)viso radical.
SEADE (no prelo)
NOVOA, A. Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Ates Mdicas Sul, 2000.
PICONEZ, S (org) A prtica de ensino e o estgio supervisionado. Campinas: Papirus, 1991.
PIMENTA, S G. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica. So Paulo:
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN. Sentido do Estgio na formao profissional.
Caderno n. 3. Curitiba, 1990.
VASCONCELOS, C dos S. Construo do conhecimento em sala de aula. So Paulo: coleo
Cadernos Pedaggicos Libertad, 1995.
282
Objetivos didticos:
OBJETIVO GERAL: Propiciar um embasamento terico-prtico que permita ao alunomestre assumir uma postura metodolgica compatvel com as atuais concepes de Matemtica e de
seu ensino.
OBJETIVOS ESPECFICOS: Conhecer os enfoques da Matemtica, interpret-los e inferir
suas implicaes no processo educativo. Fundamentar teoricamente a ao docente, tornando-a
consistente e significativa. Conhecer os contedos de Matemtica referente s sries iniciais do ensino
fundamental e adequ-los a este nvel de ensino em termos de abrangncia. Planejar unidades de
ensino quer utilizando metodologias j desenvolvidas, quer criando metodologias inovadoras.
Ementa:
Implicaes dos diferentes enfoques terico-metodolgicos da Matemtica no processo
educativo. Anlise dos conceitos e mtodos prprios das disciplina de Matemtica, suas inter-relaes
com o processo ensino-aprendizagem e com a produo de conhecimento, produo de material
didtico e propostas pedaggicas.
Programa (os itens de cada unidade didtica) :
Finalidades educacionais e objetivos do ensino de Matemtica.
Conceito de Matemtica, Educao e Educao Matemtica.
Etnomatemtica: saber cultural, saber escolar e ao pedaggica.
Teorias de aprendizado de conceitos matemticos.
Possibilidades de avaliao da aprendizagem em Matemtica.
Alternativas e diretrizes metodolgicas para o ensino de Matemtica.
Problematizao, resoluo de problemas, modelao na prtica didtico-metodolgia.
Elaborao de material didtico.
Procedimentos didticos.
Leitura de textos e/ou obras seguidas de reflexes, discusses, questionamentos e anlise.
Estudo de programas escolares de Matemtica coletados pelos alunos em escolas da comunidade.
Pesquisa das metodologias expressas atravs dos materiais didticos disponveis.
Estudo de unidades do conhecimento matemtico em livros didticos do ensino fundamental e
mdio.
Elaborao de unidades de ensino com a respectiva construo de material didtico.
Avaliao:
Contnua, em funo dos objetivos propostos. Instrumentos: provas escritas, trabalhos e
seminrios.
283
Referncias Bibliogrficas
BICUDO, M. A. (org) Educao Matemtica, So Paulo, Moraes, 1987.
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Braslia . MEC/Set, 1997.
----------. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares nacionais: tica. Braslia .
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----------. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares nacionais: meio ambiente.
Braslia . MEC/Set, 1997.
----------. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares nacionais: orientao sexual.
Braslia . MEC/Set, 1997.
----------. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares nacionais: pluralidade
cultural. Braslia . MEC/Set, 1997.
----------. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares nacionais: sade. Braslia .
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DAMBRSIO, U. Da realidade a ao: reflexes sobre educao e matemtica. So Paulo,
Summus, 1986.
-------------------------Educao Matemtica: uma viso do Estado da Arte, in Proposies, vol. 4, So
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-------------------------Etnomatemtica, So Paulo, tica, 1991.
-------------------------Etnomatemtica: um programa, in A Educao Matemtica em revista, revista da
SBEM, SC, ano 1 no 1, 1994, pp. 5-18.
DAMBRSIO, B. Formao de professores de matemtica para o sculo XXI: o grande desafio, in
Proposies, vol. 4, SP, Cortez, 1993, pp. 35-42.
DANTE, Luiz Roberto, Didtica da Resoluo de problemas de Matemtica. So Paulo, tica, 1989.
DOMENICO, E. G. DE. Metodologia de ensino para a iniciao matemtica fundamentada na
pedagogia montessoriana. Paran, UFPR, Dissertao de mestrado, 1988.
------------------------------------Metodologia do Ensino de Matemtica, in MULLER, S. M. (org),
Metodologia de Ensino de diferentes disciplinas, 1992, Cap. III, 08-14.
FIORENTINI, D., A questo dos contedos e mtodos no ensino de matemtica, in ANAIS III
EGEM, RS, 1993, pp. 38-46.
------------------------Algumas concepes de Educao algbrica: fundamentos para repensar o ensino
da matemtica elementar, in ANAIS III EPEM, SP, 1993, pp. 29-35.
KALEFF, Ana Maria et alii, Desenvolvimento do pensamento geomtrico o modelo de Van Hiele, in
Bolema, ano 9 no 10, 1994, pp. 21-30.
KLINE, M., O fracasso da Matemtica moderna. IBRASA, 1970.
MACHADO, N. J., Matemtica e Realidade. So Paulo, Moraes, 1987.
MOURA, M. O, A atividade de ensino como unidade formadora, texto apresentado no II Congresso
Interamericano de Educao Matemtica, SC, SBEM FURB, 1994.
---------------------Professor de matemtica: a formao como soluo construda, in Revista de
Educao Matemtica, SBEM, So Paulo, Ano 1 no 1, pp. 1-15.
NASSER, L., Usando a Teoria de Van Hiele para melhorar o ensino secundrio de geometria no
Brasil.in Srie Documental eventos no 4, 2a parte, MEC INEP, 1994.
PERIDICOS
A Educao Matemtica em Revista, SBEM.
Boletim da Unesco, no 53, Paris, 1992.
Boletim MEC INEP/ Braslia, Mapeamento de pesquisa/ estudos/ trabalhos tcnicos cientficos na
rea de Educao Matemtica no Brasil, 1994.
Boletim informativo da SBEM.
GEPEM Boletim, USU/RJ
Proposies, vol. V, UNICAMP, SP
Revista do professor de Matemtica, SBEM
Srie Documental: eventos, no 4, 1a, 2a, 3a partes. MEC INEP/ Braslia, Seminrio sobre novas
perspectivas da educao matemtica no Brasil, 1994.
Temas e Debates, Sociedade Brasileira de Educao Matemtica ZETETIK, UNICAMP/ SP
II Congresso Ibero Americano de Educao Matemtica livro de resumos, SBEM/ SC.
284
285
QUESTIONRIO 2
Nome:..A1....................................................................................................... Data:..22/06/05..................
Primeiro, leia o texto, reflita sobre o mesmo e depois o complemente de modo a expressar sua
percepo pessoal sobre o assunto, no momento.
Era o ltimo dia de aula. Todos estavam muito eufricos pela chegada das frias. A
professora, percebendo a agitao na sala, comeou a indagar sobre o que cada aluno havia planejado
fazer durante o perodo que no haveria aulas. Entre os vrios planejamentos revelados, tais como: no
fazer nada, assistir televiso, andar de bicicleta e visitar algum, houve um que se diferenciava por sua
temtica.
-- Professora! Planejei para essas frias escrever um livro sobre o que aprendi at agora.
Mas, no sei ainda muito bem como vou escrever sobre a Matemtica. A senhora poderia ajudar-me?
A professora surpresa com a situao comeou a falar, tentando explicar-lhe de onde vem a
Matemtica, quais so suas caractersticas e como ela construda.
A matemtica surgiu h muito tempo atravs de muitas pesquisas de pessoas que hoje so
reconhecidas como grandes gnios. Ela surgiu para auxiliar o homem em tudo que vai fazer, a
criar estratgias para problemas, a ir a supermercados e ter dinheiro suficiente para pagar as
contas, para que um engenheiro que v construir uma casa no deixe que caia. Matemtica se
utiliza do raciocnio das pessoas, utiliza-se do clculo. A matemtica trabalha com nmeros.
Quando a professora concluiu sua explicao, percebeu que outros alunos haviam se
engajado neste projeto de frias, pois comearam a perguntar se estava correto o modo como
resolviam os dois ltimos exerccios do caderno de Matemtica para que pudessem, tambm,
escreverem seus livros. Antes de observar os cadernos dos alunos, ela, resolveu explicar novamente
fraes equivalentes e o algoritmo da diviso como se fosse a primeira vez que estivesse ensinando-os
em sala de aula. Assim, fez o seguinte:
Frao a frao de alguma coisa, ou seja, se deseja comer s meio chocolate, a frao que se
utiliza metade ou , enfim um pedao.
Diviso repartir alguma coisa, ou seja, tendo seis laranjas e quatro crianas para com-las, cada
criana comer uma e as restantes sero divididas ao meio para comerem igualmente 1 laranja e
meia, ou ainda, 2 crianas comerem duas laranjas e as restantes apenas uma.
Porque entende que o ensino da Matemtica aos alunos das sries iniciais do ensino fundamental deve
ser
De estratgias, de possibilidade, deve ser de resoluo de problemas no convencionais, deve ser de
vrias formas para que a criana entenda de sua forma, porm certo.
Desta maneira quando terminou a explicao, a professora, solicitou aos seus alunos que
dissessem para ela se o modo como estavam resolvendo os exerccios estava ou no correto. Ela agiu
assim porque acredita que os alunos aprendem Matemtica
No acho que existe certo ou errado, cada um tem sua forma de pensar, tudo depende de como
entendeu o que a professora ensinou e como expem no papel, como faz o desenvolvimento, entre
outros
Algum observou que o tempo passou e est na hora de ir embora. Ouvem-se, de vrios
pontos da sala, muitos tchau professora e ela por sua vez:
-- Tchau! Aproveitem bem suas frias.
286
APRESENTAO
287
SUMRIO
RESUMO ......................................................................................................................i
1 INTRODUO .........................................................................................................1
2 ESTGIO EM DOCNCIA .....................................................................................2
2.1 PRIMEIRA AULA ...................................................................................................3
2.1.1 ATIVIDADES REALIZADAS .............................................................................4
2.1.2 FOTOCPIA DE MATERIAIS UTILIZADOS ....................................................5
2.1.3 ANLISE DA AULA............................................................................................6
2.2 SEGUNDA AULA.....................................................................................................7
2.2.1 ATIVIDADES REALIZADAS..............................................................................8
2.2.2 FOTOCPIA DE MATERIAIS UTILIZADOS.....................................................9
2.2.3 ANLISE DA AULA...........................................................................................12
2.3 TERCEIRA AULA..................................................................................................14
2.3.1 ATIVIDADES REALIZADAS.............................................................................15
2.3.2 FOTOCPIAS DE MATERIAS UTILIZADOS..................................................16
2.3.3 ANLISE DA AULA...........................................................................................17
2.4 QUARTA AULA.....................................................................................................18
2.4.1 ATIVIDADES REALIZADAS.............................................................................19
2.4.2 FOTOCPIAS DE MATERIAS UTILIZADOS..................................................20
2.4.3 ANLISE DA AULA ...........................................................................................21
2.5 QUINTA AULA.......................................................................................................23
2.5.1 ANLISE DA AULA............................................................................................24
3 RESULTADOS/CONCLUSES .............................................................................25
4 RECOMENDAES ...............................................................................................26
5 REFERNCIAS ........................................................................................................27
ANEXO 1- ATIVIDADE REALIZADA SOBRE COMPRIMENTO .....................28
ANEXO 2- ATIVIDADE REALIZADA SOBRE CAPACIDADE ..........................29
ANEXO 3- ATIVIDADE REALIZADA SOBRE MASSA .......................................30
ANEXO 4- FOLHA DE FREQNCIA NOS ESTGIOS .....................................31
288
1 INTRODUO
Realizar estgio entrar em contato com a prtica, tendo-se por base apenas a teoria.
Por este motivo estagiar na rea de docncia de fundamental importncia para o curso de
Pedagogia, pois por meio dele que se adquire experincias, demonstrando a importncia e a
necessidade da prtica da educao.
O estgio foi realizado durante dois semestres na Escola Municipal Jardim Santo
Incio, para levantamento de documentos da mesma, observao em sala de aula, e por fim a
docncia.
Ao final do primeiro semestre foi elaborado um primeiro relatrio, apenas sobre os
documentos, ao final do segundo semestre foi elaborado este trabalho, no qual consta os
planejamentos de aula, as atividades trabalhadas com alunos e as anlises de cada aula.
2 ESTGIO EM DOCNCIA
Utilizar o conhecimento prvio dos alunos o incio do trabalho com a Educao de
Jovens e Adultos (EJA), necessrio perceber antes de mais nada que estes alunos so
portadores de saberes, e que eles levam para a sala de aula inmeras informaes. Desta
forma possvel reportar-se a Freire (1987) quando fala em saber de experincia feita.
Ainda pensa-se em Freire (1987) quando trabalha-se o dilogo como prtica de liberdade em
sala de aula, aquela em que o educando pode dar suas idias e expressar-se.
Para fazer uso do pensamento de Freire (1996), as aulas ministradas utilizaram-se de dilogo e
respeito aos conhecimentos dos alunos. E mesmo que a forma em que o planejamento foi
estruturado seja tradicional, pois foi entendido como de melhor clareza e entendimento, as
aulas no foram desta maneira.
A turma em que as aulas foram ministradas multisseriada, so jovens e adultos que
freqentam de 1 a 4 sries, cada um em um estgio de aprendizagem diferente.
Idias de DAmbrosio (2001) tambm fizeram parte da elaborao e realizao das aulas, pois
valorizou-se muito os conhecimentos prvios dos alunos, e a sua cultura, bem como a viso
de ensinar a matemtica do cotidiano e com trabalhos coletivos dos alunos. Desta forma
possvel perceber que se utilizou da Etnomatemtica para trabalhar com os alunos, a
proposta pedaggica da etnomatemtica fazer da matemtica algo vivo, lidando com
situaes reais no tempo [agora] e no espao [aqui]. E, atravs da crtica, questionar o aqui e
289
agora. Ao fazer isso, mergulhamos nas razes culturais e praticamos dinmica cultural (...)
(DAmbrosio, 2001, p.46).
290
conheciam, como o caso da chave. Cada objeto que havia sido medido da forma nopadronizada foi tambm medido da forma padro que o comprimento, utilizando-se desta
maneira ficou mais fcil compreender que cada pessoa tem um tamanho para as partes de
seus corpos. Foram feito registros destas atividades em folha sulfite digitada.
2.1.2 FOTOCPIA DE MATERIAIS UTILIZADOS
AULA SOBRE MEDIDAS NO-PADRONIZADAS
O HOMEM COMO MEDIDA DAS COISAS
ANTIGAMENTE, O HOMEM MEDIA AS COISAS COM SEU CORPO.
A FORMA EM QUE USARIA SEU CORPO DEPENDIA DO QUE FOSSE MEDIR
SURGIRAM, ENTO:
A POLEGADA
O PALMO
O P
A JARDA
A BRAA
O PASSO
291
292
Cada um apresentou os instrumentos de medidas que levou para sala de aula e explicou para
que serve. Explicou-se aos alunos como se usa a rgua e foi lhes solicitado que mostrassem na
rgua algumas medidas. Mediu-se os objetos da aula anterior e as alturas dos alunos e
realizou-se exerccios de relao entre centmetro, milmetro, metro e quilmetro. Portanto,
nesta aula utilizou-se trena, fita mtrica e rgua para medir objetos.
2.2.2 FOTOCPIAS DE MATERIAS UTILIZADOS
AULA SOBRE MEDIDAS DE COMPRIMENTO
HOJE, EM QUASE TODO O MUNDO, USADA UMA MEDIDA-PADRO
PARA MEDIR: O METRO (m).
O METRO UMA UNIDADE DE MEDIDA DE COMPRIMENTO UTILIZADA
MUITO NA CONSTRUO CIVIL E INDSTRIA MECNICA.
ALGUMAS UNIDADES DE MEDIDAS DE COMPRIMENTO MENORES QUE O
METRO E QUE SO MUITO UTILIZADAS SO O MILMETRO (mm) E
CENTMETRO (cm). E A UNIDADE DE MEDIDA MAIS UTILIZADA QUE MAIOR
QUE O METRO O QUILMETRO (km).
1 km = 1.000 m
1 m = 100 cm
1 cm = 10 mm
1 POLEGADA = 2,54 cm
1 P = 30,48 cm
1 JARDA = 91,44 cm
293
294
medidas diferentes fixou-se numa barra de pedra o tamanho que deveria se usar sempre. Para
medir grandes extenses dava-se ns nas cordas e cada intervalo tinha o tamanho de 1 cbico.
Foi muito tempo depois que cientistas criaram o metro. Que era uma distncia entre
duas marcas feitas numa barra de platina. Esta medida usada no mundo todo. Este 1 cbico
equivale a 52, 4 centmetros.
2.2.3 ANLISE DA AULA
Na segunda aula a metodologia foi alterada, levando em considerao o que Freire
(1987) diz do dilogo e que a primeira aula foi bem aceita utilizando-se deste mtodo,
percebeu-se a necessidade de iniciar com uma questo para que os alunos tivessem suas
opinies escutadas. No decorrer da aula introduziu-se mais questes.
Para dar seqncia a aula utilizando-se da pluridisciplinaridade (Japiass, 1998)
contou-se aos alunos a histria do metro e para fazer um elo entre a primeira e a segunda
aula, explicou-se a relao entre medidas de comprimento e as no-padronizadas.
Por solicitao dos prprios alunos em aula anterior, explicou-se o que lgua e
alqueire. Incluiu-se ainda nesta aula a escala de unidades de medidas de comprimento para
que os alunos entendessem que no existe apenas as unidades estudadas em sala.
A metodologia ficou da seguinte maneira: iniciar a aula questionando sobre se
precisssemos saber qual o tamanho da sala de aula como faramos. Pedir que cada um
mostre o que trouxe de medir e como se usa. Questionar se cada um desses instrumentos serve
para medir a sala. Contar a histria do metro. Mostrar instrumentos de medida de
comprimento, explicar o que centmetro e milmetro e como se usa a rgua. Explicar qual
a relao de medida de comprimento com as no-padronizadas. Medir os mesmos objetos da
aula passada com rguas e trenas. Todos medem a sua altura. Perguntar o que quilmetro,
onde j viram esta medida e explicar o que . Explicar o que lgua e o que alqueire.
Mostrar aos alunos a escala de medida de comprimento e explicar que as estudadas por eles
so as mais utilizadas. Dividir a sala em dois grupos (1 e 2 sries e 3 e 4 sries) entregar
contedo digitado. Com o primeiro grupo trabalhar exerccios sobre tamanho, o que maior
ou menor que 1 metro, estudar a rgua e medir com ela, e realizar exerccios fazendo
converso entre centmetros e milmetros. Com o segundo grupo trabalhar converso entre
milmetro, centmetro, metro e quilmetro.
Esta aula no foi to bem aceita como a anterior, muitos alunos no realizaram as
atividades propostas, e utilizaram do momento que seria a aula para fazer alguma outra
atividade.
295
296
297
que realizassem experincias livremente, j que um dos perfis observados desta sala gostar
de realizar tarefas prticas. Por se tratar de sries diferentes, o grupo de sries menores fez
registro em desenho e o outro em texto, desta forma utilizando-se ainda do dilogo, cada um
explicou o que registrou. Algumas experincias foram propostas pela docente e seu registro
feito da mesma maneira. Atravs de pergunta levou-se os alunos a fazer verificao das
experincias atravs de contas. Realizando um elo entre a segunda aula e a terceira foram
comparadas as unidades de medida de capacidade com as de comprimento.
A metodologia ficou da seguinte forma: organizar a sala em dois grupos, um de 1 e 2
sries e outro de 3 e 4 sries, colocar sobre suas mesas embalagens em forma de garrafas e
copos. Levantar a questo se possvel estabelecer alguma medida entre as embalagens e de
que maneira. Cada grupo faz uma experincia, ou seja, coloca gua do copo para a garrafa e
vice-versa para conhecer a relao entre litro (l) e mililitro (ml). O primeiro grupo faz um
registro da experincias individualmente, atravs de desenho e o segundo grupo atravs de
texto individual. Cada um deve explicar o que registrou. A seqncia da aula dada
mostrando as embalagens que esto em litro e mililitro. Falar que 1 litro igual a 1.000
mililitros. Propor experincias e fazer verificao de como cada grupo realizou. Perguntar se
pode-se resolver atravs de conta e resolver. Mostrar a escala de unidades. Comparar as
unidades de litro e mililitros com as de comprimento: metro e milmetro. Entregar contedo e
ler com eles. Entregar exerccios escritos sobre a relao de litro e mililitro e ajud-los a
resolver.
Esta aula alcanou o esperado, acredita-se que foi porque trabalhou-se em dois grupos,
portanto, os alunos realizavam as atividades conforme seu desenvolvimento e porque foi mais
dinmica, mais prtica. Houve a solicitao por parte dos alunos at mesmo de realizar contas
no quadro.
2.4 QUARTA AULA
Contedo: Sistema de medidas (massa).
Objetivos: Desenvolver nos alunos o conhecimento de grama e quilograma e sua relao.
298
pesem, explicar o que grama e o que quilograma. Relacionar os dois. Trabalhar com os
alunos receitas. Mostrar a escala de unidades de medidas de massa e explicar que essas so as
mais utilizadas. Solicitar que para prxima aula os alunos tragam rtulos, caixas e
embalagens, que esto na unidade de medida kg, g, l e ml. Exemplo: caixa de leite, pacote de
arroz, etc.
Recursos: Balanas e receitas.
Tempo: 2 horas/aula
Avaliao: Exerccios em grupo sobre a relao de grama e quilograma.
2.4.1 ATIVIDADES REALIZADAS
Na quarta aula foi a vez de pesarem objetos, pois este foi o momento trabalhado sobre
massa. O incio da aula deu-se solicitando aos alunos que pesassem objetos com a mo e
registrassem o que achavam pesar. Em seguida, os alunos pesaram os mesmos objetos na
balana e registraram o encontrado tambm. Resolveram logo aps, problemas simples sobre
a relao entre grama e quilograma.
2.4.2 FOTOCPIA DE MATERIAS UTILIZADOS
AULA SOBRE MASSA
O GRAMA A UNIDADE PADRO DE MEDIDA DA MASSA. QUANDO
TEMOS 1.000 GRAMAS (g), ESSA MEDIDA O MESMO QUE 1 QUILOGRAMA (kg).
PORTANTO,
299
300
separadas, o grupo 2 chegou ao fim da aula tendo realizada toda proposta, enquanto o grupo 1
no conseguiu finalizar. O segundo grupo copiou vrias informaes, que acharam teis, do
quadro, enquanto o primeiro grupo centrou-se mais nas pesagens e seus registros. Pelo grupo
2 foram realizados 4 exerccios em papel e pelo grupo 1 foram possveis realizar, em virtude
do tempo, apenas 2.
2.5 QUINTA AULA
Contedo: Sistema de medidas (tempo)
Objetivos: Estimular os alunos para que compreendam a noo de tempo e sua organizao,
hora, minuto e segundo.
Metodologia: Cada aluno mostra as embalagens que trouxe e diz em que unidade de medida
est. Perguntar como os alunos fazem para contar o tempo. Mostrar figuras e contar histrias
de relgios que existiram ao longo da histria. Explicar o que hora, minuto, segundo e sua
relao. Explicar que o dia tem 24 horas. Solicitar que todos organizam agenda de como
gastam seu tempo de 1 dia. Cada um apresenta sua agenda para a sala. Entregar contedo e
exerccios para os alunos. Tirar qualquer dvida que tenha ficado de qualquer aula.
Recursos: figuras de diversos tipos de relgio.
Tempo: 2 horas/aula.
Avaliao: Agenda e apresentao e exerccios sobre a relao entre dia, hora, minuto e
segundo.
2.5.1 ANLISE DA AULA
Esta aula no chegou a ser realizada por falta de data. Portanto, o planejamento
apresentado acima o original, sem modificao alguma.
301
3 RESULTADOS / CONCLUSES
O estgio realizado foi de grande importncia, pois possibilitou uma real vivncia em
sala de aula, e uma real experincia de se dar aula, o que de fundamental importncia
para o curso de Pedagogia.
Este trabalho serviu para reflexo a cerca do que Paulo Freire fala sobre o ensino e a
aprendizagem, j que ele um dos tericos mais conhecidos que dirige-se aos educandos
jovens e adultos para escrever seu pensamento.
Compreendeu-se, ento, que necessrio considerar todo o conhecimento prvio que o
aluno tem, ou seja, o saber de experincia feita (Freire, 1987) e ainda que necessrio a
disponibilidade para o dilogo (Freire, 1996).
Entendeu-se tambm, aps a realizao deste trabalho, que o professor deve ter postura
correta em suas aulas, segundo Freire (1996) deve ter liberdade e autoridade, tomando
decises, orientando atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a produo individual e
coletiva do grupo (Freire, 1996, p. 68).
Ainda, faz-se necessrio ressaltar, a importncia da avaliao da aprendizagem do
aluno, j que esta a forma com que pode-se compreender o que o aluno apreendeu.
4 RECOMENDAES
Entende-se como necessrio mais tempo para ficar na escola realizando estgio,
quatro ou cinco docncias muito pouco para preparar bem o aluno para o mercado de
trabalho, necessrio tambm mais tempo para se tirar dvidas com a professora orientadora,
tanto como realizar um bom trabalho em sala de aula, como sobre o relatrio final de estgio.
5
REFERNCIAS
302
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GIOVANNI, Jos R.; CASTRUCCI, Benedito; GIOVANNI Jr., Jos R. A conquista da
matemtica. So Paulo: FTD, 1937.
IMENES, Luiz M.; JAKUBOVIC, Jos; LELLIS, Marcelo. Matemtica ao vivo. 4 ed. So
Paulo: Scipione,1995.
MACHADO, Nilson J. Vivendo matemtica: medindo comprimentos . 4 ed. So Paulo:
Scipione, 1988.
NOGUEIRA, Nilbo R. Interdisciplinaridade aplicada. rica, 1998
www.maxpages.com/elias/ artigo_sobre_paulo_freire. O mtodo Paulo Freire de alfabetizar;
acessado em 26/11/2005.
www.novaescola.abril.com.br. Eles tm muito a ensinar; acessado em 26/11/2005.
303
ANEXO 6 EXEMPLO DE NOTAS DO DIRIO DE CAMPO
DESCRIO DA AULA
OBSERVAES DA PESQUISADORA
Primeira aula
APRESENTAO
- Sujeito A1, aula 1, assunto: sistema de medidas, unidades no padronizadas.
A1 se apresenta para os alunos e me apresenta como sua professora - uma turma multisseriada de 1. a 4. sries da EJA. A1 aguarda a chegada
supervisora de estgio.
dos demais alunos da turma, esto presentes somente 7 alunos. Eu a
professora regente da turma estamos sentadas no fundo da sala. Um dos
alunos est com uma criana, seu filho. A lousa dividida ao meio, ou seja, o
lado esquerdo destinado aos alunos da 3. e 4., onde se escreve com letra
cursiva e o lado direito para os alunos da alfabetizao, 1. e 2. sries, cuja
escrita em caixa alta.
- A1 anota no quadro o cabealho, isto , o nome da escola e a data.
1 A1 comea a aula fazendo uma investigao sobre os servios que cada - Os alunos participam muito, do sugestes.
aluno faz, se usam algum tipo de medida (construo civil, domstica, dona
de casa)
2 proposto a primeira atividade: medir a carteira com palmo. Cada aluno - Os alunos apresentam a medida chave L
faz as medies indicadas no quadro e depois A1 se informa sobre os - Em 36 min h uma boa discusso sobre a relao entre o m3 e a quantidade
resultados, fazendo as devidas anotaes.
de areia em kg para equivalncia das medidas.
PALMO 3 OU 3,5 MESA
LPIS 1 CHAVE
5 POLEGADAS
QUADRO 2,5 BRAAS
3- A1 volta a conversar com os alunos para investigar sobre o que os alunos - soga, trena, ml, fita, copos (p/arroz), alqueire 24.000m, mamadeira (50ml,
conhecem sobre a medida (chave, soga, trena, ml, fita, copos, alqueire, m3)
).
- h uma caracterstica em especial na sala. Um dos alunos trouxe seu filho
para a aula.
- os alunos vo chegando durante a aula, pois eles precisam trabalhar e saem
tarde.
4 Atividade em folha
A1 entrega o folha de atividades e faz a leitura do texto sobre o contedo e
resoluo dos exerccios propostos.
Aluno A- O PALMO
304
continua
DESCRIO DA AULA
OBSERVAES DA PESQUISADORA
Aluno B A POLEGADA OU A CHAVE
- A resposta correta seria a polegada e a chave.
Aluno C A BRAA
Colar a folha no caderno.
- Para os alunos copiarem em seus cadernos.
5 proposta uma outra atividade: converso de medidas.
- Obs.: s esteve presente os alunos de 1. e 2. sries.
MESA 3 PALMOS E MEIO 57 CM
Proposta para usar a rgua para medir a mesa. Alguns alunos disseram no - imprescindvel fazer todos os alunos usarem a rgua na prxima aula.
saber usar a rgua.
- o aluno imediatamente informou que 1 chave equivale a 15 cm, o mesmo
LPIS 1 CHAVE OU 5 POLEGADAS 15 cm
aluno tambm informou que 1 pol. = 3 cm.
- No quadro_ LGUAS QUANTO VALE? +/- 1 km.
- uma aluna vai me dizer que tem que medir na rgua?
- alunos sugerem para A1 que se use a rgua da professora, porm informam
que no possvel porque no h medidas.
QUADRO 2 BRAAS E MEIA 3m50cm
- Os alunos mediram com rgua e descobriram que 1 braa de um aluno mede
1,60m.
SALA (no informado na lousa)
- Aluno informa que 2 passos = 1,20m
R = 8,5 passos.
G e N = 7 passos.
6 A1 solicitou aos alunos para trazerem na prxima aula instrumentos para - alunos elogiaram a aula, pois achavam que seria chata.
medir, o que tiverem disponvel.
Segunda aula
31/10/05, assunto: medidas de comprimento. A1 faz uma breve reviso da
aula anterior com os alunos ausentes daquela.
1 A aula inicia com uma breve reviso sobre o assunto da aula passada e - alunos informa que conhecem os instrumentos.
com uma conversa sobre os instrumentos de medidas (trena, metro e fita
mtrica)
A1 esclarece o nome que cada instrumento recebe.
2 Na seqncia contada uma histria sobre o surgimento do metro
- A1 diz que o metro tem alguma relao como tamanho da Terra.
- Alunos comentam alguns aspectos como a passagem do cbito ao uso de
cordas com ns medindo o cbito.
- quem e quando foi criado o metro?
305
continua
DESCRIO DA AULA
3 Aps a narrativa da histria, A1 faz anotaes no quadro:
SUBMLTIPLO DO METRO
1m = 100cm
1cm = 10 mm
4 Em seguida, A1 explica como medir com a rgua.
OBSERVAES DA PESQUISADORA
306
continua
DESCRIO DA AULA
OBSERVAES DA PESQUISADORA
10 A ltima ao de A1 a entrega da folha de exerccios para que os - A1 explica o exerccio por induo 1 cm = 10mm
alunos resolvam. A1 vai explicando de carteira em carteira.
2 cm = 20mm
3 cm = 30mm
No entanto, para outra aluna, A1 explica contando os milmetros na rgua.
- G. ao contar 37mm na rgua conseguiu sistematizar que a cada 10mm tem 1
cm.
- 3 alunos foram embora 30 min antes de terminar a aula. Acho que estavam
desestimuladas. A professora regente no estava na escola. Os alunos
estavam muito ocupados em fazer a correo de uma prova.
Terceira aula
1- A1 inicia a aula fazendo o seguinte questionamento: possvel fazer 21/11/05. Assunto: medidas de capacidade. Esto presentes 5 alunos da turma
alguma medida usando as embalagens?
de 1. e 2. e 6 alunos da turma de 3. e 4. sries. A1 organizou a sala em
Alunos dizem que sim, equipe 1 e 2 sries diz com a garrafa e a outra duas equipes, conforme a srie, colocando as carteiras uma de frente para a
equipe com o copo.
outra em cada equipe. Em cada equipe h sobre as carteiras embalagens
(balde, garrafas pet 1,5l; 2l; leo de soja - copos descartveis 4 medidas
diferentes)
2 A1 apresenta a proposta de experincia: cada grupo dever encontrar - Ela deixou os alunos livres para estabelecerem suas prprias relaes.
alguma relao entre as medidas das embalagens.
Passava pelas equipes afirmando que os alunos estavam realizando uma
experincia.
3- Cada equipe/aluno, recebeu uma folha para registrar o que fizeram (3 e 4 - No registro do desenho ela direcionou o que os alunos deveriam desenhar
escrever um texto) e (1 e 2 desenhar).
(os copos de tamanhos diferentes e a inscrio de suas medidas 50ml;
180ml; 200ml).
4 No grupo de 3 e 4, A1 leu os textos de cada aluno e, ento, encaminhou - A atitude de A1 mudou completamente nessa aula, at sua voz est mais
para que os alunos conferissem o quanto de gua usaram para medir com as segura. A aula est direcionada e vejo todos os alunos envolvidos na
embalagens cedidas.
atividade. Inclusive pedindo para ir ao quadro resolver as operaes
1 litro (l) = 1.000 mililitros (ml)
referentes ao clculo da quantidade de gua utilizada na experincia.
50+50=100
200+180=380+250=630+100=730
- A1 nesse momento est tentando valorizar a opo/estratgia de cada aluno.
250+100=350
350+380=730
Isso remete a Resoluo de Problemas estudado na Metodologia.
- Cada aluno escolheu uma maneira para se chegar ao resultado e A1 afirma
que a forma como cada um fez, escolheu fazer est certo. O importante
chegar no 730.
5 A1 prope a resoluo de atividades/situaes problemas, para tanto ela - o problema na 3 e 4 sries, em um primeiro momento, foi indicado a
entrega um enunciado de cada vez.
diviso e, ento A1 questionou, surgindo assim a multiplicao. A aluna
307
continua
DESCRIO DA AULA
- Quantos copos de 200ml so necessrios para 2.000ml?
2000 : 200= 10 copos
200 x 10 = 2000
6 - Para a 1 e 2 a questo a seguinte 1 LITRO = 1.000 MILILITROS
(ml)
Um aluno resolveu a questo fazendo a experincia.
Outro aluno resolveu mentalmente dizendo que se o copo mede 200, ento
so 10 copos.
A1 questiona como ele chegou nessa resposta, ento ele explicou da seguinte
maneira: 1 copo = 200
2 copos = 400
3 copos = 600
4 copos = 800
5 copos = 1.000 10 copos = 2.000
OBSERVAES DA PESQUISADORA
pensou no processo inverso.
- A1 faz uma explicao estabelecendo a equivalncia entre o l e o ml e
analisando as medidas registradas nas embalagens.
- A1 ao invs da dar a resposta pede ao aluno que ele explique como pensou.
308
concluso
DESCRIO DA AULA
pesa e, tambm, devero encher a garrafa com gua para descobrir
quanto pesa.
- A1 anota no quadro o nome dos objetos para que os alunos da 1 e 2
sries copiem e escrevam as medidas estimadas.
GARRAFA DE GUA
GARRAFA DE REFRI
POTE DE MAIONESE
POTE DE FARINHA
BATEDOR DE BIFE -
OBSERVAES DA PESQUISADORA
- os alunos pedem o alfabeto mvel para montar as palavras a serem
copiadas.
- Essa atividade para os alunos estimarem a massa de cada objeto.
- na dvida, dois alunos resolvem comparar as medidas segurando um objeto
em cada mo ao mesmo tempo.