Robson Candeias Macedo

UNIVERSIDADE ANHANGUERA DE SÃO PAULO
ROBSON CANDEIAS MACEDO
CONHECIMENTOS DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA SOBRE O

PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DE NOÇÕES
ESTATÍSTICAS– CURVA NORMAL
SÃO PAULO
2016
ROBSON CANDEIAS MACEDO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
CONHECIMENTOS DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA SOBRE O

PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DE NOÇÕES
ESTATÍSTICAS - CURVA NORMAL
Dissertação elaborada sob a orientação do Prof. Dr. Ruy

César Pietropaolo e apresentada à Banca Examinadora do
Programa em Educação Matemática da Universidade
Anhanguera de São Paulo – UNIAN, como exigência
parcial para obtenção do título de Mestre em Educação
Matemática.
SÃO PAULO
2016
M Macedo, Robson Candeias
124c
Conhecimentos de professores de Matemática sobre o processo de
ensino e de aprendizagem de noções de Estatística - Curva Normal. / Robson
Candeias Macedo. – São Paulo, 2016.
211f.: il; 30 cm
Dissertação (Programa de Mestrado em Educação Matemática) –

Coordenadoria de Pós-graduação, Universidade Anhanguera de São Paulo,
2016.
Orientador: Prof. Dr. Ruy César Pietropaolo
1. Educação estatística. 2. Letramento estatístico. 3. Curva normal.

4. Formação continuada de professores. I. Título. II. Universidade
Anhanguera.
CDD 372.7
Dedico este trabalho aos meus avós
Alice e Fernando, por me acompanhar e
ajudar em todas os momentos e decisão (ou indecisão)
da minha trajetória profissional e acadêmica.
E a toda minha família.
AGRADECIMENTOS
Quero fazer um agradecimento ao contrário. Agradeço a todos aqueles que duvidaram

da minha capacidade de sonhar, pois me deram força para lutar; aqueles que colocaram
barreiras, pois me deram chance de superá-las.
Agora o mais profundo sentimento de gratidão
Aos meus alunos do 6º ano da E E Profª Veridiana Camacho Carvalho Gomes de 2014,
quando iniciei esse trabalho, que sentiram orgulho em ter um professor estudando junto, e que
por diversas vezes perguntavam: "Professor! já posso chamar o senhor de mestre?", e eu dizia
"ainda não, sou apenas o professor de vocês!".
Aos meus amigos, que me deram apoio desde o inicio: Lucas Motte, Wanessa
Bernadete, Cristiane Brito, Wellington Batista, Gilmara Montesanto, Giselle Pécora, Willian
Padilha, Diego Martins, Thiago Augusto, Eduardo Sera, Rosivaldo Santos, Mirtes Souza, Ana
Paias e todos os colegas da Unian que fizeram acreditar no sonho, e especialmente ao Danilo
Araújo da Silva o apoio enorme em tempos difíceis.
À PC dos Anos Finais da E. E. Profª Veridiana Camacho Carvalho Gomes: Luciana
Chiarelli por acompanhar essa trajetória, e as PCs do Ensino Médio: Leila Duarte e Vanessa
Gama, que me viram, desde jovem crescer nesta carreira, e compartilhou de muitos momentos
e desafios nesta longa jornada educacional.
À Professora Coordenadora do Ensino Médio da E E D. Cyrene de Oliveira Laet:
Lourdes Bonanno, que mesmo em pouco tempo, e usando as tecnologias digitais, trocamos
experiências parecendo que nos conhecíamos à anos.
Especialíssimos agradecimentos aos Professores Rosana Jorge Magni e José Perea
Castilho que possibilitaram o desenvolvimento desta pesquisa, e juntos acreditar nas
mudanças da educação. A Professora Ligia Marques, diretora do Núcleo Pedagógico da
Diretoria de Ensino Norte 2, por confiar em nosso trabalho.
Especialíssimos agradecimentos ao Diretor da E E Profª Veridiana Camacho Carvalho
Gomes: Prof. César Valsechi por permitir, muitas vezes, a construção dos conhecimentos no
interior da escola, e a Dirigente Regional de Ensino: Profª Ms. Rosana Guerriero por acreditar
nas propostas que, nós professores, apresentamos para uma verdadeira educação de qualidade.
Agradeço a Capes, pela concessão da bolsa para realização desta pesquisa por meio do
Observatório de Educação (OBEDUC).
Agradeço a todos os professores e ex-professores da Unian: Tânia,Aparecida Duarte,
Rosana Nogueira, Nielce Lobo, Vicenzo Bongiovanni, Elizabeth Prado, e a todos os que não
tive um contato tão próximo, pela oportunidade de fazer parte desse grupo acadêmico.
Agradecimentos à Profª Dra. Angélica da Fontoura Garcia Silva e Profª Dra. Marta Élid
Amorim Matheus, por aceitarem o convite para compor minha banca de qualificação e defesa.
Por fim, especiais agradecimentos a duas pessoas muito queridas, que estiveram juntos,
foram cúmplices desse trabalho, me permitiram voar: José Ivanildo Felisberto Carvalho, e
meu orientador Prof. Dr. Ruy César Pietropaolo.
RESUMO
A finalidade deste estudo foi investigar a ampliação da base de conhecimentos de um grupo

de professores de Matemática da Educação Básica para ensinar noções envolvidas na leitura
da curva normal para alunos do Ensino Médio, mediante uma formação continuada, cujos
pressupostos foram reflexões compartilhadas e vivências sobre inovações apresentadas nos
mais recentes currículos acerca da Estatística e Probabilidade. Trata-se de uma pesquisa que
envolveu um grupo de 15 professores da rede pública estadual da região metropolitana de São
Paulo e realizada no âmbito do Observatório da Educação da Universidade Anhanguera de
São Paulo com fomento da Capes. Em relação à fundamentação teórica, no que diz respeito
aos conhecimentos que devem ser de domínio do professor, foram consideradas as categorias
estabelecidas por Shulman. No tocante à formação de professores reflexivos, em um ambiente
de estudo de inovações curriculares, foram utilizadas as ideias defendidas por Zeichner. Para
as discussões referentes ao Letramento Estatístico optou-se pelas ideias de Gal e também de
Batanero e Godino que discutem investigações sobre a Educação Estatística e justificam a
inserção desse tema na escola básica desde os anos iniciais. A primeira fase da coleta de
dados constituiu-se da aplicação de questionários com o objetivo de identificar conhecimentos
e práticas dos professores a respeito do processo de ensino e de aprendizagem de noções
necessárias para a análise de uma curva normal. As respostas dos professores a esse
diagnóstico revelaram concepções inconsistentes sobre significados de noções estatísticas,
nomeadamente do desvio padrão. Observou-se que o grupo de professores, no geral, não
priorizava esse tema em suas aulas. A segunda fase, denominada de processo formativo, foi
realizada segundo princípios da metodologia Design Experiments, cujo desenvolvimento foi
baseado em demandas e necessidades dos docentes identificadas na fase inicial, além de
resultados de pesquisas sobre os processos de ensino e aprendizagem de conceitos estatísticos
e da probabilidade. Nessa etapa, os participantes discutiram situações de aprendizagem com o
objetivo de favorecer a compreensão de alunos do Ensino Médio sobre os significados de
média, mediana e desvio padrão e realizar a leitura de uma curva normal, ainda que de forma
incipiente, favorecendo o desenvolvimento do Letramento Estatístico. As discussões sobre os
significados de noções concernentes ao tema favoreceram uma tomada de posição favorável
dos docentes para introduzi-las em suas aulas e, em especial, a análise da curva normal em
contextos significativos para estudantes. Conclui-se que as reflexões realizadas durante o
processo formativo ampliaram a base de conhecimentos dos professores para o ensino da
Estatística e da Probabilidade. Os resultados deste estudo também indicam a necessidade de
haver nesses processos formativos uma articulação entre diferentes abordagens, estratégias,
contextos e materiais para os processos de ensino e aprendizagem de noções relativas ao tema
estudado.
Palavras-chave: Educação Estatística, Letramento Estatístico, Curva Normal, Formação
Continuada de Professores, Conhecimento Matemático para o Ensino, Observatório da
Educação.
ABSTRACT
The purpose of this paper was to investigate the expansion of the knowledge base of a group
of basic education Math teachers to teach notions involved in reading of a normal curve to
high school students through the continued academic education, whose assumptions were
shared reflections and experiences on innovations presented in recent curricula about the
Statistics and Probability. It is a search which involved a group of 15 (fifteen) teachers from
public schools in the São Paulo‟s metropolitan area and held in the Centre of the
Universidade Anhanguera de São Paulo Educational Observatory with promotion of Capes.
Regarding the theoretical basis, which concern the knowledge to be in the teacher domain,
they were considered the categories established by Shulman. Concerning the vocational
training of reflective teachers in a study environment of curricular innovations, ideas defended
by Zeichner were used. It was chosen by Gal, Batanero and Godino (2005) ideas, which
discuss research on Education Statistics and justify the inclusion of this subject in primary
school since the early years to discussions relating to the Statistical Literacy. The first phase
of data collection consisted of questionnaires in order to identify knowledge and practices of
teachers about the teaching and learning process of necessary notions for the analysis of a
normal curve. Teachers' answers to this diagnosis revealed inconsistent conceptions of
meanings statistics notions, namely standard deviation. It was observed that the group of
teachers in general, did not prioritize this issue in their classes. The second phase, called
school education process was carried out according to the principles of the Design
Experiments methodology, whose development was based on demands and needs of teachers
identified in the initial phase, and the results of research on teaching and learning of statistical
concepts and probability. At this phase, the participants discussed learning situations in order
to promote understanding of high school students on average meanings, median and standard
deviation and perform the reading of a normal curve, although incipient, favoring the
development of Statistical Literacy. Discussions about the meanings of notions concerning the
issue favored a favorable position to take the teachers to introduce them in their classes and,
in particular, the analysis of the normal curve in meaningful contexts for students. It is
concluded the reflections made during the professional qualification process expanded the
knowledge base of teachers to Statistics and Probability teaching. The results of this study
also indicate the need for such school educational processes a link between different
approaches, strategies, contexts and materials for the teaching and learning of concepts
concerning such subject studied.
Keywords: Education Statistics, Statistical Literacy, Normal Curve, Continuing Academic
formation of Teachers, Mathematical Knowledge for Teaching, Educational Observatory
LISTA DE FIGURAS
Figura 01: Questão 55 da prova da Vunesp – Concurso docente 2007 ................... 20

Figura 02: Fases da pesquisa ....................................................................................... 31
Figura 03: Atividade Número π .................................................................................. 64
Figura 04: Atividade 1.4 - EMAI 2. v.1 ...................................................................... 69
Figura 05: Atividade 28.2 - EMAI 5 - v. 2 .................................................................. 70
Figura 06: Gráfico da formação inicial dos participantes ........................................ 77
Figura 07: Gráfico do tempo de atuação dos participantes ...................................... 78
Figura 08: Nível de Ensino de atuação dos participantes ......................................... 78
Figura 09: Protocolo de Registro - Professor P06 ..................................................... 80
Figura 23: Atividade 1 da fase diagnóstica ................................................................ 89
Figura 40: Protocolo de Registro - Professor P08 ................................................... 100
Figura 41: Atividade 4 da fase diagnóstica .............................................................. 100
Figura 42: Atividade 3 da fase diagnóstica - resolução ........................................... 101
Figura 46: Protocolos de Registro - Professores P08, P12 e P13 ............................ 103
Figura 56: Atividade 1 - Letramento Estatístico: Texto de Reflexão .................... 116
Figura 57: Atividade 2 da fase de intervenção ......................................................... 118
Figura 68: Atividade 3 da fase de intervenção ......................................................... 124
Figura 74: Probabilidade na Curva Normal ............................................................ 128
Figura 75: Atividade 2 sobre a curva normal .......................................................... 130
Figura 76: Atividade 2 sobre a curva normal - resolução ...................................... 131
Figura 79: Letramento Estatístico: Curva Normal ................................................. 133
Figura 80: Curva Normal .......................................................................................... 133
Figura 81: Atividade 3 sobre curva normal ............................................................. 134
LISTA DE QUADROS
Quadro 01: Resumo do perfil dos participantes ........................................................ 79

LISTA DE SIGLAS
BNCC Base Nacional Comum Curricular
Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
EFAP Escola de Formação e Aperfeiçoamento Profissional: Paulo Renato de Souza
EMAI Educação Matemática para os Anos Iniciais
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FDE Fundo de Desenvolvimento da Educação
ICME International Congress on Mathematical Education
IES Instituição de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

- Anísio Teixeira
MEC Mistério da Educação
OBEDUC Observatório da Educação
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PCNEM+ Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - Mais
Pibid Programa de Iniciação à Docência
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
PREAL Programa de Reformas Educativas da América Latina
Prodocência Programa de Consolidação das Licenciaturas
REDEFOR Programa Rede São Paulo de Formação Docente
Saresp Sistema de Avaliação e Rendimento Escolar de São Paulo
SEESP Secretaria Estadual de Educação de São Paulo
SIPEM Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática
SME Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
Unicamp Universidade Estadual de Campinas

SUMÁRIO
Apresentação ................................................................................................................. 16
Capítulo 1 – Introdução ............................................................................................... 19
1.1 Motivações desta pesquisa ............................................................................... 19
1.2 Relevância de estudos sobre processos formativos de professores de
Matemática................................................................................................................. 22
1.3 Objetivo e questões de pesquisa ....................................................................... 28
1.4 Sobre a metodologia e escolhas teóricas .......................................................... 29
Capítulo 02 – Fundamentação Teórica e Revisão de Literatura ............................. 33
2.1 Fundamentação Teórica ................................................................................... 33
2.1.1 Sobre os conhecimentos do professor .................................................... 33
2.1.2 Sobre formação de professores reflexivos .............................................. 37
2.1.3 Sobre o ensino e aprendizagem em Estatística e Probabilidade ............. 40
2.2 Revisão de literatura ......................................................................................... 42
2.2.1 Sobre a formação continuada de professores de Matemática no
Observatório de Educação..................................................................................... 42
2.2.2 Sobre a formação de professores e o ensino de Estatística e
Probabilidade......................................................................................................... 45
2.2.2.1 A Formação Inicial para o Ensino da Estatística e Probabilidade ..... 45
2.3.3 Sobre o ensino da curva normal na formação inicial do professor de
Matemática ............................................................................................................ 48
Capítulo 03 – A Estatística e a Probabilidade nos Currículos de Matemática ....... 51
3.1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental ................ 52
3.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio .......................... 58
3.3 Currículos do Estado de São Paulo .................................................................. 61
3.3.1 A Estatística e Probabilidade nos Anos Finais do Fundamental ............ 62
3.3.2 A Estatística e Probabilidade no Ensino Médio ..................................... 65
3.3.3 A Estatística e Probabilidade nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental .......................................................................................................... 67
3.4 A Base Nacional Comum Curricular................................................................ 71
3.4.1 Fundamento Legal .................................................................................. 71
3.4.2 Características Gerais ............................................................................. 71
3.4.2.1 A Estatística e a Probabilidade nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental ..................................................................................................... 72
3.4.2.2 A Estatística e a Probabilidade nos Anos Finais do Ensino
Fundamental ..................................................................................................... 73
3.4.2.3 A Estatística e a Probabilidade no Ensino Médio .............................. 74
Capítulo 4 – Fase Diagnóstica...................................................................................... 76
4.1 Sobre os instrumentos iniciais de coleta de dados ........................................... 76
4.2 Sobre o perfil dos professores participantes ..................................................... 76
4.3 Sobre os conhecimentos e concepções do ensino de Estatística ...................... 79
4.3.1 Sobre o conhecimento de currículo ........................................................ 80
4.3.2 Sobre o conhecimento pedagógico do conteúdo .................................... 84
4.4 Sobre os conhecimentos dos professores em Estatística .................................. 88
4.4.1 O conhecimento do conteúdo ................................................................. 88
4.4.1.1 Sobre o conhecimento das medidas de tendência central .................. 88
4.4.1.2 Sobre o conhecimento das medidas de dispersão .............................. 95
4.4.1.3 Sobre o conhecimento do Desvio-Padrão ........................................ 100
4.4.1.4 Sobre o conhecimento da curva normal e a relação entre
probabilidade e estatística .............................................................................. 104
Capítulo 5 – O Processo de Formação Docente ....................................................... 110
5.1 Sobre o processo formativo ............................................................................ 110
5.2 Os procedimentos usados ............................................................................... 112
5.3 Sobre o planejamento das pautas.................................................................... 113
5.4 Análise dos Dados .......................................................................................... 115
5.4.1 Conhecimentos sobre o significado de desvio padrão .......................... 115
5.4.1.1 O significado de desvio padrão........................................................ 115
5.4.1.2 Análise de tabelas envolvendo as medidas de tendência central
e o desvio-padrão............................................................................................ 118
5.4.1.3 Análise da relação entre o desvio-padrão e a média ........................ 124
5.4.2 Um estudo sobre a relação entre o desvio padrão e a curva normal ..... 127
5.4.2.1 Análise sobre o significado da curva normal ................................... 127
5.4.2.2 Análise da curva normal: análise de variáveis continuas. ............... 130
5.4.2.3 Análise da aplicação da curva normal em situações problemas ...... 132
5.4.2.3 Conhecimentos ampliados sobre a relação entre desvio-padrão
e curva normal ............................................................................................... 138
Considerações Finais .................................................................................................. 142
Referências .................................................................................................................. 147
16
APRESENTAÇÃO
Minha vivência em sala de aula,seja como aluno ou como professor, mostrou que nem
sempre a Estatística foi considerada o foco nas aulas de Matemática. Era pouco trabalhada na
Educação Básica, e no Ensino Superior se baseou apenas em gráficos e cálculos de medidas
de tendência central e dispersão.
Entendo que naquela época eu não tinha uma base sólida e consistente para ministrar
aulas do conteúdo de Estatística e Probabilidade, o que me motivou a estudar um pouco mais
sobre o assunto. Participei de uma formação continuada promovida pela diretoria de ensino à
qual sempre fui vinculado, e numa das parcerias do OBEDUC pude optar por um curso que
trabalhava a Estatística e Probabilidade de outra forma: com experimentos que me levaram a
compreender o significado desses conteúdos.
Nesse curso tive contato com a Curva Normal, e por conta desse contato me questionei
se realmente eu saberia de que forma era usada. Foi participando de redes sociais que percebi
que esse conteúdo estatístico era desconhecido por grande parte da população, principalmente
os meus colegas professores. As análises de provas de concursos que vi feitas por esses
colegas me chamaram a atenção no sentido de estabelecerem uma correspondência de grupos
diferentes, padrões de provas diferentes e formações diferentes.
Percebi que era necessário não apenas letrar a mim mesmo, mas propor uma formação
continuada de professores para letrar meus colegas professores. Esses assuntos fazem parte do
bloco de conteúdos denominado Tratamento da Informação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), recomendados desde os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Assim, o objetivo desta pesquisa é discutir o processo de ensino e aprendizagem que

envolve a curva normal com professores de Matemática da Educação Básica, de modo a
colaborar para o desenvolvimento profissional desses docentes.
A opção por trabalhar com a curva normal decorre do desconhecimento da aplicação

desse conceito em muitas situações cotidianas, tais como pesquisas eleitorais, área da saúde,
análise ambiental, análise financeira,que utilizam esse conteúdo para projetar algumas
probabilidades. Em épocas de pesquisas eleitorais, esse recurso é ainda mais frequente,
principalmente quandotermoscomo margem de erro e nível de confiança são divulgados na
televisão. Entretanto, também notamos que em muitos casos a mídia utiliza tipos de dados
17
para levar os cidadãos a tirar conclusões equivocadas. Portanto, esses conhecimentos são
necessários a todo cidadão e, em especial, ao professor de Matemática, que terá de ensiná-los
aos alunos.
Para desenvolver esta pesquisa, foram consideradas as seguintes questões norteadoras:
 Quais conhecimentos que um grupo de professores de Matemática da Educação

Básica revela sobre noções de Estatística e de seu ensino, em especial os que se
referem à Curva Normal?
 Quais são as contribuições de um processo formativo cujo pressuposto é o de
reflexões compartilhadas sobre situações que exploram noções estatísticas por
meio da curva normal de forma intuitiva para a ampliação da base de
conhecimentos de professores de Matemática da Educação Básica para o ensino
desse tema?
Este trabalho foi desenvolvido na linha de pesquisa „Formação de Professores que

Ensinam Matemática‟ do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da
Universidade Anhanguera de São Paulo, e os dados foram coletados no âmbito do Projeto
Observatório da Educação (Edital Capes 49/2012), com financiamento da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
A apresentação desta pesquisa está organizada em cinco capítulos, seguidos pelas

considerações finais, e são detalhados a seguir.
O capítulo 1 apresenta as motivações do pesquisador em relação ao ingresso no curso,

bem como as justificativas para trabalhar com a curva normal dentro da formação de
professores da Educação Básica. Menciona-se também a metodologia de pesquisa utilizada e
são apresentados os autores que fundamentam este trabalho do ponto de vista teórico.
No capítulo 2 discute-se a base teórica em relação aos conhecimentos necessários para o

ensino, para a prática de professores reflexivos e para o letramento estatístico. Posteriormente,
são apresentadas pesquisas realizadas que abordam o letramento estatístico e formação de
professores. A seguir, analisa-se como determinados tópicos de Estatística são abordados nos
currículos, inclusive em provas nacionais.
O capítulo 3 analisa os objetivos e expectativas de aprendizagem de Estatística e

Probabilidade nos currículos. Usamos os documentos base: PCN, Currículo do Estado de São
Paulo, Orientações Curriculares para os Anos Iniciais do Estado de São Paulo e a Base
18
Nacional Comum Curricular. Procuramos mostrar as inovações que esses documentos

propõem para o ensino da Estatística e Probabilidade já nos anos iniciais.
Como os dados foram coletados no âmbito do Observatório da Educação, o capítulo 4

explica esse projeto e também apresenta a caracterização dos participantes e as primeiras
análises dos dados – referentes à fase diagnóstica – concernentes aos conhecimentos dos
docentes sobre leitura e construção de gráficos estatísticos.
O capítulo 5 apresenta o curso de formação e ospressupostos a partir dos quais foi

desenvolvido o processo formativo e explicita os procedimentos metodológicos adotados
nessa fase do trabalho. Esse capítulo também expressa a análise dos dados da fase formativa a
partir dos relatórios elaborados pelos professores participantes e das transcrições audiovisuais
de cada encontro.
Finalmente, as considerações finais apresentam uma síntese da investigação realizada,

reflexões concernentes às questões de pesquisa, as limitações do estudo e aspectos que
merecem atenção para investigações futuras.
19
Capítulo 1 – Introdução
Neste capítulo apresentamosnossas motivações para empreender este estudo e a

relevância das pesquisas em Educação Matemática sobre o ensino da Estatística. Além disso,
expomos também uma breve síntese dos princípios metodológicos empregados que serão
detalhados nos capítulos posteriores, bem como o marco teórico que fundamenta a coleta e
análise de dados desta pesquisa.
1.1 Motivações desta pesquisa
Minha trajetória acadêmica e profissional foi cercada por muitos desafios e conquistas.
Estudei em escola pública da rede estadual de ensino de São Paulo. Desde meu ingresso na
escola básica em 1986,pude vivenciar as mudanças que as orientações curriculares para o
ensino de Matemática têm sofrido, seja como estudante, docente ou pesquisador.
Foi no Ensino Fundamental, entre 1986 e 1994, que passei a ter interesse pela
Matemática, embora no início da formação escolar eu tivesse dificuldades. Um dos motivos
desse meu interesse decorreu das atividades concretas propostas pelos meus professores.
A Estatística não era um dos temas dos currículos de Matemática da Educação Básica
naquela época.Em relação a esse tema, aprendi alguns conceitos de probabilidade apenas na 2ª
série do Ensino Médio: princípio fundamental da contagem, noções básicas de análise
combinatória, a definição clássica de probabilidade e a noção de probabilidade condicional.
No campo da Estatística, apenas o cálculo da média e mediana, mas não o significado dessas
noções. Além disso, elas foram ensinadas de forma independente da probabilidade.
No curso de Licenciatura em Matemática, não foi muito diferente em relação ao estudo

da Estatística. Na disciplina de Estatística I estudei apenas conceitos da estatística descritiva,
como medidas de tendência central, medidas de dispersão e construção de gráficos. Esse
trabalho teve foco centrado nos cálculos dessas medidas, mas sem compreensão dos
significados e sem conexões com a probabilidade. Na disciplina de Estatística II, aprendi
conteúdos da Análise Combinatória e noções de probabilidade sem muito aprofundamento,
embora esses assuntos sejam essenciais para um professor que vai ensinar Matemática na
Educação Básica.
20
Hoje posso dizer que na minha formação inicial como professor não desenvolvi os
conhecimentos necessários para ensinar Estatística na Educação Básica, o que me fez buscar
um aprimoramento mais tarde.
Ingressei pela primeira vez na Rede Estadual de Ensino Público de São Paulo em 2004,
ainda como aluno de graduação: ministrei aulas de Matemática de reforço escolar em
substituição1 do professor titular,utilizando apenas o livro didático adotado como recurso.
Convém ressaltar que fiz diversas tentativas para ingressar na carreira como titular de
cargo, seja na Secretaria Estadual de Educação de São Paulo (SEESP) ou na Secretaria
Municipal da Cidade de São Paulo (SMESP). As razões para minha não aprovação nesses
concursos decorrem de uma formação pouco adequada para exercer a função docente. As
minhas deficiências de conhecimento dos conteúdos relativos ao tratamento da informação
ficaram mais evidentes no processo de ingresso realizado em 2007. A questão a seguir pode
justificar esse fato: trata-se de uma questão simples, envolvendo o princípio multiplicativo,
frequente em livros didáticos do Ensino Médio, que eu não soube resolver.
Figura 01: Questão 55 da prova da Vunesp – Concurso docente 2007
A B
C D
Fonte: Vunesp
Além desse tipo de questão, havia outras que eu não soube resolver que envolviam, por
exemplo, leitura e interpretação de tabelas, cuja compreensão é fundamental para ensinar
conteúdos relativos ao Tratamento da Informação. Portanto, eu não tinha os conhecimentos
necessários para ensinar análise combinatória, tampouco para ensinar probabilidade e
estatística.
1
No Estado de São Paulo as substituições de professores podem ser de dois tipos: substituição docente quando
um docente da sala tem qualquer afastamento e um professor é contratado para substituir por um tempo
determinado ou indeterminado, e a substituição eventual de docente, que ocorre quando há falta de qualquer
docente no dia de aula.
21
As minhas angústias aumentaram quando em 2010 ingressei no curso de formação e

especialização para professores de Matemática, parceria estabelecida pela SEESP e a
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), sob o nome de Programa Rede São Paulo de
Formação Docente (REDEFOR). A finalidade desse programa era formação continuada de
professores de Matemática para uma melhor atuação no Ensino Médio. Não obtive êxito no
módulo denominado Estatística e Probabilidade, o que me fez ser reprovado.
Considero importante ressaltar que entre 2008 e 2012 a Secretaria Estadual passou a
promover provas para contração para professores por tempo determinado, que envolviam
conteúdos que os docentes deveriam saber. Muitas dessas questões eram sobre probabilidade
e estatística.
Em 2013 surgiu a oportunidade de formação continuada promovida pela Diretoria de

Ensino – Norte 2, em parceria com Universidade Anhanguera de São Paulo,projeto
denominado Observatório de Educação e financiado pela Capes.Nesse ano, foram oferecidos
dois cursos: um sobre Resolução de Problemas e outro sobre Probabilidade e Estatística. No
encontro inaugural, os professores precisaram optar por um dos dois cursos que estavam
sendo oferecidos nos mesmos dias e horários. Certo de minhas dificuldades, optei por estudar
Estatística e Probabilidade.
Durante os encontros, mediante as estratégias utilizadas comecei a compreender a

importância desse assunto e as aplicações no cotidiano das pessoas. Os assuntos estudados
foram: significado de aleatoriedade,espaço amostral, quantificação de probabilidades, as
definições de probabilidade e aplicações da curva normal– o que me fez despertar o gosto por
esse tema. Meu interesse em estudar a curva normal decorre também do fato de esse assunto
estar presente no currículo de Matemática do Ensino Médio do Estado de São Paulo.
Esses fatos me motivaram a ingressar no programa de Pós-Graduação strictu sensu em

Educação Matemática, na linha de pesquisa Formação de Professores que Ensinam
Matemática, e decidi fazer minha pesquisa envolvendo noções estatísticas, notadamente a
curva normal.
22
1.2 Relevância de estudos sobre processos formativos de

professores de Matemática
Neste item,inicialmente discutimos os pressupostos da formação de professores segundo

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Em seguida, apresentamos mais
especificamente diretrizes para formação de professores e as principais concepções da
formação apresentadas por grupos de trabalho do Seminário Internacional de Pesquisas em
Educação Matemática – SIPEM, e aspectos da formação de professores definidos nos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – PCNEM+ (2002).
Com a redemocratização do Brasil e a promulgação de uma Constituição classificada
como cidadã, e anos mais tarde a promulgação de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB (Lei 9.394/96), as reflexões sobre o tema formação de professores
tornou-se recorrente nos debates promovidos por educadores, sobretudo pelos fóruns
organizados pela Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) no tocante à
Matemática.
Analisando os parágrafos 2º e 3º do art. 62da LDB, são definidos dois tipos de

formação: a formação inicial e a formação continuada. A formação inicial deve ser
proporcionada por meio de uma graduação em nível superior, com característica de discutir
conceitos, procedimentos, conhecimentos e saberes inerentes necessários aos docentes para
atuação na Educação Básica.Para a LDB, a formação continuada pode ser realizada em nível
superior ou não, e ao longo da vida profissional é concebida como uma formação cuja
finalidade é garantir um aperfeiçoamento do docente e/ou para suprir lacunas da formação
inicial.
Passamos então a analisar de uma forma ampla a formação inicial. Segundo Gatti
(2014), nos últimos anos vem crescendo o número de pesquisas acerca do tema formação
inicial do professor. Essas pesquisas envolvem, sobretudo, os cursos, saberes, práticas,
opiniões e representações dos professores. A questão da formação de professores despertava
pouco interesse nos pesquisadores nos anos de 1990. Esse interesse foi se ampliando com o
passar dos anos, apesar do número de pesquisas ainda não ser suficiente para compreender
toda a problemática da formação.
Gatti (2014) constatou que muitos professores atuam em disciplinas nas quais não são
formados por falta de licenciados na disciplina,em decorrência da baixa procura pelos cursos
de licenciatura por estudantes egressos do Ensino Médio. Os dados do Inep/MEC indicam,
23
por exemplo, que em 2009 apenas parte dos professores que atuavam nas redes de ensino nos
anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio possuía formação específica na disciplina
em que ministravam aulas.
A improvisação de professores para ministrar aulas de Matemática foi também

identificada no censo escolar de 2009, conforme indicam Alves e Silva (2013). Esses
pesquisadores informam que, dos professores do Brasil, apenas 209.686têm curso de
licenciatura, representando 38,6% do total. Desses professores, 58,8% estão na região
Sudeste, o que sugere que os cursos de licenciatura estão mais concentrados nessa região.
Concordamos com Gatti (2014)quando afirma que a questão da formação de

professores:
[...] levanta questões a serem equacionadas no que respeita à necessidade de

uma política de ação dirigida aos cursos de licenciatura, em suas condições
de oferta, em perspectiva de valorização, como se verifica por algumas
pesquisas (curso fácil, curso esquecido, não valorizado na universidade, etc.)
de modo que se reforcem suas características específicas. (Gatti, 2014, p. 33)
Dada a urgência por medidas que qualifiquem melhor os professores que atuam na
Educação Básica, a Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes)
desenvolve programas específicos voltados para formação inicial docente nas instituições de
nível superior (IES), como o Programa de Iniciação à Docência – Pibid. No estado de São
|Paulo há a Bolsa de Alfabetização do Estado de São Paulo2, que indica resultados positivos,
permitindo o acesso e permanência do estudante a esses cursos e a valorização no interior das
IESs.
O Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência), que também é um

programa da Capes, visa a ampliação da qualidade da formação docente, priorizando a
formação inicial nos cursos de licenciaturas das instituições superiores públicas. O objetivo
desse programa é buscar novas estratégias de ensino para dinamizar os cursos de
licenciaturas,de modo a favorecer a formação de professores com vistas à implantação de
diretrizes curriculares para a Educação Básica.
Por outro lado, não há, segundo Gatti (2014), preocupação com qualidade curricular e a
efetividade dos estágios, tanto na modalidade de Ensino a Distância (EAD) como na
2
Essa bolsa é um programa do governo paulista que tem por objetivo a colaboração e a participação das IESs
com a prática de sala de aula, atuando com o professor da rede estadual de ensino público, voltado para alunos
do Ensino Fundamental – Anos Iniciais para apoiar as ações dos alunos pesquisadores na alfabetização de alunos
do ciclo da alfabetização (1ª a 3ª anos – crianças de 6 a 8 anos de idade), em apoio aos professores titulares das
turmas.
24
Presencial.Essa pesquisadora destaca que há um distanciamento entre os saberes constituídos

nos cursos superiores e as ações nas escolas básicas. Esse distanciamento ocorre devido à
fragmentação dos currículos das licenciaturas, pois há um descompasso entre as estruturas
curriculares e os projetos pedagógicos dos cursos, o que na prática denota um tratamento
superficial às questões pedagógicas, aos conhecimentos referentes ao desenvolvimento
cognitivo e às motivações para o ensino e aprendizagem.
O Decreto 6.755 de 2009 criou uma política parcial de valorização da formação do

professor, em consonância à LDB; a formação do professor caminhou para uma valorização
para garantir um padrão de qualidade do curso de formação ofertado no país. É um ponto
positivo constante no referido decreto considerar a escola como espaço necessário para
formação inicial, considerando dessa forma a especificidade como parte integrante do
processo formativo do futuro docente. Nesse decreto é considerada a formação continuada
docente.
Segundo o art. 61 da LDB de 96, a formação continuada refere-se àquela que se

desenvolve ao longo do tempo de atuação no magistério. Gatti (2008) considera que, após
uma formação inicial, a formação continuada ganhou força no final dos anos 90, indicando
como “ideia de atualização constante, em função das mudanças nos conhecimentos e nas
tecnologias e das mudanças no mundo do trabalho” (p. 58).
Compartilhamos da ideia de que a formação continuada do professor deve ter a

finalidade de propiciar uma base adequada para atuação profissional, procurando também,
muitas vezes, suprir as deficiências da formação inicial.
Segundo Gatti (2008),a precariedade da formação inicial é uma situação particular do

ensino superior brasileiro,tendo em vista que as estruturas curriculares não atendem à
formação do professor para atuar na educação básica. No entanto, a formação continuada não
tem apenas o objetivo de suprir deficiências nos conhecimentos básicos do professor, mas
também aperfeiçoar e ampliar conhecimentos sobre o que e como se deve ensinar.
Gatti (2008) também discute que as formações continuadas realizadas de forma

descentralizada obtêm mais sucesso, pois afirma que “a tentativa de atendimento de
necessidades locais, a inserção do professor como sujeito ativo no processo de capacitação e a
utilização da metodologia da ação-reflexão nas capacitações” (Gatti, 2008, p.53) garante um
maior espaço de construção de saberes docente.
25
Por outro lado,a preocupação com a formação continuada docente entrou na pauta de
discussão mundial devido às pressões do mercado de trabalho, suas inovações, e devido à
constatação da precariedade do ensino. Dessa forma, os movimentos do Banco Mundial, em
seus três documentos formulados nos anos 1995, 1999 e 2002, bem como o Programa de
Promoção de Reformas Educativas na América Latina (PREAL) em 2004, a Declaração de
Princípios da Cúpula das Américas (2001) e os documentos do Fórum Mundial de Educação
(Dacar, 2000) indicam que a escola e os docentes não estão preparados para a economia
mundial e que precisam ser motivados de alguma forma para que sejam inseridos nessa nova
visão de transformações pelas quais o cenário mundial vem passando.
Embora haja necessidade de avanço na formação continuada devido à importância

acadêmica para o professor, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes) possui programas específicos em direcionar projetos que visam o trabalho e a atuação
do professor da escola básica, com intuito de melhoria da qualidade do ensino brasileiro.O
Observatório de Educação (OBEDUC) é um desses programas, cuja parceria se estabelece
entre a Capes e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – Anísio Teixeira
(INEP), instituída como política pública nacional no decreto presidencial 5.803 de 08 de
junho de 2006, com objetivo de fomentar pesquisas e estudos utilizando a infraestrutura das
IESs, visando a articulação entre as licenciaturas, os programas de pós-graduação e a escola
básica para constituição de pesquisas acadêmicas em nível strictu sensu.
O Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Anhanguera

de São Paulo, junto às diretorias de ensino da região metropolitana de São Paulo, realiza
projetos de pesquisa e formação continuada inseridos no Observatório da Educação da Capes.
A importância desse programa para a formação continuada de professores de Matemática de
escolas dessas diretorias, sobretudo da Diretoria Norte 2, é notória: são realizados cursos de
formação continuada para professores do Ensino Fundamental e Médio, focando reflexões
sobre práticas docentes e ampliação da base de conhecimentos dos docentes para o ensino de
conteúdos diversos e relacionados aos temas e/ou metodologias como: Resolução de
Problemas, Tecnologias Digitais, Educação Estatística.
Consonante às ações promovidas pelo Ministério da Educação (MEC) por meio de seus
órgãos centrais, a Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo (SEESP)
promove, por meio da Escola de Formação e Aperfeiçoamento Profissional Paulo Renato de
Souza (EFAP), ações de políticas públicas para o aprimoramento de práticas educativas e
reflexivas no ensino básico paulista. Nessa escola, uma iniciativa merece destaque: o
26
programa Rede de Formação Docente (REDEFOR),que é uma parceria entre a SEESP com as
instituições públicas de ensino superior de São Paulo.
Esse programa promoveu o aperfeiçoamento de professores que ministravam aulas nos

Ensino Fundamental – anos finais – e Ensino Médio para implantação e consolidação do
currículo das disciplinas nas escolas básicas da rede. Sob a responsabilidade da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp), os docentes de Matemática participaram de uma formação
na modalidade semipresencial. A distribuição dos conteúdos do curso em nível de
especialização (lato sensu) considerou a abordagem do ensino da Matemática nas turmas de
Ensino Médio. Dessa forma, a formação continuada preocupou-se em aprimorar os
conhecimentos em álgebra, geometria, probabilidade e estatística.
Esses programas têm um ponto em comum: a promoção de uma formação continuada

que visa à melhoria da qualidade de ensino brasileiro, considerando o suporte necessário ao
aperfeiçoamento das práticas adquiridas na formação inicial dos professores.
Esses processos de formação têm chamado atenção de pesquisadores que procuram

investigar a qualidade, bem como os conhecimentos de professores, grau de aceitação dos
docentes em relação às inovações curriculares e análise de suas práticas.
Dessa forma, é recorrente nos congressos nacionais e internacionais em Educação

Matemática a discussão de pesquisas sobre os processos formativos de professores. Como
exemplo, podemos citar a Conferência Internacional de Educação Matemática (ICME). Nesse
congresso há número significativo de estudos de diversos países sobre a formação do
professor da escola básica e as inovações curriculares que vêm sendo implantadas.
No cenário brasileiro, a preocupação dos pesquisadores quanto à formação de

professores é evidenciada no Seminário Internacional de Pesquisas em Educação Matemática
(SIPEM), encontro vinculado à Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM). O
grupo de trabalho denominado de GT7 – Formação de Professores que Lecionam Matemática
tem uma presença forte no evento, com pesquisas que denotam a importância de pesquisar
sobre a formação – inicial e continuada. Nos dois últimos encontros, V SIPEM (2012) e
VI SIPEM (2015), é possível perceber o aprofundamento de pesquisas relacionadas aos
conhecimentos docentes para o ensino.
A preocupação com a formação do professor também tem chamado a atenção de

pesquisadores de outros grupos do SIPEM, como o grupo de trabalho 12 (GT12)– Ensino de
Estatística e Probabilidade. Esse grupo vem promovendo reflexões sobre a formação inicial e
27
continuada de professores para o ensino da estatística e probabilidade. Assim, nos dois

últimos eventos percebemos a relevância das reflexões discutidas pelos grupos ao focar as
licenciaturas, sobretudo nas ações direcionadas à ampliação da base de conhecimentos para
ensinar noções relativas a Estatística e Probabilidade.
Para implementação das inovações curriculares, os Parâmetros Curriculares Nacionais3

(PCN) trouxeram a importância da formação de professores frente à tarefa de ensinar
Matemática. Esse documento também indica que há distanciamento entre a teoria e a prática,
o que não facilita essa implantação. O documento cita que “o professor não aprende a criar
situações didáticas eficazes nas quais sua área de conhecimento surja em contextos” (Brasil,
2002, p.140).
Compactuamos com a indicação deste documento, considerando que ele discute a

necessidade de o professor:
[...] orientar, mediar e comprometer-se com o sucesso dos alunos, assumir e

saber lidar com as diversidades existentes entre os alunos; incentivar
atividades de enriquecimento cultural; desenvolver práticas educativas;
elaborar e desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias,
estratégias e materiais de apoio; desenvolver hábitos de colaboração e
trabalho em equipe. (Brasil, 2002, p.140)
Assim, esse documento parece considerar que essas práticas e reflexões poderão
contribuir para competências necessárias para introdução na sala de aula de novos métodos e
conteúdos, como os relativos ao Tratamento da Informação, por exemplo.
Como parte desse bloco de conteúdos, destacamos a Estatística, que até publicação dos
PCNs para o Ensino Fundamental (1998) não possuía indicações explícitas em âmbito
nacional sobre o ensino desse tema nessa etapa escolar. Assim, esse documento apresenta a
finalidade da inserção de conteúdos concernentes a Estatística, considerando que:
[...]explorar as ideias básicas de estatística, aprendendo a coletar e organizar

dados em tabelas e gráficos, a estabelecer relações entre acontecimentos, a
fazer algumas previsões, a observar a frequência de ocorrência de um
acontecimento, neste ciclo é importante fazer com que ampliem essas
noções, aprendendo também a formular questões pertinentes para um
conjunto de informações, a elaborar algumas conjecturas e comunicar
informações de modo convincente, a interpretar diagramas e fluxogramas.No
3
Os PCNs são documentos que norteiam a constituição curricular das esferas administrativas, considerando o
conhecimento de modo geral, ou seja, indicações normativas para os níveis de Ensino Fundamental e Ensino
Médio. Os PCNs do Ensino Fundamental foram editados no ano de 1998, ao passo que o Ensino Médio possui
dois documentos, um de 1999 que institui de forma geral as orientações para esse nível de ensino, outro de 2000,
o PCN+, que aprofunda de forma significativa essas orientações, indicando os conteúdos de cada série.
28
decorrer desse trabalho é possível iniciar o estudo das medidas estatísticas,

como a média aritmética que possibilitará uma interpretação mais
aperfeiçoada dos dados. (Brasil, 1998, p.69-70)
Para o Ensino Médio, o PCN+ está indicado como aprofundamento dos conteúdos de
Estatística sugeridos para o Ensino Fundamental, com a finalidade de dar suporte às questões
do mundo real e/ou oriundas de outras áreas, justificando-se, portanto, a relevância da
inserção desse tema nos atuais currículos. Convém destacar que na Base Nacional Comum
Curricular, que discutiremos em outro capítulo, estão indicados objetivos de aprendizagem de
noções e procedimentos relacionados à Estatística e também à Probabilidade nos doze anos da
Educação Básica.
A introdução de conteúdos do Tratamento da Informação na Educação Básica nos

conduz às investigações sobre os conhecimentos docentes para o ensino de Estatística e de
Probabilidade. Portanto, é necessário na formação inicial e continuada de professores de
Matemática promover uma reflexão sobre os processos de ensino e de aprendizagem de
conceitos relativos a esse tema, como por exemplo os significados de média e de desvio-
padrão – conceitos fundamentais para iniciar o estudo da curva normal, objeto desta pesquisa.
1.3 Objetivo e questões de pesquisa
A partir de reflexões existentes sobre a formação de professores e discussões sobre a

implantação de inovações curriculares na Educação Básica, no que tange ao processo de
ensino e de aprendizagem de conceitos relativos à Probabilidade e Estatística, estabelecemos
como objetivo desta pesquisa:
 Investigar a ampliação da base de conhecimentos de um grupo de professores do

Ensino Fundamental e Médio para o ensino de noções concernentes à Estatística,
sobretudo as relacionadas à curva normal, mediante uma formação continuada,
cujos pressupostos são as reflexões compartilhadas e vivências sobre as inovações
apresentadas nos mais recentes currículos.
Para contemplar esse objetivo, formulamos as seguintes questões norteadoras:
 Quais conhecimentos um grupo de professores de Matemática da Educação

referem à curva normal?
29

meio da curva normal, de forma intuitiva, para a ampliação da base de
desse tema?
1.4 Sobre a metodologia e escolhas teóricas
O presente trabalho está inserido na linha de pesquisa Formação de Professores que

Ensinam Matemática do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da
Universidade Anhanguera, realizada no âmbito do Observatório da Educação – projeto
financiado pela Capes. Este projeto tem por objetivo contribuir para o desenvolvimento
profissional de professores que ensinam Matemática na Educação Básica e também promover
a reflexão a respeito da implantação de inovações curriculares em relação ao ensino de
Estatística e de Probabilidade4.
Para responder às duas questões de pesquisa, desenvolvemos um processo formativo

com quinze professores de Matemática da rede pública estadual da região metropolitana de
São Paulo.
Para realizarmos essa formação, foi imprescindível procedermos a análises de

documentos curriculares como os do Estado de São Paulo (2014) e a versão preliminar da
Base Nacional Comum Curricular (2015) – BNCC. A análise do currículo de São Paulo foi
necessária porque, no momento em que concebemos a pesquisa, os professores participantes
estavam encarregados de incorporar em suas práticas pedagógicas as inovações desse
currículo. O estudo da BNCC também se mostrou indispensável devido a sua atualidade e a
posterior adequação a que todos os recentes currículos deverão proceder. Para o estudo dessas
propostas curriculares, levamos em consideração a dimensão da Estatística nos documentos
citados, os períodos em que o ensino de cada tópico da temática é sugerido e as
recomendações didáticas apresentadas para o desenvolvimento das habilidades.
4
Trata-se de um projeto desenvolvido pelo Observatório da Educação – OBEDUC – do Programa de Pós-
Graduação em parceria com a Diretoria Estadual de Ensino Norte 2 na cidade de São Paulo. Convém observar
que esse projeto foi aprovado pela Capes sob o número de programa 19378 do Edital 49/2012 OBEDUC –
Capes/INEP e tem a denominação: Investigações sobre o processo de ensino e de aprendizagem de conceitos
concernentes à Probabilidade e Estatística.
30
É importante observar que a estrutura desta pesquisa está fundamentada em pesquisas

anteriores e desenvolvidas não apenas no Observatório da Educação do Programa de Pós-
Graduação em Educação Matemática da Universidade Anhanguera de São Paulo, iniciado em
2013,mas também em outras três que o precederam nessa instituição. Assim, esta pesquisa
está estruturada em duas fases, descritas sucintamente a seguir.
A primeira fase foi caracterizada por um estudo diagnóstico, a partir da aplicação de

dois questionários. O primeiro teve o intuito de fazer um levantamento sobre o perfil dos
professores participantes e identificar conhecimentos de conteúdos presentes no estudo da
curva normal, como por exemplo média e desvio-padrão. O segundo questionário teve a
finalidade de obter dados sobre conhecimentos específicos (conceitos) e pedagógicos dos
professores relativos ao tema. Ambos os questionários foram o ponto de partida para a
elaboração de atividades aplicadas aos professores ao longo do processo formativo.
A segunda fase, denominada de Processo Formativo, consistiu em aplicação de

atividades aos professores participantes, no intuito de estimular discussões e debates sobre o
processo de ensino e de aprendizagem a respeito de noções estatísticas – desvio-padrão e
curva normal. Para o desenho desse processo e da coleta dos dados empíricos durante a
formação, seguimos princípios do Design Experiments, segundo Cobb et al. (2003), que será
explanado posteriormente. A partir disso, também pudemos identificar em que medida nossa
intervenção produziu transformações nos saberes didáticos e pedagógicos do grupo
concernentes ao tema.
A seguir apresentamos esquematicamente as fases da pesquisa para coletar os dados

referentes ao processo formativo.
31
Figura 02: Fases da pesquisa
Fase 1: Estudo Diagnóstico

Essa fase consistiu em aplicação de dois questionários com
os seguintes propósitos:
•traçar o perfil dos professores participantes;
•identificar conhecimentos dos professores antes de iniciar a
formação.
Fase 2: Processo Formativo

Essa fase consistiu em aplicação e discussão de atividades
que envolvem noções estatísticas com o seguinte objetivo:
ampliar a base conhecimentos dos professores participantes
para ensinar desvio-padrão e curva normal a alunos da
Educação Básica.
Esclarecidas as fases desta pesquisa envolvendo a curva normal e conceitos associados,e

mediante as indagações que nos motivaram a realizar esta investigação, apresentamos a seguir
os teóricos que nos auxiliaram na análise dos dados coletados. Convém ressaltar que nesse
processo formativo os pesquisadores integrantes do Observatório discutiram a construção e
análise de gráficos com os professores participantes, bem como medidas de tendência central.
No entanto, neste estudo nos limitamos apenas aos conhecimentos sobre média, desvio-
padrão e curva normal.
Com referência ao Estudo Diagnóstico, fase 1 desta pesquisa, consideramos as três

categorias de Shulman (1986) – conhecimento do conteúdo, conhecimento pedagógico e
conhecimento curricular – para elaborar e analisar os questionários, cuja finalidade foi
identificar os saberes docentes sobre o ensino de Estatística. Para o Processo Formativo, fase
2, além dessas categorias para conceber e analisar essa etapa, utilizamos a Reflexão segundo
Zeichner (1993), pois esse autor considera que:
[...] o processo de aprender a ensinar se prolonga durante toda a carreira do

professor e de que, independentemente do que fazemos nos programas de
formação de professores e do modo como o fazemos, no melhor dos casos só
podemos preparar os professores para começarem a ensinar. [...] Os
formadores de professores têm a obrigação de ajudar os professores a
interiorizarem a disposição e a capacidade de estudarem a maneira como
32
ensinam e de melhorar com o tempo, responsabilizando pelo seu próprio

desenvolvimento profissional. (ZEICHNER, 1993, p. 32)
Os argumentos apresentados por Zeichner (1993) revelam a importância da formação de

professores como profissionais reflexivos em relação à sua prática pedagógica e em relação ao
compromisso com a reflexão como prática social, valorizando comunidades de aprendizagem,
nas quais os professores apoiam e sustentam o crescimento uns dos outros.
Para as reflexões envolvendo o letramento estatístico, adotamos os princípios de

Gal (2005) e Bem-Ziv e Gardfiel (2005), pois consideram que um cidadão é estatisticamente
letrado se for capaz de organizar, discutir e comunicar de forma eficiente as informações
coletadas em diferentes contextos. Optamos também por Batanero e Godino (2005), que
discutem atividades e formação sobre a Educação Estatística e justificam a inserção desse
tema na escola básica desde os anos iniciais.
Descrevemos assim, de forma sucinta nesta seção, nossas escolhas para compor nosso
aporte teórico. Todavia, cabe esclarecer que essas opções serão justificadas e discutidas com
maiores detalhes nos capítulos posteriores, à medida que tratarmos dos aspectos estudados
e/ou investigados.
33
Capítulo 02– Fundamentação Teórica e Revisão

de Literatura
2.1 Fundamentação Teórica
2.1.1 Sobre os conhecimentos do professor
Em um estudo publicado em 1986, Lee Shulman discutiu sobre o fato de as pesquisas

sobre o corpo de conhecimentos necessários à docência realizadas nos Estados Unidos, bem
como os processos de avaliação de professores, não levavam em conta saberes acerca das
explicações para evitar a não compreensão de conceitos pelos alunos, tampouco sobre
situações exemplares, analogias, metáforas e reinterpretações do professor em relação aos
diversos objetos matemáticos. Outro aspecto não discutido relatado por esse pesquisador trata
da preparação necessária dos professores de modo que estes possam fazer conexões entre
diversos temas. Ou seja, segundo nossa compreensão, o professor deveria estar preparado não
apenas para promover a interdisciplinaridade, mas estabelecer conexões intradisciplinares.
A falta de ênfase nessas questões significava, para Shulman, desconsiderar a

importância dos conteúdos específicos da disciplina que se vai ensinar. Para Shulman (1986)
não bastaria ter conhecimentos pedagógicos gerais, mas também e, sobretudo, os pedagógicos
específicos do conteúdo. Essa perda de ênfase foi nomeada por Shulman como “paradigma
perdido” (SHULMAN, 1986, p.7). Para a superação desse paradigma, Shulman (1986) propôs
uma base de conhecimentos que se construísse, prioritariamente, a partir do saber específico
da disciplina – em nosso caso, da Estatística.
Assim, Shulman (1986) destacou três categorias consideradas como centrais sobre o
domínio de conhecimentos que deve ser considerado na formação de professores:
Conhecimento do Conteúdo; Conhecimento Pedagógico do Conteúdo;Conhecimento do
Currículo.
Segundo esse autor, o Conhecimento do Conteúdo “refere-se à quantidade e à

organização do conhecimento propriamente dito na mente do professor” (Shulman, 1986,
p. 9). É a forma pela qual o professor precisa pensar os conteúdos “além dos fatos ou
conceitos de um domínio”, a maneira pela qual esses conteúdos se relacionam nas diferentes
34
áreas. Para Shulman (1986),esse domínio contém as estruturas com as quais os conteúdos são
organizados, distinguindo-se em duas estruturas: substantivas e sintáticas.
Corroborando Villani (2009), a estrutura substantiva do conhecimento é a compreensão

mínima e básica com a qual a matéria deve ser ensinada, tornando possível o ensino e a
aprendizagem dos alunos e com um bom conhecimento das possibilidades que a matéria
(conteúdo) representa. Pressupõe, portanto, saber o porquê da centralidade de determinado
tópico dentro de uma disciplina e quais são os tópicos periféricos, tornando essa estrutura
significativa no exercício de uma visão ampla e elementar.
No que se refere à estrutura sintática do conhecimento de conteúdo, consideramos como

válida a posição de Villani (2009) ao referir-se sobre a forma pela qual o conteúdo é
construído, avaliado e legitimado como um novo conhecimento, entendido como método de
investigação de concepções assumido pela área de conhecimento, que no caso da Matemática
se caracteriza pelo próprio raciocínio lógico-dedutivo desta ciência.
Em resumo, o conhecimento de conteúdo é um conjunto de conceitos e procedimentos

específicos da matéria que o professor deve lecionar, associados às estratégias de
compreensão mínima para o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem dos
alunos, considerando a natureza científica do conteúdo ensinado dentro da disciplina em que
está inserido.
Para nossa pesquisa, o conhecimento de conteúdo refere-se à maneira pela qual o

professor organiza os conteúdos para ensinar a curva normal, ou seja, o que seria necessário
conhecer para ensinar noções relativas a esse tema a alunos da Educação Básica que não têm
domínio de noções de cálculo,como a integral. Assim, esse professor deveria conhecer
significados e características das medidas de tendência central e de dispersão, sobretudo o
desvio-padrão.
Outra categoria de Shulman (1986) é o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo, que se

refere às estratégias que os docentes poderiam (ou deveriam) utilizar para ensinar
determinado conteúdo. Podemos dizer que esse domínio pode ser considerado como o
entrelaçamento das leituras e vivências do professor para desenvolver estratégias com o
objetivo de ensinar um determinado conceito.
Refere-se, portanto, ao conhecimento voltado para matéria e para o modo pelo qual são
feitas as abordagens, envolvendo a diversidade de significados. Ou seja, Shulman (1986)
considera que o conhecimento pedagógico do conteúdo envolve uma variedade de
35
informações necessárias para desenvolver estratégias para o ensino e aprendizagem do

aluno;portanto, o professor deve ter um arsenal significativo de conhecimentos sobre e da
disciplina.Para ter uma boa base Conhecimento Pedagógico do Conteúdo, o professor deverá
necessariamente ter um Conhecimento do Conteúdo bastante satisfatório.
Desse modo,após o professor estabelecer as prioridades sobre o que deve ensinar,suas

escolhas e decisões metodológicas sobre o como ensinar se apoiam quase sempre em suas
concepções particulares, fruto de suas vivências,e de certa forma em uma tradição, não
fazendo algumas vezes reflexões sobre o porquê de ensinar.
Consideramos, assim, que os processos formativos de professores de Matemática devem

discutir diferentes estratégias para o ensino de um determinado tópico, para além daquelas já
conhecidas pelos professores, com a finalidade de possibilitar a ampliação do leque de opções
para escolherem as mais convenientes em determinado grupo de alunos.
Corroboramos Villani (2009) quanto ao conhecimento pedagógico do conteúdo

proposto por Shulman (1986), como o que trata:
de preparar o professor para explorar e desenvolver conceitos por meio de

atividades, exemplificando atividades que podem ser lançadas quando da
exploração de conteúdos, ou, melhor ainda, provendo ao professor a
capacidade de preparar suas próprias atividades voltadas para a construção
dos conceitos.(Villani, 2009, p.119)
Por esses motivos, o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo talvez seja a contribuição

de Shulman (1986) mais usada em trabalhos sobre a formação de professores.
No caso desta pesquisa, o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo envolve saberes para

ensinar a Curva Normal na Educação Básica. Desse modo, nesse domínio deve se considerar
o fato de que não é possível tratar desse assunto abordando os tópicos tais como estejam
organizados nos livros de Estatística para o Ensino Superior, ainda que sejam feitas
adaptações.
As abordagens desses tópicos nesses manuais seguem, em geral, a seguinte ordem:

noção de variável aleatória, variáveis aleatórias discretas e contínuas, função de distribuição,
distribuições teóricas de probabilidade discretas e contínuas, distribuições de funções de
variáveis aleatórias normais e aplicações da distribuição normal.
36
Essa organização levaria um tempo bastante razoável para ser desenvolvida e exigiria
do aluno compreensão de conceitos matemáticos mais complexos, como o de integral, ainda
que de forma intuitiva – temas não indicados para essa etapa do ensino.
Para que o professor não precise desenvolver todos esses temas, uma possível sugestão
é que ele “apresente” a curva normal, de forma bastante intuitiva, por meio de situações
significativas para os alunos, e discuta a relação entre o formato da curva e o valor da média e
do desvio padrão da distribuição.
Com base nisso, poderão ser calculadas probabilidades associadas a intervalos de

valores da curva, ampliando, dessa maneira, os significados já construídos sobre o número
que expressa a probabilidade de ocorrência de fenômenos aleatórios. Essa “apresentação
intuitiva” da curva normal deveria ser feita de forma a relacionar essa curva a determinados
histogramas.
Assim, no âmbito do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo, o professor deveria

dispor de conhecimentos para propor e desenvolver junto a seus alunos do Ensino Médio
situações significativas em que uma distribuição experimental de probabilidades possa ser
aproximada da teórica,por meio da aplicação de noções estatísticas, notadamente média,
mediana, desvio padrão e a curva normal.
Por fim, outra categoria de Shulman (1986) refere-se ao Conhecimento do Currículo.

Este é o conhecimento crítico de diferentes programas para o ensino de tópicos para uma
determinada etapa de escolaridade, bem como materiais disponíveis para seu ensino. Nessa
categoria, o autor diferencia dois tipos de conhecimentos: o conhecimento curricular vertical,
que permite a articulação entre o que foi estudado e o que será estudado futuramente na
disciplina ou na área, e o conhecimento curricular lateral, que permite a articulação entre o
que será estudado e tópicos que serão estudados concomitantemente em outras disciplinas ou
áreas.
Para isso, o professor precisa estar dotado de uma visão vertical dos conteúdos inseridos
nos programas de ensino e, ao mesmo tempo, ter uma visão horizontal, relacionando esses
mesmos conteúdos com outras disciplinas. Assim, o conhecimento curricular permite uma
articulação entre o que foi estudado e os tópicos que serão estudados. Pietropaolo, Silva,
Campos e Carvalho (2015) sintetizam que esse conhecimento:
[...] inclui, certamente, o conhecimento de diferentes programas para o

ensino dos temas e tópicos de um determinado período e nível. Nesta
37
categoria, o autor distingue dois tipos de conhecimentos: o conhecimento

curricular vertical, que permite a articulação entre o que foi estudado e o
que será estudado futuramente na disciplina, e o conhecimento curricular
lateral (ou horizontal), que permite a articulação entre o que será estudado e
tópicos que serão estudados concomitantemente em outras disciplinas ou
áreas. (Pietropaolo, Silva, Campos e Carvalho, 2015, p. 136)
Para Shulman (1986), esse domínio é importante para que se possa pensar em
alternativas que melhor convenham ao ensino, como por exemplo situações diferentes
daquelas destacadas em um material, ou usar uma atividade alternativa para estimular a
aprendizagem de um conceito.
Em síntese, nossa opção por Shulman (1986) para conceber e analisar o processo
formativo que promovemos como objeto desta pesquisa decorre do fato de considerarmos
necessário que o professor amplie sua base de conhecimentos quanto aos conteúdos
específicos, aos pedagógicos do conteúdo e ao curricular.
Assim, para que o professor tenha uma prática docente rica em possibilidades,é
necessário que identifique, dentro de uma gama de situações e problemas e de materiais, de
que forma poderá planejar suas aulas e mediar a aprendizagem, considerando sua visão no
sentido de interligar o conteúdo a outras disciplinas no mesmo momento da formação do
aluno, com a visão de futuro (de quais conhecimentos são necessários para articular novas
aprendizagens dentro de uma temática, ou integrar novas temáticas). Para tanto, é necessário
que o docente conheça de forma razoavelmente aprofundada o assunto que irá ensinar.
2.1.2 Sobre formação de professores reflexivos
Dentro do espaço formativo, na trajetória acadêmica do professor na educação, seja

como aluno ou como docente, encontramos discursos e práticas de aulas distantes de um
contexto significativo para o aluno – aulas muitas vezes monótonas e diálogos, monólogos às
vezes, que não desafiam o aluno ao crescimento cognitivo.
Enriquecer esse processo de ensino e aprendizagem requer uma postura de mediador,

que articula o discurso teórico de um currículo à prática na aprendizagem em sala de aula. O
papel docente na construção do conhecimento para desenvolver um processo de formação
social do discente requer uma reflexão sobre práticas de ensino que elabore meios para que
sejam inseridos em contexto social. Zeichner (1993) propõe um processo inverso ao
considerar que as reformas educativas devem ocorrer de baixo para cima, iniciada na base, na
atuação dos professores em sala de aula, de forma horizontal, ao invés de se iniciar pelos
38
órgãos administrativos. Por essa proposta, são os professores os agentes capazes de criar um
bom ensino, por estarem diretamente ligados ao processo de construção dos saberes e
desenvolverem ações práticas ligadas à aprendizagem de seus alunos.
O conceito de reflexão adotado está ligado à interação entre pesquisadores e professores

participantes, apoiando-se na prática educativa analisada e elaborada para construção do
conhecimento por meio das práticas e identidade do grupo, permitindo a troca e a contribuição
que cada professor pode apresentar acerca de um tema trabalhado.
Na perspectiva de Zeichner (2008), a formação de um professor não é um mero

treinamento para ações que deverão ser executadas em sala de aula ao longo de sua vida
profissional, mas um espaço contínuo de diálogo. Schön (2002) requer a reflexão na prática e
sobre a prática desenvolvida no espaço da sala de aula. Não se deseja, portanto, formar
professores preocupados apenas em “passar” o conteúdo, mas em promover a discussão e
construção de um conhecimento em contextos nos quais os alunos possam atribuir
significados.
De acordo com Zeichner (1993):
Reflexão também significa o reconhecimento de que o processo de aprende a

ensinar se prolonga durante toda a carreira do professor e de que,
independente do que fazemos nos programas de formação de professores e
do modo como o fazemos, no melhor dos casos só podemos preparar os
professores para começarem a ensinar. Com o conceito de ensino reflexivo,
os formadores de professores têm a obrigação de ajudar futuros professores a
interiorizarem, durante sua formação inicial, a disposição e a capacidade de
estudarem a maneira como ensinam e de a melhorar com o tempo,
responsabilizando-se pelo seu próprio desenvolvimento profissional.
(ZEICHNER, 1993, p. 17)
Segundo esse autor, na perspectiva reflexiva de formação docente é necessário romper

com a prática sugerida em modelos constituídos por terceiros, bem como com atividades
técnicas que estimulem apenas a reflexão individual, desprezando a condição social do
ensino. Promover uma formação reflexiva é considerar, dentro dessa perspectiva, elementos
que sejam capazes de direcionar as práticas educativas, cuja responsabilidade seja direcionada
para a formação individual e coletiva, ou seja, a constituição dos conhecimentos e dos
saberes.
Em relação à construção do conhecimento,compartilhamos o pensamento de Moreto

(2009), que considera essa construção,embora individual, como não idiossincrática, ou seja,
não tendo um significado diferente para cada sujeito. Ao socializar os conhecimentos
39
estamos, portanto, inserindo o sujeito no meio, e assim considerando a construção dos

conhecimentos por meio coletivo, consolidando a construção de saberes. Assim, para nós, a
definição de conhecimento é aquilo que é constituído de forma individual, e saber é a reunião
de conhecimentos individuais, ou seja, é a construção coletiva considerando os vários
conhecimentos em busca de um saber.
Ponte (1992) considera que conhecimentos e saberes são sinônimos, resultados de um

processo de elaboração individual (conhecimento) e das interações sociais (saberes). Com
essa característica traçada, a concepção do professor sobre os processos de ensino e
aprendizagem em Matemática se consolida pela forma pela qual organiza as experiências dos
alunos.
Segundo Ponte (1992), a atividade profissional “é marcada pela acumulação de uma

grande experiência prática num dado domínio, que será tanto mais eficaz quanto mais se
puder referir ao conhecimento.” O docente traz as experiências constituídas ao longo dos anos
de formação inicial para o espaço de discussão coletiva, bem como de atuação em sala de
aula, constituindo um saber prático desenvolvido no decurso de sua atividade profissional.
Há também de se considerar um conhecimento classificado por Ponte (1992) como

vulgar, visto o imediatismo de determinadas ações,podendo resultar no empobrecimento das
discussões, pois estas não foram aprofundadas suficientemente, apoiando-se apenas nas
crenças da cultura social e pelas vivências pessoais, desconsiderando o caráter científico do
objeto estudado. Assim, segundo o autor:
Em todo o conhecimento intervêm necessariamente crenças. Existe um

ponto, para além do qual não consegue ir a racionalidade humana, entendida
como a capacidade de formular raciocínios lógicos, definir conceitos com
precisão, e organizar de forma coerente os dados da experiência. Para além
da racionalidade entramos no domínio da cresças, que são indispensáveis,
pois sem elas o ser humano ficaria virtualmente paralisado, sem ser capaz de
determinar cursos de ação. (Ponte, 1992, p.7)
Dessa forma, a ideia de concepção é atrelada ao pano de fundo de organizador dos

conceitos, que constitui uma abordagem das tarefas mais adequadas às atitudes, expectativas e
ao entendimento de cada um, distinguindo-se os quatro tipos de conhecimentos: o descritivo,
o argumentativo, o processual e o reflexivo.
De forma sistematizada, o conhecimento descritivo é aquele capaz de envolver os

conceitos e as imagens,estando ligado ao lado concreto do conhecimento. O conhecimento
argumentativo envolve uma cadeia de raciocínios empregados. O conhecimento processual é
40
o saber fazer, a observação das regras de ação. Por fim, o conhecimento reflexivo é baseado
na reflexão sobre suas próprias ações. O atual movimento para o ensino e aprendizagem da
Matemática considera a resolução de problemas e pensamentos de ordem superior como
processos apropriados para elaborar um raciocínio.
Portanto, a concepção do professor para o ensino da Matemática deveria se revelar por

meio do conhecimento reflexivo, considerando assim os ambientes de ensino e de
aprendizagem como espaços de troca mútua na constituição dos saberes.
2.1.3 Sobre o ensino e aprendizagem em Estatística e Probabilidade
Gal (2002) propõe o termo “instrução estatística” de forma generalizada para direcionar
os olhares na correspondência da interligação dos componentes referentes ao letramento
estatístico. De acordo com o autor, alguns elementos devem ser considerados no aspecto
formativo, os quais destacamos abaixo:
a) informações estatísticas criticamente validadas, dados relacionados com a

habilidade de interpretar e argumentar das pessoas, ou fenômenos
estocásticos, com que possam deparar em diversos contextos, e quando
relevantes; b) capacidade para discutir ou comunicar suas reflexões com
essas informações estatísticas tais como sua compreensão do significado da
informação, sua opinião e implicações sobre essas informações, ou suas
preocupações em relação à aceitabilidade de determinadas conclusões. (Gal,
2008, p.235)
Segundo Batanero (2001),para uma formação sólida e atual sobre os métodos e técnicas
da Estatística dos alunos devem ser levadas em conta atividades contextualizadas,de modo a
favorecer uma reflexão frente aos problemas, e motivar os alunos a construir conhecimentos.
Pietropaolo, Campos e Magni(2010) revelam que no aspecto da formação continuada

para o professor e “a oportunidade de rever sua prática, refletir sobre ela e sobre a
aprendizagem dos alunos”, frente ao papel formativo, a reflexão torna-se fundamental para
reconstrução do fazer pedagógico, considerando a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem do aluno.
Corroborando esses autores, promover uma formação continuada que garanta ao

docente a reflexão na ação é a forma de garantir o desenvolvimento de práticas de ensino que
possam promover a construção de conhecimentos dos alunos, também relacionados à
Estatística e à Probabilidade. Essa reflexão pode promover a melhoria da qualidade do ensino
41
desses temas, formando assim cidadãos letrados, capazes de analisar de maneira crítica as
informações recebidas cotidianamente, de modo a favorecer sua tomada de decisões.
Para isso,seria necessário recorrer a uma diferenciação entre três elementos que
compõem a Educação Estatística,segundo Ben-Zvi e Garfield (2004), quais sejam:
1. Letramento Estatístico é composto pela habilidade básica para compreensão ou

investigação dos resultados estatísticos. Inclui a coleta e organização de dados, a
construção e exibição de tabelas e a representação de diferentes formas de
linguagem. Inclui também a compreensão de conceitos, vocabulários e símbolos
como medida de incerteza probabilística.
2. Raciocínio estatístico é definido como a forma pela qual as pessoas dão sentido à
informação estatística, o que envolve a interpretação de um conjunto de dados, as
formas de representações ou o resumo dos dados estatísticos. É uma conexão entre
os dados e a oportunidade de ocorrência, ou seja, a relação entre conceitos capazes
de explicar os processos estatísticos.
3. Pensamento estatístico é a compreensão de como são conduzidas as investigações

estatísticas em um estudo. Envolve a natureza da amostragem, a inferência a partir
da amostra de população, estabelecer parâmetros de casualidade, ou seja, considerar
a simulação de fenômenos aleatórios, como são produzidos os dados para estimar
probabilidades, e como, quando e porque as ferramentas inferenciais existentes
podem ser usadas como recurso do processo investigativo. Por fim, o pensamento
estatístico torna o sujeito capaz de compreender e utilizar o contexto de um
problema para assim estabelecer meios para tirar conclusões, considerando que
sejam capazes de criticar e avaliar resultados de um estudo estatístico.
Considerando esses elementos da Educação Estatística, Tauber (2001) ainda considera

importante para a formação de professores considerar a cultura estatística como a capacidade
de interpretar e analisar os dados criticamente, conforme (Gall, 2002) propõe em seu estudo.
Godino, Batanero, Roa e Wilhelmi(2008) consideram importante, para a formação

continuada do conhecimento do professor de Matemática,levar em conta a epistemologia do
conhecimento matemático e os significados dos objetos específicos a serem ensinados e suas
transformações e adaptações que devem ocorrer nas diferentes etapas do ensino e da
aprendizagem. Para os processos cognitivos, são necessárias metodologias que busquem a
42
resolução de problemas como um elemento norteador fundamental, visando a superação de

dificuldades, erros ou obstáculos.
Cabe destacar que, segundo Batanero, Artega e Contreras(2011), observou-se nos

últimos 20 anos uma renovação no ensino da Estatística e Probabilidade, proporcionando aos
alunos, por meio de atividades experimentais, um processo de investigação na constituição
dos conhecimentos concernentes a esse tema.
Visto que essas mudanças estão presentes nos currículos prescritos no âmbito dos
estados e da federação, o avanço no processo formativo do professor precisa retomar o
“paradigma perdido” discutido por Shulman (1986), ou seja, levar em conta as três categorias
de conhecimentos necessárias para a ação docente.
2.2 Revisão de literatura
Pesquisas indicam a importância em conceber uma formação continuada para

professores da Educação Básica,de modo que sejam capazes de desenvolver habilidades
necessárias para os processos de ensino e de aprendizagem, levando em conta as inovações
curriculares.
Para o ensino da Matemática, muitas investigações têm como foco os conhecimentos

necessários aos docentes para que desenvolvam sequências didáticas, envolvendo contextos
diversos, sobretudo sociais, que contribuam para a construção de conceitos e procedimentos
pelos alunos, promovendo uma formação cidadã.
Apresentamos a seguir um pequeno recorte de pesquisas que têm pontos em comum

com esta nossa investigação.
2.2.1 Sobre a formação continuada de professores de Matemática no

Observatório de Educação
Vimos que a Capes, órgão federal que atua junto aos programas de pós-graduação das
instituições de ensino superior, desenvolve também ações junto a escolas de Educação Básica,
mediante a reconhecida necessidade de investigar a formação de professores.
43
O projeto Observatório de Educação – OBEDUC – é um desses projetos, conciliando os

grupos de pesquisas dos programas stricto sensu com os cursos de graduação e os professores
que atuam nas escolas básicas.
Uma pesquisa desenvolvida no âmbito do OBEDUC sobre a formação continuada de

professores de Matemática,a qual queremos destacar pelo seu caráter inovador, é a de Corbo
(2012), desenvolvida junto à Universidade Anhanguera de São Paulo, com um grupo de
23 professores de escolas públicas estaduais de Ensino Fundamental II e Ensino Médio em
parceria com uma Diretoria Regional de Ensino da zona norte da cidade de São Paulo. A
proposta dessa pesquisadora levou em conta os conhecimentos dos professores de Matemática
da rede pública de ensino sobre os números irracionais.
A pesquisa de Corbo (2012) foi organizada em três etapas para a coleta de dados: a
primeira constituiu-se pela aplicação de um instrumento diagnóstico aos sujeitos de sua
pesquisa. A segunda fase, denominada Intervenção, foi realizada segundo princípios da
metodologia Design Experiments e teve como finalidade a promoção de reflexões sobre o
processo de ensino e aprendizagem dos números irracionais na Educação Básica. Na terceira
fase de coleta de dados, o grupo de professores procedeu à análise de orientações pedagógicas
constantes do Currículo do Estado de São Paulo (2010) a respeito da abordagem desse tema
no Ensino Fundamental, tendo em vista o fato de que os professores estavam incumbidos da
implementação de inovações curriculares em sala de aula.
Quanto à fundamentação teórica,no que se refere aos conhecimentos que devem ser de
domínio do professor, Corbo (2012) considerou as categorias propostas por Shulman
(1986, 1987) e os refinamentos propostos por Ball, Thames e Phelps (2008) para a
Matemática. No tocante à compreensão de conceitos matemáticos, Corbo utilizou as ideias
defendidas por Fischbein (1994) sobre a necessidade de integrar os componentes formais,
intuitivos e algorítmicos na atividade matemática e também a noção de Imagem Conceitual
segundo Tall e Vinner (1981). Relativamente ao processo formativo de docentes reflexivos
em um ambiente de estudo de inovações curriculares, Corbo elegeu as ideias divulgadas por
Zeichner (1993).
Cabe destacar que a pesquisa de Corbo (2010) foi importante para nossa investigação,
em função de várias similaridades entre nossos trabalhos, ainda que os temas envolvidos
sejam diferentes: conceitos relativos a números irracionais e à estatística, respectivamente.
Quanto aos aspectos comuns, destacamos inicialmente a metodologia empregada, Design
Experiments: segundo Cobb et al. (2003), esta é uma metodologia de pesquisa formativa, que
44
possibilita investigar o próprio contexto de construção e/ou desenvolvimento do

conhecimento. Além disso, foram importantes alguns aportes teóricos, tais como: as ideias
defendidas por Shulman (1986),relativas aos conhecimentos necessários ao ensino, e as
sustentadas por Zeichner (1993) sobre a formação reflexiva de professores.
Outro trabalho com muitos pontos em comum em relação ao nosso é o estudo de Sera
(2016), cuja finalidade foi pesquisar a ampliação da base de conhecimentos de um grupo de
professores de Matemática para ensinar leitura e construção de gráficos estatísticos a alunos
dos anos finais do Ensino Fundamental e do Médio, mediante uma formação continuada,
cujos pressupostos foram reflexões compartilhadas sobre o Letramento Estatístico e a
dificuldade de ensinar noções relativas ao tema.
Esses professores são da rede pública estadual da região metropolitana de São Paulo e a
pesquisa foi realizada no âmbito do Observatório da Educação da Universidade Anhanguera
de São Paulo, com fomento da Capes. Em relação à fundamentação teórica, quanto aos
conhecimentos que devem ser de domínio do professor, foram consideradas as categorias
estabelecidas por Shulman e por Ball, Thames e Phelps.
No tocante à formação de professores reflexivos em um ambiente de estudo de

inovações curriculares, foram utilizadas as ideias defendidas por Zeichner. Para as discussões
referentes ao Letramento Estatístico, foram utilizadas as ideias de Gal e também os
significados que Freire atribui ao construto Leitura.
Para a primeira etapa da coleta de dados,Sera (2016) aplicou aos professores

questionários com o objetivo de identificar conhecimentos e práticas dos professores a
respeito do processo de ensino e de aprendizagem de noções concernentes ao tema. As
respostas dos professores a esse diagnóstico indicaram concepções errôneas sobre a leitura e
construção de gráficos e seu ensino. Observou-se que o grupo de professores, no geral, não
priorizava esse tema em suas aulas e não utilizava tecnologias digitais por não dominá-las
suficientemente.
Para a segunda etapa, denominada de processo formativo, Sera (2016) desenvolveu

atividades realizadas segundo princípios da metodologia Design Experiments, elaboradas para
atender demandas e necessidades dos docentes identificadas na etapa inicial, além de
resultados de pesquisas sobre os processos de ensino e aprendizagem de gráficos estatísticos.
Nessa fase, os participantes da formação discutiram situações de aprendizagem que podem
favorecer o desenvolvimento do Letramento Estatístico dos alunos no tocante à leitura e
45
construção de gráficos. Sera (2016) concluiu que as reflexões realizadas durante o processo
formativo ampliaram a base de conhecimentos dos professores para o ensino do tema.
Desse modo, concluímos que este nosso estudo está bastante próximo ao de Sera
(2016), pois esses dois trabalhos envolvem: formação continuada de professores de
Matemática da Educação Básica no âmbito do Observatório da Observação; Letramento
Estatístico; metodologia Design Experiment levando em conta o Currículo do Estado de São
Paulo; teóricos como Shulman (1986) e Zeichner (1993). No entanto, cabe ressaltar que o
trabalho de Sera (2016) trata de gráficos estatísticos, ao passo que o nosso envolve conceitos
relacionados à Curva Normal.
Assim, podemos afirmar que é inegável a relevância dos resultados dos estudos de
Corbo (2012) e de Sera (2016) para o desenvolvimento desta investigação: o processo
formativo desenvolvido junto aos professores da rede pública estadual foi concebido levando
em conta as discussões apresentadas por esses pesquisadores.
2.2.2 Sobre a formação de professores e o ensino de Estatística e

Probabilidade
2.2.2.1 A Formação Inicial para o Ensino da Estatística e Probabilidade
A inserção tardia da Estatística e Probabilidade nos currículos de Matemática da

Educação Básica brasileira pode ser consequência de uma formação inicial não adequada, ao
não fornecer base suficiente para que o professor atue profissionalmente na sala de aula para o
ensino desse tema.
A inserção desse tema nos currículos prescritos se deu nos anos 90, com a publicação
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), e que hoje se encontram consolidados em
alguns currículos, como o do Estado de São Paulo e na primeira versão da Base Nacional
Comum Curricular de 2015 (BNCC).
Costa e Nacarato (2011) afirmam que esses conteúdos são abordados em sala de aula,
pois são integrantes de currículos prescritos para a escola básica. Todavia, a disciplina de
Estatística não recebe a merecida atenção nos cursos de licenciatura.
Por razões históricas, um assunto muito abordado nas salas de aulas da

escola básica, como parte do currículo de Matemática, ou, talvez, por não ter
a atenção merecida dentro dos cursos de licenciatura: forma-se um ciclo em
que se valoriza cada vez menos a disciplina Estatística e todo seu
46
ferramental – tão importante para formação do cidadão e de seus senso

crítico. (Costa e Nacarato, p. 370, 2011)
Compartilhamos com Guimarães, Gitirana, Marques e Cavalcanti (2009) a visão de que

os docentes não têm uma formação adequada ao longo de sua vida escolar, seja no ensino
básico ou superior.Segundo essas autoras, esse tema ganhou,recentemente, a atenção dos
pesquisadores.
Muitos professores não tiveram em sua vida escolar e profissional uma

aprendizagem sistematizada sobre esse assunto. Em função dessa recente
inclusão, só mais recentemente estão sendo realizadas pesquisas referentes
ao processo de ensino e de aprendizagem dessa disciplina. (Guimarães,
Gitirana, Marques e Cavalcanti, p. 14, 2009)
Corroboramos Costa e Nacarato (2011), que indicam deficiências dos docentes quando
tratam dos processos de ensino e aprendizagem de noções estatísticas, seja por razões de
formação inadequada ou de formação deficitária na escolarização do professor. Esses déficits
de aprendizagem conduzem ao despreparo para atuação em sala de aula, acarretando
certamente abordagens superficiais.
Segundo essas autoras:
Essa deficiência também está na dificuldade que os professores de

Matemática tem que lidar com a estocástica, pautados na prática tradicional
e decorativo, o que gera um despreparo generalizado nos alunos e uma
grande dificuldade no desenvolvimento do raciocínio estocástico. Tal
deficiência vem dos próprios cursos de licenciatura. (Costa e Nacarato,
p.372, 2011).
Para sintetizar esses aspectos, citamos Kataoka, Oliveira, Souza, Rodrigues e Oliveira
(2011),que destacam como as dificuldades em trabalhar os conteúdos concernentes ao bloco
da Estatística e Probabilidade na Educação Básica estão relacionadas à não contextualização
dos conteúdos, dando prioridade apenas ao uso de fórmulas, sem discutir os significados dos
conceitos em estudo, como por exemplo a relação entre desvio-padrão e a média.
Uma das maiores dificuldades em se trabalhar com Probabilidade e

Estatística no ensino fundamental é que professores de Matemática não
tiveram, durante o seu processo de formação, uma discussão sob os aspectos
relacionados à didática da Estatística. Assim, muitas vezes, eles apresentam
tais conteúdos de forma descontextualizada, priorizando o uso excessivo de
fórmulas, que muitas vezes não fazem sentido para os alunos, opondo–se,
dessa forma, à exploração de situações que envolvam aproximação,
aleatoriedade e estimação. Essa falta de vivência no "modo estatístico de
pensar" parece implicar não só em uma abordagem meramente tecnicista dos
métodos estatísticos, como também em certo desconforto, por parte dos
47
professores, em relação ao assunto. (Kataoka, Oliveira, Souza, Rodrigues e

Oliveira, 2011, p. 236)
Cazorla e Castro (2008) consideram que as ações para letrar e alfabetizar o cidadão em
estatística e probabilidade deveriam suscitar reflexões sobre a formação do professor, pois
estes atuam na base educacional, tendo em vista que os conceitos referentes a esse tema são
ferramentas para a compreensão da realidade e podem inserir o aluno nas discussões sociais.
Para Cazorla e Castro (2008), quem trabalha com a formação do professor precisa:
Incorporar novos elementos formativos a partir das referências cognitivas

que direcionam os esquemas de ação dos professores na constituição de
saberes e práticas concernentes à ação docente que permita que a experiência
cotidiana possa ser incorporada de forma crítica na prática escolar. (Cazorla
e Castro, p 45, 2008)
Dessa forma, os currículos da disciplina de Estatística e Probabilidade dos cursos de

licenciatura devem ser repensados a fim de tornar a prática docente mais voltada para a
contextualização dos conteúdos com a prática cotidiana, construindo significados para os
temas estudados, visto que esses licenciandos serão os futuros professores de Matemática das
escolas básicas.
Carvalho e Macedo (2015) promoveram uma breve investigação sobre os

conhecimentos concernentes ao bloco da Estatística e Probabilidade em uma turma de
licenciatura de uma instituição pública.Esses investigadores verificaram que, embora os
alunos soubessem quais são os tópicos que devem ser ensinados, prescritos nos currículos, o
que lhes faltava era o conhecimento de conteúdo.
Esses pesquisadores defendem que:
Os licenciandos devem na sua formação inicial entrar em contato com

atividades que mobilizem os diferentes significados de probabilidade, as
noções que sustentam esse conhecimento e ter em seu repertório situações
didáticas para a sua futura prática profissional. (Carvalho e Macedo, p.11,
2015)
Silva (2007) propôs uma investigação sobre o pensamento e o raciocínio estatístico com
professores de Matemática, definindo três conceitos: letramento estatístico, pensamento
estatístico e raciocínio estatístico com base em Gal (2002) e Ben-Zvi e Garfield (2004).A
pesquisadora propõe que é necessário promover, seja na formação inicial, seja na formação
continuada, ações que proporcionem uma ampliação dos conhecimentos sobre os conteúdos
referentes à Estatística e Probabilidade dos licenciandos ou dos professores. O trabalho dessa
48
pesquisadora aproxima-se do nosso em diversos aspectos: medidas de tendência central e

relação da média com o desvio-padrão.
2.3.3 Sobre o ensino da curva normal na formação inicial do professor de

Matemática
Não encontramos entre as pesquisas realizadas no Brasil alguma que levasse em conta
os temas curva normal e formação continuada de professores.
No entanto, optamos por discutir uma tese de doutorado, apresentada em 2001 por
Tauber, sobre a construção de significado da curva normal com estudantes de graduação de
diferentes áreas, como Ciências Econômicas e Empresariais e Ciências Sociais e Artes.
Embora os participantes desta nossa pesquisa sejam professores de Matemática, nosso
trabalho tem um ponto comum com o de Tauber: realização de diagnóstico para identificar
conhecimentos dos sujeitos a respeito da curva normal.
Tauber (2001) conclui que seu grupo de participantes apresenta pouco conhecimento
sobre estatística e probabilidade. De acordo com a pesquisadora:
Em qualquer caso, o estudante não costuma ter estudado estatística, ou no

melhor dos casos têm apenas um conhecimento rudimentar de conceitos
básicos de estatística descritiva. Apesar da inclusão de conteúdos estatísticos
nos currículos das escolas primárias e secundárias, a realidade é que esses
conteúdos normalmente não são ensinados, devido à falta de tempo ou
conhecimento dos professores. O fato de que os exames não incluem
geralmente questões de conteúdo estatístico contribui para que a estatística
não seja ensinada na escola.5 (Tradução nossa.)
Segundo essa pesquisadora, os conteúdos estudados relativos à Estatística são limitados

à Estatística Descritiva, ou seja, referem-se à construção e leitura de tabelas e à análise
superficial de dados utilizando a média, mas não levando em conta as medidas de dispersão.
Esse diagnóstico mostrou que os participantes não tiveram uma formação básica, necessária
para construir o significado para que fosse trabalhada a distribuição normal.
Tauber desenvolveu atividades com os seus sujeitos com o objetivo de superar as

deficiências encontradas. Nessa proposta, além da estatística descritiva, Tauber (2001)propõe
5
En cualquier caso, el alumno no suele haber estudiado anteriormente estadística, o en el mejor de los casos, tiene sólo unos
conocimientos rudimentarios de los conceptos básicos de estadística descriptiva. Aunque en los currículos de primaria y
secundaria se incluyen contenidos estadísticos, la realidad es que estos contenidos no suelen impartirse, debido a falta de
tiempo, o bien de conocimientos de los profesores. El hecho de que en el examen de selectividad no se suelan incluir
preguntas de contenido estadístico contribuye a que la estadística no llegue a ser impartida en secundaria. (Tauber, 2001,
p.13)
49
“a análise exploratória de dados, distribuição de probabilidades e inferência estatística, bem

como o estudo da correlação e regressão, teste T para média e a proporção das variações”6.
No entanto, a falta de familiaridade com esses recursos também foi um objeto que
trouxe algumas dificuldades na formação, cabendo então inserir ensinamentos sobre os
recursos que softwares proporcionam em ganhos no desenvolvimento de reflexões
concentradas nos dados e não nos cálculos, outro objetivo em comum com nossa pesquisa.
Os fundamentos que levaram Tauber a desenvolver uma pesquisa com alunos de

graduação, mesmo que de áreas diferentes, se apoia no estudo da distribuição normal como
forma de aprofundamento de conhecimentos concernentes à inferência estatística e
probabilística.
De acordo com os estatísticos Hawkins, Joliffe e Glickman; Wilensky apud Tauber

(2001), há razões que permitem estudar este tema que, em linhas gerais, encontram-se
resumidas a seguir:
 muitos fenômenos físicos, biológicos, psicológicos ou sociológicos podem ser

modelados pela distribuição normal;
 trata-se de um modelo adequado para distribuição de dados contínuos, espalhados
ao longo de aproximações simétricas;
 grande parte das variáveis aleatórias encontra-se distribuídas em uma distribuição
normal, o que permite o uso em qualquer área do conhecimento humano;
 trata-se de uma boa aproximação para outras distribuições, como por exemplo a
distribuição binomial;
 a média e outras variáveis estatísticas de amostras aleatórias aproximam-se da
curva normal.
Mediante a larga aplicação da curva normal,Tauber (2001) conclui que o conceito

deveria ser introduzido na escola elementar, equivalente à escola básica aqui no Brasil. Nesse
planejamento foi selecionado um conjunto de conceitos estatísticos que foram apresentados
aos participantes, oferecendo subsídios necessários para construção de uma base inicial de
conceitos ligados à compreensão do significado da curva normal.
6
Tradução nossa: El problema se agrava con el hecho de que los conceptos estadísticos no son precisamente sencillos
(Batanero y cols, 1994) y que el contenido del curso introductorio suele ser bastante amplio: estadística descriptiva o análisis
exploratorio de datos, probabilidad, distribuciones de probabilidad e inferencia. Es frecuente incluso llegar al estudio de la
correlación y regresión, prueba T para medias y proporciones y análisis de varianza. (Tauber, 2001, p.13)
50
Por fim, a compreensão dos conceitos trabalhados nas atividades propostas por Tauber,
que envolvem a distribuição normal, foi bastante satisfatória: “é possível realizar uma
aproximação pouco formal no ensino da distribuição normal com alunos com diversas
capacidades e conhecimentos” (Tauber, 2001, p.205),de modo a promover a autonomia do
grupo para o trabalho profissional.
Assim como Tauber (2001), optamos por abandonar o tradicionalismo do uso de

fórmulas para desenvolver uma reflexão sobre os significados de conteúdos estatísticos e
probabilísticos, de forma a promover um letramento estatístico, contextualizando e
aproximando a Probabilidade da Estatística, cujos conceitos são geralmente desenvolvidos nas
escolas básicas de forma independente.
51
Capítulo 03 – A Estatística e a Probabilidade

nos Currículos de Matemática
O ensino da probabilidade e da estatística atualmente é um campo que deve merecer

profundas reflexões por parte de educadores e pesquisadores em Educação Matemática, tendo
em vista as indicações para o ensino desse tema em currículos prescritos de Matemática para a
Educação Básica. Essas indicações decorrem do fato de conceitos e procedimentos estatísticos
se constituírem como elementos fundamentais para a compreensão da realidade e as
demandas de outras áreas do conhecimento.
Cazorla e Castro (2008), por exemplo, dizem que dados numéricos apresentados em
tabelas e gráficos passam uma ideia de cientificidade, isenção e neutralidade quando aplicados
em discursos de diversas mídias, pois ganham credibilidade sendo dificilmente contestados
por um cidadão comum.
Essa dificuldade pode ser superada se o cidadão for capacitado para calcular e pensar
em termos dos dados estatísticos, como por exemplo refletir sobre os significados das
medidas de tendência central e sobre a significação da dispersão dos dados. Assim:
A Estatística, como qualquer outra ferramenta científica, parte do

pressuposto que devem ser respeitados, tais como, por exemplo, distribuição
aleatória e representativa da amostragem em relação a população em estudo.
Logo as inferências obtidas, com base nos dados amostrais, estão sujeitas a
erros provenientes da própria amostragem. (Cazorla e Castro, p. 01, 2008)
Assim, caberia às escolas promover um processo bastante rico para o ensino e a

aprendizagem de noções relativas à Estatística e também à Probabilidade, considerando sua
importância como ferramenta de inserção social, tendo em vista que nas ciências humanas é
necessário, por exemplo, determinar e estudar a confiabilidade de uma amostra para estudar
toda a população, relativamente à variável estudada.
O currículo australiano, por exemplo, insere a Estatística e Probabilidade como um dos

três eixos temáticos adotados e organiza os objetivos e conteúdos ao longo de onze anos de
escolarização da escola básica. Uma das características do currículo de Matemática desse país
é a natureza interdisciplinar pela qual os conteúdos se relacionam, garantindo assim que os
52
estudantes sejam capazes de usar a Matemática em situações pessoais e profissionais,

tornando-os cidadãos ativos.
Outros currículos de Matemática para Educação Básica, como os de Espanha (Real

Decreto, 1513/2006), Cingapura (Primary Mathematics Teaching and Learning Syllabus,
2013) e Estados Unidos (National Council of Teachers of Mathematics, 2000), exploram o
ensino da estatística e probabilidade também nos anos iniciais.
Os documentos brasileiros acompanham essas transformações constantes nos currículos

de Matemática pelo mundo. Em 1997, o Ministério da Educação lança os Parâmetros
Curriculares Nacionais para os anos iniciais do Ensino Fundamental, destacando já para as
primeiras séries escolares algumas noções relativas à Estatística e à Probabilidade.
Em 1998 foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais para os anos finais do

Ensino Fundamental, em continuidade às indicações dadas no documento para os anos
iniciais.
3.1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram documentos elaborados pelo Ministério da

Educação para direcionar a concepção do ensino nas escolas brasileiras. No Ensino
Fundamental foram dois documentos norteadores: um voltado para os anos iniciais (da 1ª a 4ª
séries) e outro para os anos finais (da 5ª a 8ª séries).
Quanto às finalidades do ensino de Matemática na escola básica, os PCNs fazem uma

discussão mais ampla e profunda do que a realizada em propostas anteriores. O documento
explicita que o ensino dessa área do conhecimento, nesse nível de escolarização, visa
fundamentalmente a construção da cidadania, e tece considerações sobre como a Matemática
pode favorecê-la. Destaca, por exemplo, que o processo de ensino e aprendizagem dessa área
do saber contribui para o desenvolvimento de “metodologias que enfatizam a construção de
estratégias, a comprovação e justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o
trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiança na própria capacidade para enfrentar
desafios“.(PCN, 1998, p. 26).
A questão da cidadania é colocada de forma bastante clara pelos PCNs, quando se

referem ao papel a ser desempenhado pela Matemática no currículo:
53
Para que ocorram as inserções dos cidadãos no mundo do trabalho, no

mundo das relações sociais e no mundo da cultura e para que desenvolvam a
crítica diante das questões sociais, é importante que a Matemática
desempenhe, no currículo, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na
formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na
agilização do raciocínio do aluno, na sua aplicação a problemas, situações da
vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio à construção de
conhecimentos em outras áreas curriculares” (PCN, 1998, p. 28).
Algumas características estão presentes nos PCNs do Ensino Fundamental:
 elaborado por ciclo de aprendizagem de dois anos;
 o saber fazer Matemática ganha mais espaço no processo de elaboração e

construção dos saberes matemáticos também relacionados a outras áreas do
conhecimento: contextualização da Matemática.
Um ponto importante é a apresentação dos conteúdos em quatro blocos: Números e

Operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação. Sobre esses
eixos temáticos, os conteúdos de Matemática são distribuídos ao longo dos quatro ciclos de
dois anos.
Iniciamos uma breve análise do bloco do Tratamento da Informação, temática que

envolve nossa pesquisa, considerando os conteúdos previstos para os anos iniciais do Ensino
Fundamental.
O primeiro ciclo compreende as 1ª e 2ª séries (atuais 2º e 3º anos) do Ensino

Fundamental. O objetivo central do ensino e da aprendizagem para este ciclo, no que
concerne ao Tratamento da Informação, é destacado a seguir:
 Identificar o uso de tabelas e gráficos para facilitar a leitura e a

interpretação de informações e construir formas pessoais de registro
para comunicar informações coletadas. (Brasil-MEC, 1997, p. 47).
Os conteúdos para esse ciclo são:
 Leitura e interpretação de informações contidas em imagens;

 Coleta e organização de informações;
 Criação de registros pessoais para comunicação das informações
coletadas;
 Exploração da função do número como código de organização de
informações (linha de ônibus, telefones, placas de carros, registro de
identidade, biblioteca, roupas, calçados).
 Interpretação e elaboração de listas, tabelas simples, dupla entrada e
gráficos de barras para comunicar a informação obtida.
54
 Produção de textos escritos a partir da interpretação de gráficos e

tabelas. (Brasil, 1997, p.52)
Cabe-nos dizer que não se trata apenas de ler e interpretar representações; a finalidade
dos conteúdos para esse ciclo é estimular o aluno a fazer perguntas e estabelecer relações.
Nesse documento consta que o primeiro ciclo tem:
como característica geral o trabalho com atividades que aproximem o aluno

das operações, dos números, das medidas, das formas e espaço e da
organização de informações, pelo estabelecimento de vínculos com os
conhecimentos com que ele chega à escola. Nesse trabalho, é fundamental
que o aluno adquira confiança em sua própria capacidade para aprender
Matemática e explore um bom repertório de problemas que lhe permitam
avançar no processo de formação de conceitos.
Para as 3ª e 4ª séries (atuais 4º e 5º anos), dentre todos os objetivos da Matemática para

esse ciclo destacamos alguns que se relacionam especificamente com o eixo Tratamento da
Informação:
 Utilizar diferentes registros gráficos - desenhos, esquemas, escritas

numéricas - como recurso para expressar ideias, ajudar a descobrir
formas de resolução e comunicar estratégias e resultados;
 Recolher dados e informações, elaborar formas para organizá-los,
expressá-los, interpretar dados apresentados sob forma de tabelas e
gráficos e valorizar essa linguagem como forma de comunicação;
 Identificar características de acontecimentos previsíveis ou aleatórios a
partir de uma situação-problema, utilizando recursos estatísticos e
probabilísticos. (Brasil, 1997, p. 56)
Nessa óptica, os objetivos da Matemática para o segundo ciclo consolidam a formação

do aluno no Ensino Fundamental I (atual Anos Iniciais), com conteúdos voltados para a
Estatística e Probabilidade. Assim, o desenvolvimento de habilidades se apoia nos conteúdos
destacados a seguir:
 Coleta, organização e descrição de dados;

 Leitura e interpretação de dados apresentado de maneira organizada
(por meio de listas, tabelas, diagramas e gráficos) e construção dessas
representações;
 Interpretação de dados apresentados por meio de tabelas e gráficos para
identificação de características previsíveis ou aleatórias de
acontecimentos;
 Produção de textos escritos, a partir da interpretação de gráficos e
tabelas, construção de gráficos e tabelas com base em informações
contidas em textos jornalísticos, científicos ou outros;
55
 Obtenção e interpretação de média aritmética;

 Exploração da ideia de probabilidade em situações-problema simples,
identificando sucessos possíveis, sucessos seguros e as situações de
"sorte";
 Utilização de informações dadas para avaliar probabilidades;
 Identificação das possíveis maneiras de combinar elementos de uma
coleção e de contabilizá-las usando estratégias pessoais.
Percebe-se que no segundo ciclo já aparecem a média e análise de alguns problemas

envolvendo a probabilidade, bem como uma análise crítica de dados estatísticos apresentados
em contexto jornalístico ou científico.
Essa base de construção dos saberes matemáticos focados no bloco do tratamento da

informação se amplia no terceiro ciclo, que compreende 5ª e 6ª séries (atuais 6º e 7º anos). De
acordo com os PCNs do Ensino Fundamental II, no primeiro ano desse ciclo é importante
fazer uma retomada dos conteúdos trabalhados nos dois ciclos anteriores, pois:
As situações de aprendizagens precisam estar centradas na construção de

significados, na elaboração de estratégias e na resolução de problemas, em
que o aluno desenvolve processos importantes como intuição analogias,
indução e dedução, e não atividades voltadas para a memorização,
desprovida de compreensão ou de um trabalho que privilegie uma
formalização precoce dos conceitos. (Brasil, 1998, p. 63)
Assim, o estímulo para os alunos neste terceiro ciclo se concentra na capacidade de

conduzir a aprendizagem ativa na forma de ler, discutir, escrever e interpretar as informações,
de forma que leve os alunos a abstrair elementos que permitam generalização acerca de um
conteúdo.
Neste contexto, o bloco do Tratamento da Informação nos PCNs do Ensino

Fundamental II (atual Anos Finais) destaca objetivos que amplificam a relação de confiança
entre professor e aluno. Esses objetivos devem visar o desenvolvimento do:
raciocínio combinatório, estatístico e probabilístico, por meio de exploração

de situações de aprendizagem que levem o aluno a:
 coletar, organizar e analisar informações, construir e interpretar tabelas
e gráficos, formular argumentos convincentes, tendo por base a análise
de dados organizados em representações matemáticas diversas;
 resolver situações-problema que envolvam o raciocínio combinatório e
de determinação de probabilidade de sucesso de um determinado evento
por meio de uma razão. (Brasil, 1998, p. 65)
56
Prevalece a contextualização dos conteúdos de Estatística e Probabilidade, sempre

associados às vivências dos alunos. Dessa forma, a seleção de conteúdos deve estar associada
à capacidade analítica, que conduza a abstração. Nesse caso, o bloco do Tratamento da
Informação começa com a exploração das noções básicas da Estatística.
Os objetivos gerais supracitados visam a ampliação das noções estatísticas, como

formular questões tendo em vista um conjunto de informações. Essa ampliação permite ao
aluno, pela mediação do professor, realizar conjecturas.
Assim, no terceiro ciclo, a argumentação é o ponto central para o desenvolvimento das

habilidades dessa relação da Matemática, por meio do bloco, indicando, conforme os PCNs
para o Ensino Fundamental II:
 Coleta, organização de dados e utilização de recursos visuais adequados

(fluxogramas, tabelas e gráficos) para sintetizá-los, comunicá-los e
permitir a elaboração de conclusões;
 Leitura e interpretação de dados expressos em tabelas e gráficos;
 Compreensão do significado da média como um indicador de tendência
de uma pesquisa;
 Representação e contagem dos casos possíveis em situações
combinatórias;
 Construção do espaço amostral e indicação da possibilidade de sucesso
de um evento pelo uso de uma razão. (Brasil, 1998, p. 74-75)
É possível ver que os conteúdos começam a ganhar um contexto mais argumentativo. O

uso da média como um indicador de tendência de uma pesquisa, como destacamos
anteriormente, sinaliza a importância de não somente calcular, mas dar significado ao valor
obtido.
No quarto ciclo o aluno apresenta melhores condições, de acordo com os PCNs do

Ensino Fundamental II, para desenvolver pesquisas relacionando-as com o próprio cotidiano.
Conforme indicação constante no documento, ao relacionar a Estatística e a Probabilidade
com os chamados Temas Transversais, os procedimentos estatísticos passam a ganhar mais
significado, principalmente com uso de softwares ou planilhas eletrônicas que permitam
amplificar a argumentação sobre uma pesquisa.
O estudo da probabilidade tem, no quarto ciclo, uma finalidade que permite ao aluno
fazer, por meio de experimentos, conjecturas sobre as possibilidades de ocorrência de um
evento. Assim, destacamos os objetivos gerais deste ciclo que visam o desenvolvimento do:
57
raciocínio estatístico e probabilístico, por meio da exploração de situações

que levem o aluno a:
 construir tabelas de frequência e representar graficamente dados
estatístico, utilizando diferentes recursos, bem como elaborar
conclusões a partir da leitura, análise, interpretação de informações
apresentadas em tabelas e gráficos;
 construir um espaço amostral de eventos equiprováveis, utilizando o
princípio multiplicativo ou simulações, para estimar a probabilidade de
sucesso de um dos eventos. (Brasil, 1998, p.82)
Assim, nessa última etapa a seleção de conteúdos é associada ao cotidiano dos alunos,
convergindo para a compreensão dos estudos de uma variável usando vários recursos, sendo
um deles o tecnológico.
Dessa forma, nos PCNs do Ensino Fundamental II os conteúdos relacionados a esse

bloco estão apresentados a seguir:
 Leitura e interpretação de dados expressos em gráficos de colunas, de

setores, histograma e polígonos de frequência;
 organização de dados e construção de recursos visuais adequados, como
gráficos (de colunas, setores, histogramas e polígonos de frequência)
para apresentar globalmente os dados, destacar aspectos relevantes,
sintetizar informações e permitir a elaboração de inferências;
 compreensão de termos como frequência, frequência relativa, amostra
de uma população para interpretar informações de uma pesquisa;
 distribuição das frequências de uma variável de uma pesquisa em
classes de modo que resuma os dados com um grau de precisão
razoável;
 obtenção das medidas de tendência central de uma pesquisa (média,
moda e mediana), compreendendo seus significados por meio de uma
razão;
 elaboração de experimentos e simulações para estimar probabilidades e
verificar probabilidades previstas. (Brasil, 1998, p.90)
As orientações didáticas sobre o bloco Tratamento da Informação para o Ensino

Fundamental, presentes nos PCNs do Ensino Fundamental I, documento publicado em 1997,
e nos PCNs do Ensino Fundamental II, publicados em 1998 pelo Ministério da Educação,
indicam o desenvolvimento das capacidades dos alunos para utilizar conceitos relativos à
Estatística e à Probabilidade para uma discussão social.
De modo geral, o bloco Tratamento da Informação inserido nos currículos de

Matemática do Ensino Fundamental, a partir dos PCNs do Ensino Fundamental, orienta que
os conteúdos de Estatística e Probabilidade:
58
estão voltados para uma cultura básica quanto para a atividade profissional,
se deve à abundância de informações e às formas particulares de
apresentação dos dados com que convive cotidianamente. (Brasil, 1998,
p. 134)
No entanto, a exploração dos procedimentos estatísticos e probabilísticos parte do

princípio da leitura e interpretação das informações constantes nas mídias, e deve ser
considerado como integrante dos procedimentos o uso de tecnologias digitais, como
acessório.
É imprescindível que, associada ao trabalho pedagógico, a pesquisa seja o instrumento

necessário para estabelecer as conexões entre os saberes matemáticos e o cotidiano do aluno.
A definição do tipo de amostragem pode apontar que a turma do aluno pode ser considerada
uma amostra representativa, o que abre um leque de discussão para o tipo de variável em
estudo, as formas pelas quais os dados podem ser representados, e um ponto de precisão nas
discussões dos dados.
Por fim, corroboramos as orientações didáticas definidas nos PCNs do Ensino

Fundamental I e Ensino Fundamental II, em que o desenvolvimento do bloco Tratamento da
Informação leva a “apreciar a Estatística apresentadas pelos meios de comunicação e para um
melhor reconhecimento das informações confiáveis” (Brasil, 1998, p. 136).
3.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) foram

elaborados em 1999 pelo Ministério da Educação para organizar a estrutura curricular da
Matemática no Brasil, após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei 9.394/96.
O primeiro documento publicado traz de maneira geral as competências da Matemática

para o Ensino Médio, considerando três eixos: a representação e comunicação, a investigação
e compreensão e a contextualização sociocultural. Esses eixos aproximam o currículo da
Matemática de situações do cotidiano, dando um caráter científico para a disciplina escolar,
estabelecendo conexões com as diversas áreas e com a própria Matemática.
No entanto, por serem muito amplas as orientações apresentadas nos PCNEMs, em

2000 o Ministério da Educação publicou um documento complementar para destacar os
59
conteúdos voltados para o Ensino Médio, o PCNEM+, que traz um conjunto de objetivos para
o desenvolvimento do conhecimento na área.
Destacamos ainda uma característica fundamental do PCNEM+: subdividir o currículo

de Matemática em três temas: Álgebra, Geometria e Análise de Dados. Ainda, o documento
destaca três grandes competências para o ensino da Matemática:
 representação e comunicação, que envolvem a leitura, a interpretação e

a produção de textos nas diversas linguagens e formas textuais
características dessa área do conhecimento;
 investigação e compreensão, competência marcada pela capacidade de
enfrentamento e resolução de situações-problema, utilização dos
conceitos e procedimentos peculiares do fazer e pensar das ciências;
 contextualização das ciências no âmbito sociocultural, na forma de
análise crítica das ideais e dos recursos da área e das questões do mundo
que podem ser respondidas ou transformadas por meio do pensar e do
conhecimento científico.
A exemplo desses objetivos, o tema 3 – Análise de Dados é essencial em problemas de

questões sociais e econômicas relacionados com tópicos ligados a outras disciplinas. A
estrutura definida no PCNEM+ (2000) para esse tema considera o desenvolvimento de
competências organizadas em três unidades temáticas: Estatística, Contagem e Probabilidade.
Nessas unidades temáticas, o aluno é aproximado da realidade para fazer e pensar

matemática, pois passa a vivenciar situações que se aproxima de seu cotidiano. Assim, de
acordo com o PCNEM+ (2000):
A Estatística e a Probabilidade devem ser vistas, então, como um conjunto

de ideias e procedimento que permitem aplicar a Matemática em questões do
mundo real, mais especialmente aquelas provenientes de outras áreas.
Devem ser vistas também como formas de a Matemática quantificar e
interpretar um conjunto de dados ou informações que não podem ser
quantificados diretamente ou exatamente. (Brasil, 2000, p. 126)
Considerando a importância da Estatística e da Probabilidade para o estudo contextual

de elementos que envolvem o cotidiano do estudante, é com a Estatística que a análise de
dados sustentará a interpretação de uma pesquisa de opinião, por exemplo, ao passo que a
Probabilidade é responsável por analisar eventos não precisos, considerando por exemplo
escolher um determinado tratamento médico e não outro para a cura de uma doença – esse
processo envolve a noção e quantificação de probabilidades.
60
Os PCNEM+ indicam que, para ensinar conceitos estatísticos em sala de aula, devem
ser considerados desde a descrição de dados, representação gráfica, análise de dados por meio
de médias, moda e mediana, variância e desvio padrão. Para Probabilidade os conteúdos se
concentram nos cálculos de probabilidades.
De maneira geral, os objetivos da Estatística e Probabilidade são:
 Identificar formas adequadas para descrever e representar dados

numéricos e informações de natureza social, econômica, político,
científico-tecnológico ou abstrata;
 Ler e interpretar dados e informações de caráter estatístico apresentados
em diferentes linguagens e representações, na mídia ou em outros textos
e meios de comunicação;
 Obter médias e avaliar desvios de conjuntos de dados ou informações
de diferentes naturezas;
 Compreender e emitir juízo sobre informações estatísticas de natureza
social, econômica, política ou científica apresentadas em texto, notícias,
propagandas, censos, pesquisas e outros meios;
 Reconhecer o caráter aleatório de fenômenos naturais, científico-
tecnológicos ou sociais, compreendendo o significado e a importância
da probabilidade como meio de prever resultados;
 Quantificar e fazer previsões em situações aplicadas a diferentes áreas
do conhecimento e da vida cotidiana que envolvam o pensamento
probabilístico;
 Identificar em diferentes áreas científicas e outras atividades práticas
modelos e problemas que fazem uso de estatísticas e probabilidades.
Assim, esses objetivos das unidades temáticas Estatística e Probabilidade são

distribuídos ao longo dos três anos do Ensino Médio. Para a 1ª série os conteúdos estão
associados à Estatística Descritiva: tabelas de frequências e as representações gráficas. Na 2ª
série a Estatística é reforçada com conteúdos voltados para análise de dados: medidas de
tendências central e de dispersão.Na 3ª série, estudo sobre Probabilidades.
Por fim, cabe ressaltar que esses conteúdos estão conectados aos objetivos gerais e aos
mais específicos por meio da resolução de problemas, bem como na investigação e divulgação
dos dados de uma pesquisa.
61
3.3 Currículos do Estado de São Paulo
A estrutura curricular de Matemática para as escolas públicas estadual de São Paulo está
associada a dois documentos: o Currículo de Matemática para os Anos Finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio, e as Orientações Curriculares para os Anos Iniciais.
Cronologicamente, foram criados pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo

(SEESP) em períodos diferentes. O atual Currículo de Matemática (2012) é uma versão
reformulada da Proposta Curricular de Matemática.
A principal característica do Currículo de Matemática é a forma de organização da

estrutura do ensino da Matemática. O saber fazer matemática orienta a construção de
competências, estabelecendo conexões entre os conteúdos matemáticos e outras áreas do
conhecimento.
Essa organização está ancorada em três grandes blocos temáticos: números, geometria e
relações. Esses blocos se interligam e são constantemente relacionados, ou seja, não há como
trabalhar com um sem que os outros estejam associados.
De fato, os Números são construídos a partir das relações de equivalência e

de ordem; na Geometria, um lugar especial destaque é ocupado pelas
relações métricas; e praticamente todas as Relações que imaginarmos
incluirão números ou formas geométricas. (São Paulo, 2012, p. 39).
É notável que a Estatística e a Probabilidade são associadas inicialmente ao bloco dos

números, mas sem desconsiderar a possibilidade de associá-los aos blocos da geometria e das
relações. Principalmente por conta de que o tratamento da informação é visto “como a
transformação da informação em conhecimento”, de acordo com o Currículo de
Matemática(São Paulo, 2012, p. 36).
Para implantar o Currículo de Matemática há subsídios de apoio para o trabalho do

professor e do aluno em sala de aula. O Caderno do Professor é um desses subsídios, que
apresenta as orientações e os conteúdos planejados para cada ano escolar. O Caderno do
Aluno tem como pressuposto a resolução de situações-problema.
O outro documento que orienta o ensino público paulista são as Orientações

Curriculares para os Anos Iniciais, publicadas em 2008 pela Secretaria de Estado de Educação
de São Paulo, levando em conta a contextualização e a problematização dos conteúdos
matemáticos.
62
Uma versão preliminar foi publicada em 2014.Nessas orientações, constam que o aluno
deve ser:
competente na realização de uma determinada tarefa implica ter os

conhecimentos necessários como a capacidade de identificá-los, como
também a capacidade de mobilizá-los na situação concreta e ainda a
disposição de fazê-lo efetivamente. (São Paulo. 2014. p.5)
Dessa maneira, os conteúdos são distribuídos ao longo dos cinco anos escolares,
trabalhando de forma articulada os blocos de conteúdos: números, espaço e forma, grandezas
e medidas, tratamento da informação. Cabe destacar que a introdução aos números racionais
está reservada apenas aos 4º e 5º anos.
Para colocar em prática essas orientações, o subsídio EMAI – Educação Matemática

para os Anos Iniciais é composto por cadernos de atividades que auxiliam o trabalho do
professor e dos alunos em sala de aula. O caderno do professor apresenta um roteiro das
sequências didáticas que associam a Matemática a um contexto próximo do aluno. O caderno
do aluno apresenta atividades, as mesmas do caderno do professor, para que as capacidades
determinadas pelos objetivos sejam trabalhadas.
3.3.1 A Estatística e Probabilidade nos Anos Finais do Fundamental
O estudo da Estatística e Probabilidade no 6º ano está voltado para a construção de

gráficos e tabelas, de modo a ampliar a base de conhecimentos que já pode ter sido
desenvolvida nos Anos Iniciais.
Nessa etapa do Ensino Fundamental indica-se a inserção de cálculos, como o estudo da

média como medida estatística, centrada na análise dos dados obtidos em pesquisas em meios
de comunicação.
A exemplo dessa inserção, na situação de aprendizagem 5 do caderno do

professor/aluno, volume 2, a contextualização da média relacionada a pesquisa tem por
objetivo organizar informações, estabelecendo um critério de classificação e explorando as
diversas linguagens. De acordo com o roteiro da atividade:
A relevância desse tema está diretamente associada às demandas sociais pela

coleta, representação e análise de dados, o que justifica sua incorporação na
presente proposta, uma vez que nos interessa a formação de cidadãos
alfabetizados diante das mais diversas formas de informação e linguagem
disponíveis. (Caderno do Professor, p. 54, vol. 2)
63
Essa exploração se aprofunda na situação de aprendizagem 6, que explora a linguagem

gráfica apresentando os gráficos de colunas, linhas, setores, relacionando-os com
porcentagens e medidas. Nessa atividade novos itens são apresentados, como a escala do
gráfico, termos como categoria e cruzamento de informações, além da análise crítica com
relação ao tipo de gráfico mais adequado para representar determinados dados.
O aprofundamento dessa atividade é proposto na situação de aprendizagem 7, que

requer o aprimoramento das habilidades de construção de gráficos a partir de investigações
discutidas em classe sobre a melhor forma de representar os dados apresentados em uma
tabela.
O estudo da Estatística é finalizado com a situação de aprendizagem 8, em que as

noções intuitivas de medida de tendência central são necessárias para estabelecer conclusões.
A relevância dessa situação de aprendizagem consiste na elaboração de uma pesquisa para
compreender as características do grupo pesquisado. Contudo, a habilidade constituída nessa
situação de aprendizagem contribuirá para futuras análises de dados, pois nela há tarefas para
a elaboração de questionários de pesquisa e representação da informação por meio de tabelas
e gráficos.
Destacamos que a situação de aprendizagem 8 apresenta uma importante discussão

sobre o significado de média. Reflexões sobre a média permitirão, por exemplo, favorecer que
o aluno compreenda que valores muito altos (ou muito baixos) em relação aos demais valores
“influenciam” resultados, ou seja, a média pode deixar de ser um indicador confiável de
medida de tendência central. O aluno pode compreender a necessidade da obtenção de outras
medidas para indicar essa tendência, como a mediana, por exemplo.
A Estatística e a Probabilidade no 7º ano do Ensino Fundamental estão relacionadas

diretamente com o conceito de proporcionalidade e aparecem pouco nesse ano: apenas na
situação de aprendizagem 4, volume 2, do caderno do professor, que trata da construção de
gráficos de setores.
No 8º ano não há atividades relacionadas diretamente à Estatística, nem à

Probabilidade; consta apenas uma breve referência ao binômio de Newton no estudo da
potenciação.
Já no 9º ano há uma breve retomada de alguns tópicos de Probabilidade e Estatística,

por meio de uma atividade cuja tarefa envolve o preenchimento de uma tabela de frequências
para investigar conhecimentos relacionados ao número 𝜋 e à noção de aleatoriedade.
64
Na situação de aprendizagem 5 o aluno é levado a investigar a sequência de casas

decimais do número 𝜋, partindo de uma figura que ilustra as 260 primeiras casas decimais do
número. A seguir, apresentamos a figura em destaque na situação de aprendizagem.
Figura 03: Atividade Número π
Fonte: Caderno do Professor - 9º ano – p. 59
As instruções para o desenvolvimento da atividade indicam a substituição de cada cor

por um algarismo de 0 a 9. A sequência de cores apresentada na figura corresponde à
sequência dos 260 primeiros dígitos do número 𝜋. Após realizar a substituição, o aluno é
levado a criar uma tabela de frequências para calcular a frequência relativa de cada algarismo
nesse total de dígitos. Essa atividade pode favorecer ao aluno certo grau de compreensão da
lei dos grandes números7, em que é possível inferir uma estabilidade no número de repetições
após 200 bilhões de casas identificadas pelos japoneses Kanada e Takahashi.
Sintetizando, o Caderno do Professor da 6ª série/7º ano apresenta que:
a probabilidade foi introduzida como uma razão particular em que se

comparar o número de casos favoráveis de determinado evento com o
número de casos possíveis" (São Paulo, 2014, p. 89).
No caderno da 8ª série/9º ano também constam menções à probabilidade como “vamos

retomar o conceito de probabilidade associado a Geometria” (p. 89). Então, nesta sequência
observamos a inclusão da probabilidade de um novo ponto de vista: o geométrico e o
frequentista – aspectos pouco considerados no EF. Essa abordagem é, sem dúvida, uma
inovação curricular, ou seja, não considera apenas a definição clássica de probabilidade.
7
A lei dos grandes números é o princípio segundo o qual a frequência relativa de determinados acontecimentos,
observando um grande número de casos análogos, tende a se estabilizar cada vez mais à medida que aumenta o
número de casos observados, aproximando-se do valor previsto.
65
Para o estudo de probabilidade geométrica, no Caderno o aluno é levado a explorar o

conceito, considerando que “os espaços amostrais e os eventos não serão contados, mas sim
medidos”, como aponta o roteiro para o desenvolvimento desta atividade, além de informar
que “essa mudança sutil implica a passagem do campo discreto dos eventos para o campo
contínuo”.
3.3.2 A Estatística e Probabilidade no Ensino Médio
No Ensino Médio, o estudo de probabilidades aparece no currículo da 2ª série do Ensino

Médio, no Caderno do Professor e do Aluno, volume 02. Neste caderno as situações de
aprendizagem estimulam as investigações por meio da árvore de probabilidades, tabelas de
dupla entrada, bem como o auxílio da Análise Combinatória para fazer as contagens do
número total de casos e o número de casos favoráveis.
Na situação de aprendizagem 01, considera-se que o desenvolvimento da teoria do

cálculo de probabilidades está diretamente ligado aos jogos de azar, indicando que para
eventos para os quais se “deseja calcular a probabilidade de ocorrência não envolvem o
raciocínio combinatório, a fração que expressa a probabilidade pode ser entendida como uma
razão entre a parte e o todo” (p.13).
Ainda apontam que é necessário desvincular do cálculo de probabilidade as contagens

por meio de fórmulas da Análise Combinatória, pois nessa sequência a preocupação é
desenvolver uma investigação sobre “a probabilidade de ocorrência de dois ou mais eventos
pode ser calculada, em vários casos, pela multiplicação das probabilidades de ocorrência de
cada um dos eventos” (p. 13-14).
Na situação de aprendizagem 3 a relação entre a probabilidade e o raciocínio

combinatório é considerada quando está associada à formação de grupos não ordenáveis.
Dessa forma, nas investigações dessa sequência o aluno desenvolve a competência para
analisar situações em que o não ordenamento de um conjunto exige uma análise da situação
que envolva o raciocínio combinatório sem o uso de fórmulas, usando o princípio
multiplicativo para estimar probabilidades.
Por fim, o estudo das probabilidades na 2ª série do Ensino Médio se conclui ao

investigar a relação existente entre as probabilidades, o binômio de Newton e o Triângulo de
Pascal, na situação de aprendizagem 4. Para isso, as investigações consideram a distribuição
66
binomial de probabilidades apresentando, por exemplo, o lançamento de uma moeda para

obter 3 caras e 5 coroas num total de 8 lançamentos.
Associar isso ao conhecimento do binômio inicialmente estimulado para calcular de

outra forma, após a generalização sugerida ao professor, se respalda no desenvolvimento dos
termos correspondentes a identificação das probabilidades, com o uso do triângulo de Pascal.
Para a 3ª série do Ensino Médio, as inovações no estudo da Estatística e Probabilidade

aparecem de forma bastante intensa nos Cadernos do Professor e do Aluno, volume 2, nas
quatro últimas situações de aprendizagem do Currículo de Matemática do Estado de São
Paulo.
O diferencial dessas situações de aprendizagens consiste em aproximar ainda mais o

bloco de conteúdos da Estatística e da Probabilidade em situações cotidianas, considerando a
faixa etária dos estudantes da 3ª série. Nessa série os alunos já teriam, pelo menos em teoria,
desenvolvido um conjunto de competências e habilidades para compreender significados de
conceitos como desvio-padrão e realizar a leitura de uma curva normal.
Nesse Caderno do Professor discute-se que, por meio dessas situações de

aprendizagens, o estudante pode adquirir uma ferramenta indispensável para proceder a uma
análise estatística, favorecendo sua inserção no mundo como um cidadão letrado
estatisticamente. Na situação de aprendizagem 5, por exemplo, o aluno é levado a investigar
uma série de dados apresentados por meio de diferentes tipos de gráficos e diferentes tipos de
variáveis.
A proposta dessa situação se baseia na “discussão das irregularidades matemáticas

muitas vezes observadas em gráficos estatísticos” (p.10), ou seja, uma breve retomada das
análises de gráficos desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental. A diferença é que nesta
situação o aprofundamento se apoia em discussões mais acentuadas sobre os noticiários,
reconhecendo os equívocos ao apresentar informações como as médias, muitas vezes levando
a interpretações não adequadas.
A situação de aprendizagem 6 conduz à contextualização, à descontextualização e à

recontextualização acerca do conteúdo que envolve as medidas de tendência central (média,
moda e mediana). Nessa sequência a análise dos resultados é discutida considerando outras
medidas, como as medidas de dispersão (desvio médio, variância e desvio-padrão). A
realização de uma atividade experimental permitirá que o aluno compreenda que o resultado
final está apoiado na relação entre a média, a mediana e o desvio médio.
67
Aprofundando o desenvolvimento das competências acerca da Estatística, é na situação

de aprendizagem 7 que as análises de dados convergem para o uso dos conhecimentos
adquiridos em Probabilidade. Nesta situação de aprendizagem o contexto comum para
investigação se baseia em informações que nos são divulgadas durante o período eleitoral, do
tipo: “a pesquisa prevê 26% dos votos para o candidato X, com 5% de margem de segurança”
(p.10). A compreensão da relação existente nessa fala leva à investigação da relação da média,
do desvio-padrão e da probabilidade que se concentra em analisar “faixas probabilísticas”
presentes na curva normal. Ao final da situação de aprendizagem 7, o aluno é levado a
ampliar os conhecimentos acerca das estimativas das chances de ocorrências em fenômenos
aleatórios por meio dos cálculos envolvendo faixas da curva normal.
Essa inovação presente no currículo da 3ª série do Ensino Médio do currículo paulista se

concretiza na situação de aprendizagem 8, em que os alunos encontram, por meio das
mediações do professor, as características de um sistema de amostragem, considerando o
contexto escolhido, a variável pesquisada e como obter o número de pessoas (amostra
populacional) a partir de faixas da curva normal.
3.3.3 A Estatística e Probabilidade nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental
As Orientações Curriculares do Estado de São Paulo para os Anos Iniciais apresentam

um percurso voltado para a construção de um objetivo amplo em todas as áreas da
Matemática. O documento apresenta cinco grandes blocos de conteúdos que se articulam por
meio de uma trajetória de aprendizagem (Trajetória Hipotética de Aprendizagem). Os cinco
blocos são:
 Números naturais e sistema de numeração decimal
 Espaço e formas
 Grandezas e medidas
 Tratamento da informação: introdução à estatística, combinatória e probabilidade.
 Introdução aos números racionais.
Nossa análise neste trabalho está restrita apenas à análise de objetivos do bloco de
conteúdos do Tratamento da Informação, ao longo dos cinco anos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
68
Dentre os objetivos amplos determinados para esse nível de ensino destacamos três que
têm relação direta com o Ensino da Probabilidade e Estatística:
 Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para

compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de
jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto que
estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o
desenvolvimento da capacidade de resolver problemas;
 Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos
da realidade, estabelecendo inter-relação entre eles, utilizando o
conhecimento matemático (aritmético, geométrico, métrico, algébrico,
estatísticos, combinatório e probabilístico);
 comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e
apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas,
fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e
diferentes representações matemáticas. (São Paulo, 2012, p.7)
Com base nesses objetivos gerais, as Orientações Curriculares para os Anos Iniciais
apresentam ao longo dos cinco anos nesse nível de ensino uma proposta de desenvolvimento
de conteúdos que visam integrar a Matemática ao contexto do aluno.
Por exemplo, no 1º ano dos Anos Iniciais, início do processo de alfabetização, estão
previstas algumas expectativas de aprendizagem, sustentadas pelo preenchimento de fichas de
identificação pessoal simples, como leitura e organização de dados em tabelas simples.
Esses registros iniciais são aprimorados no ano seguinte, 2º ano, ampliando a

contextualização dos conhecimentos matemáticos, com as expectativas de aprendizagem
voltadas, por exemplo, para leitura e interpretação de dados em tabelas simples e de dupla
entrada, ou mesmo apresentados em gráficos de colunas, o que visualmente é um ganho para
os alunos.
As atividades desse nível são constituídas pela organização dos dados de uma pesquisa
simples, associada com o cotidiano do aluno. O exemplo de atividade que atende essas
construções de conhecimentos é apresentada na atividade 1.4 do volume 2 do EMAI8. Nela o
aluno é levado a quantificar e preencher uma tabela de dupla entrada relacionada à variável
idade.
8
São os cadernos de atividades voltados para os Anos Iniciais. EMAI: Educação Matemática nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental
69
Figura 04: Atividade 1.4 - EMAI 2. v.1
Fonte: EMAI 2 - vol. 1 - p. 12 - Exemplar do Aluno
Concluindo essa primeira etapa dos Anos Iniciais, com o 3º ano o tema Tratamento da
Informação avança para os níveis de leitura e compreensão de tabelas e gráficos,
considerando o aprofundamento literal nesse último elemento.
A produção de textos como ponto de interpretação de tabelas simples e de dupla

entrada, bem como dos gráficos de colunas e de barras é uma aproximação da Matemática
com outras áreas, como a Língua Portuguesa, usando uma linguagem para comunicar os
resultados de uma pesquisa, seja por meio de gráficos ou por meio de tabelas.
Essas expectativas de aprendizagem estão presentes no 4º ano, cujo aprofundamento

incorpora novos elementos estatísticos, como por exemplo a exploração de gráficos de setores
e de linhas, priorizando a leitura e comparação de dados.Outro elemento que é incorporado
nesse ano escolar é a introdução de conteúdos relacionados à Probabilidade e a Combinatória,
que junto com a Estatística integram o tema Tratamento da Informação nas Orientações
Curriculares para os Anos Iniciais.
Por fim, no 5º ano é dada atenção especial para a aproximação do bloco do tratamento
da informação com outras áreas dentro da própria Matemática. Exploração, leitura,
interpretação e construção são enriquecidas com situações-problemas simples, que permitem
ao aluno explorar mais o pensamento probabilístico, combinatório e estatístico.
70
As expectativas de aprendizagem para o 5º ano, conforme as Orientações Curriculares

para os Anos Iniciais, propõem ampliar os conhecimentos referentes a esse bloco, utilizando
por exemplo as porcentagens.
Assim, o aluno explora as informações constantes nas mídias, como um folheto de

supermercado, estabelecendo conexão entre os dados organizados em tabelas de dupla
entrada. Associados a esse contexto, os gráficos passam a integrar ainda mais o conhecimento
matemático, ou seja, são analisados considerando as diferentes formas de comunicar uma
informação visualmente.
A exemplo dessa exploração de dados, e sobre a forma de comunicá-los integrando os

conteúdos estudados em Matemática, a atividade 28.2, presente no volume 2 do EMAI do
5º ano, permite que o aluno analise os dados do gráfico de setores e complete a tabela de
dupla entrada associada às porcentagens e às frequências obtidas em uma pesquisa.
Figura 05: Atividade 28.2 - EMAI 5 - v. 2
Fonte: EMAI 5 - vol. 2 - p. 72 - Exemplar do Aluno
A exploração contextualizada dos dados, associando a leitura e a interpretação de

tabelas e dados, leva ao constante aprofundamento dos conteúdos em Estatística e
Probabilidade ao longo dos cinco anos, o que permite determinado nível de letramento
estatístico e probabilístico para que o aluno passe a receber criticamente as informações
divulgadas nos meios de comunicação.
71
3.4 A Base Nacional Comum Curricular
3.4.1 Fundamento Legal
A Constituição Federal de 1988, no art. 210, fixa os conteúdos mínimos a serem

ensinados em todo o território nacional, amparada na igualdade de direitos para que todos
aprendam os mesmos conteúdos. Em 1996 é aprovada a LDB, que em seu art. 26 determina a
criação da Base Nacional Comum, deixando de lado o termo “conteúdos mínimos”
considerando as características regionais e locais do território nacional e utiliza o termo “base
nacional comum”:
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma Base Nacional

Comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Em 1997 são criados os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – do Ensino

Fundamental para os anos iniciais do Ensino Fundamental, com o objetivo de nortear os
processos de ensino e aprendizagem nas escolas brasileiras. Em 1998 são apresentados os
PCNs para os anos finais do Ensino Fundamental e em 2000 são apresentados os PCNs do
Ensino Médio. No entanto esses documentos não contemplavam a LDB, tendo em vista seu
caráter de não-obrigatoriedade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais detalham efetivamente essa Base, que também é

referenciada na lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 que aprova o Plano Nacional de
Educação – PNE e dá outras providências. Segundo essa lei, os direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento deverão configurar a Base Nacional Comum.
3.4.2 Características Gerais
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC – para o ensino de Matemática está

organizada em cinco eixos: Álgebra e Funções; Número e Operações; Grandezas e Medidas;
Geometria; Estatística e Probabilidade. É uma característica da BNCC que esses eixos sejam
iniciados igualmente em todos os anos da Educação Básica.
Não se trata apenas de problematizar um conhecimento, mas criar situações que levem o
estudante a elaborar hipóteses e se certificar sobre a validade da hipótese.
72
O refinamento das representações dos objetos matemáticos é elaborada

pouco a pouco pelo/a estudante. É importante iniciar o processo de
aprendizagem em Matemática provocando o/a estudante a fazer matemática
para que, posteriormente, ele/a possa se apropriar de registros de
representação simbólicos. (p. 117)
Por fim, a aprendizagem matemática se constrói em três momentos distintos e ao

mesmo tempo ordenados: fazer matemática, desenvolver registros de representações pessoais
e apropriar-se dos registros formais. Esses momentos distintos convergem para abstração da
Matemática, estabelecendo conexões com outras áreas do conhecimento humano, bem como
proporcionar uma argumentação apoiada em raciocínios variados.
Analisamos os objetivos do eixo da Estatística e Probabilidade, apresentados na

primeira versão da Base, fazendo uma reflexão sobre os conteúdos e procedimentos
desenvolvidos ao longo dos 12 anos da Educação Básica.
3.4.2.1 A Estatística e a Probabilidade nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
A proposta do ensino e da aprendizagem da Matemática nos Anos Iniciais considera

dois períodos, o primeiro destinado aos três primeiros anos, e o segundo que compreende os
dois últimos anos deste nível de escolarização.
Do primeiro ao terceiro ano, os conhecimentos de Estatística e Probabilidade estão

apoiados em conteúdos que trabalham com a compreensão da incerteza, com questões que
nem sempre conduzem a uma única resposta conclusiva.
Podemos destacar os objetivos de aprendizagens para trabalhar essa compreensão,

usando elementos do cotidiano da criança, como responder questões que envolvem a
classificação de eventos familiares, descrevendo, por exemplo, conceitos como prováveis,
pouco prováveis e improváveis para o estudo do conceito de acaso. Elementos de coleta de
dados também são iniciados com questões que envolvem cores ou times de futebol e
estabelecendo um vínculo entre os dados, tabela simples e gráficos de colunas ou pictóricos.
Para o quarto e o quinto anos, a Base Nacional Comum Curricular destaca que a
Estatística e a Probabilidade possibilitam uma melhor compreensão das questões sociais,
iniciando uma interpretação de informações divulgadas pela mídia.
No quarto ano, a identificação de eventos cotidianos serve como experimento para

análise de chance de ocorrência. A leitura de tabelas e gráficos é outro ponto de ampliação
dos conhecimentos, passando de tabelas simples para tabelas de dupla entrada, e a variação
73
dos tipos de gráficos de barras e colunas, que também servirá para os alunos coletarem e
comunicarem os dados obtidos em uma pesquisa.
Nesses dois anos inicia-se o trabalho com a quantificação de probabilidades. Antes de

propor aos estudantes calcularem probabilidades de resultados de fenômenos aleatórios,
sugere-se que os alunos sejam levados a listar, intuitivamente, os resutados que têm maior
chance de ocorrer e os de menor chance. Esse reconhecimento pode ser feito pela análise do
espaço amostral e/ou corroborada por meio de experimentações.
3.4.2.2 A Estatística e a Probabilidade nos Anos Finais do Ensino Fundamental
Uma característica fundamental da BNCC no que concerne ao currículo de Matemática

é a continuidade dada aos conteúdos trabalhados nos Anos Iniciais.
Para o 6º ano, a BNCC propõe que os conteúdos de Estatística e Probabilidade devem

estimular o aluno a indicar a probabilidade usando os números racionais e comprová-la por
meio de sucessivos experimentos aleatórios para encontrar a probabilidade indicada.
Além disso, os conteúdos estatísticos previstos na Base Nacional Comum Curricular

adquirem novos elementos para análise, leitura e interpretação de gráficos. No 6º ano, além
dos gráficos de colunas e barras, apresentados nos Anos Iniciais, o gráfico de linhas começa a
ser trabalhado, com a adição de outros elementos fundamentais para uma pesquisa estatística
como: título, fonte, eixos e legenda.
No 7º ano são incorporados experimentos equiprováveis aos conhecimentos adquiridos,

ou seja, retomando a questão da aleatoriedade e inserindo experimentos equiprováveis, além
de planejar simulações ou simulações por meio de frequências. Na Estatística, a compreensão
do significado de média é indicada pela BNCC para os alunos do 7º ano, uma vez que essa
medida indica uma tendência da pesquisa estatística. Dessa forma, a introdução da média
torna-se também um elemento de comparação entre dois ou mais conjuntos de dados,
considerando também a amplitude da distribuição, como introdução de medida de
variabilidade.
Associados a esses conteúdos em Estatística, os gráficos passam a contar com mais um

elemento: a escala, algo considerado muito importante na construção para divulgação dos
dados de uma pesquisa. Por fim, ainda no 7º ano a BNCC prevê a inserção de mais um tipo de
gráfico: setores, uma conexão com os outros eixos temáticos dentro da própria Matemática.
74
A Probabilidade para o 8º ano adquire um aprofundamento nos conteúdos estudados.

Além dos estudos voltados para eventos aleatórios e eventos equiprováveis, o aluno, de
acordo com os objetivos da BNCC, é estimulado a construir o espaço amostral usando o
princípio multiplicativo e a indicar probabilidade por meio de uma razão, considerando que o
somatório dessas probabilidades é igual a 1.
Na Estatística, além da compreensão da média como uma medida que representa uma
tendência central, a Base Nacional Comum Curricular insere o estudo da mediana e da moda
como medidas representativas de uma pesquisa estatística, levando o aluno a compreender o
significado.
Concluindo os estudos nos Anos Finais do Ensino Fundamental, a BNCC propõe no 9º

ano um estudo da Estatística voltado para os gráficos estatísticos, considerando o mais
adequado para divulgação dos dados da pesquisa a eles relacionados. A relação entre as
medidas de tendência central com a parte da análise dos gráficos é uma recomendação dada
para os conteúdos neste ano. Dentre os gráficos, há a inserção do gráfico de polígonos de
frequências e do histograma.
Outro ponto de avanço nos conteúdos de Estatística é a incorporação das tabelas de

frequências, o tipo de amostragem populacional, e os agrupamentos por intervalo de classe, o
que permite interpretar os dados obtidos por meio de uma coleta estatística.
Ao final do Ensino Fundamental, o aluno terá alcançado, de acordo com os conteúdos

destacados na Base Nacional Comum Curricular, um nível de interpretação e compreensão
dos dados estatísticos desde a propositura de uma pesquisa, escolhendo o melhor gráfico para
comunicar o resultado.
3.4.2.3 A Estatística e a Probabilidade no Ensino Médio
Para o Ensino Médio, as conexões da Estatística e Probabilidade com as demais áreas

do conhecimento e com os eixos temáticos dentro da própria Matemática formam um
diferencial estabelecido em termos da aprendizagem, ou seja, é vista a relevância social dos
conteúdos, retomados com acréscimo de novos elementos.
A Base Nacional Comum Curricular propõe na 1ª série a retomada de alguns conteúdos

da Estatística trabalhados no Ensino Fundamental, por exemplo, dos estudos dos gráficos:
barras, colunas, setores, linha e histogramas, com uso dos recursos digitais ou planilhas
eletrônicas, para comunicar os dados de uma pesquisa.
75
Dessa maneira, o aluno é estimulado a realizar as diversas etapas de uma pesquisa,

desde o planejamento, elaboração de um questionário, seleção de amostra, utilização de
medidas de tendências centrais e amplitude para descrever, comparar e interpretar dois
conjuntos de dados em termos da localização (centro da amostra) e dispersão dos dados
(amplitude da distribuição).
Já na Probabilidade os experimentos aleatórios e espaço amostral são retomados e

incorporados nesses estudos, eventos com ou sem reposição, além de estimar probabilidade
por meio do diagrama de árvore e do princípio multiplicativo.
Para a 2ª série do Ensino Médio, a inserção de conteúdos da Probabilidade se amplifica

com a união de dois eventos, usando as diversas representações e associações para determinar
a chance de ocorrência. No que concerne aos conteúdos de Estatística, o aprofundamento se
dá na inclusão de outras medidas de dispersão para análise de dados: desvio médio, variância
e desvio-padrão.
As medidas de dispersão associadas às medidas de tendência central enriquecem a

análise e interpretação crítica de dados obtidos por meio de pesquisas elaboradas pelos
próprios alunos, ou as divulgadas nos meios de comunicação, além de permitir o
desenvolvimento de relatórios utilizando esses cálculos de forma contextualizada.
Por fim, na 3ª série do Ensino Médio a associação dos conteúdos de Estatística com os
de Probabilidade amplifica o desenvolvimento dos estudos ao longo da Educação Básica.
Nessa série a análise dos métodos de amostragem em relatórios de pesquisa, divulgada nas
grandes mídias e relacionadas à população pesquisada, é o ponto central dos objetivos deste
eixo temático.
As medidas de posição auxiliam a elaboração de relatórios estatísticos, bem como a

compreensão da curva normal e o significado atribuído à distribuição normal para estimar
probabilidades, estabelecendo uma relação entre as medidas de tendência central e de
dispersão, servindo para conduzir o olhar crítico dos dados divulgados, como por exemplo os
erros na divulgação de alguns resultados de pesquisa.
76
Capítulo 4 - Fase Diagnóstica
Este capítulo é dedicado à exposição de nossa investigação no que diz respeito à coleta
de dados em sua fase diagnóstica. Faremos aqui uma breve apresentação do perfil dos
professores participantes e seus conhecimentos sobre conceitos estatísticos sobre curva
normal antes da fase de formação, identificando o percurso formativo, o tempo de atuação na
Educação Básica e de que forma aprenderam e como ensinam Estatística e Probabilidade.
4.1 Sobre os instrumentos iniciais de coleta de dados
Para iniciar esta pesquisa fizemos uso de três questionários. No primeiro questionário
procuramos conhecer um pouco mais cada professor participante: tempo de atuação no ensino
básico, tipo de instituição em que se graduou, idade, turmas em que atuava no momento em
que ocorreu a formação continuada.
No segundo questionário investigamos os processos de aprendizagem e de ensino de

conceitos concernentes a Estatística e Probabilidade,em especial sobre a curva normal,
vivenciados pelo professor: como aluno da Educação Básica, como aluno da graduação e
como docente da Educação Básica.
No terceiro e último questionário procuramos investigar os conhecimentos dos

professores de e sobre Estatística. Nesse questionário tivemos a preocupação em inserir
questões que levassem o professor a resolver problemas e questões abertas para que pudessem
expor suas concepções teóricas sobre o assunto.
4.2 Sobre o perfil dos professores participantes
Reiteramos que a pesquisa envolveu um grupo de 17 professores que atuam na Rede

Estadual de Ensino. Apenas 15 ministram aulas de Matemática na Educação Básica, dois são
vinculados a Oficina Pedagógica da Diretoria Regional de Ensino – Região Norte 2. O grupo
reuniu-se durante seis encontros aos sábados, com duração de quatro horas cada.
Os professores participantes demonstraram interesse em estudar o tema e contribuir com

a pesquisa sobre atividades com a curva normal, pois se inscreveram espontaneamente no
77
curso da Diretoria Norte 2 no âmbito do Observatório da Educação do Programa de Pós-

Graduação em Educação Matemática da Universidade Anhanguera de São Paulo.
Grande parte dos participantes encontra-se na faixa superior a 50 anos, que corresponde
a 34% do grupo, ao passo que os docentes da faixa de 45 a 50 anos correspondem a 20%.No
grupo,13% dos professores estão na faixa de 25 a 30 anos e 20% têm idades que variam de 30
e 45 anos de idade. Do total, 60% são homens.
Sobre a formação inicial dos participantes, grande parte é formada em cursos de

Licenciatura em Matemática, conforme mostra o gráfico a seguir.
Figura 06: Gráfico da formação inicial dos participantes
Formação Inicial
Licenciatura em Matemática
10
8 Licenciatura em Ciências Exatas
6 Licenciatura em Biologia
4
Bacharel em Economia
2
Licenciatura em Matemática (RE
0 02/97)
Fonte: Acervo Pessoal
Chama-nos atenção que neste grupo há professores licenciados em cursos de graduação

em Ciências Exatas habilitados para ministrar aulas de Matemática, antigas licenciaturas da
área de exatas. Um dos professores é portador de Licenciatura em Ciências Biológicas e
habilitado em ministrar aulas de Matemática apenas para o Ensino Fundamental – Anos
Finais, ou seja, uma habilitação decorrente da carga horária da Licenciatura9.
Temos nesse grupo de professores quatro docentes que são bacharéis em Administração
de Empresas ou Economia,que obtiveram a licença para ministrar aulas de Matemática por
conta da Resolução nº 02 de 199710,.
9
No Estado de São Paulo, de acordo com §2º do art. 7º da RE SEE 75/13, combinado com a Indicação do CEE
nº 53/2005, um docente que possuir no mínimo 160 horas em sua carga horária de nível superior componente
correspondente à disciplina do currículo oficial implantado na Rede Pública Estadual de Ensino poderá ministrar
aulas daquela disciplina.
10
A Resolução 02/97 é um programa especial de formação de professores que visa suprir a necessidade na área,
habilitando de forma plena profissionais que possuem o diploma de Bacharel em outras áreas de conhecimento.
78
Figura 07: Gráfico do tempo de atuação dos participantes
Tempo de atuação
4
menos que 1 ano
3
de 1 a 5 anos
2 de 5 a 10 anos
de 10 a 15 anos
1
de 15 a 20 anos
0
As faixas de idade e o tipo de formação variam. Deve-se considerar que os tempos de

atuação dos mais velhos não eram necessariamente maiores do que os dos mais novos.O
gráfico a seguir indica a(s) etapa(s) da Educação Básica em que atuavam no momento da
pesquisa.
Figura 08: Nível de Ensino de atuação dos participantes
Observamos que nesse grupo sete professores atuavam entre os 8º e 9º anos do EF, e 1ª
e 2ª séries do Ensino Médio. Dos quatro docentes que atuavam exclusivamente no Ensino
Médio, apenas dois tinham como sala a 3ª série, ano do Ensino Médio em que está previsto o
ensino da curva normal.
Constatamos ainda que 87% dos docentes deste grupo são formados em cursos de
graduação das Instituições Particulares, ao passo que os 13% restantes são de Instituições
Públicas. Este dado corrobora, portanto, a pesquisa de Gatti (2010), pois indica que as
instituições particulares de ensino superior são as grandes responsáveis pela formação de
professores que atuam na Educação Básica, sobretudo nas escolas públicas.
No quadro a seguir apresentamos os dados coletados sobre os 15 professores

participantes da pesquisa, sintetizando o perfil docente.
79
Quadro 01: Resumo do perfil dos participantes
Tipo de Nível de
Faixa Nível que
Tempo de Instituição preferência
Professor Etária Formação ministra
Atuação de Ensino para ministrar
(em anos) aulas
Superior aulas
P01 de 30 a 35 Menos de 1 ano Lic. em Matemática** EF / EM Particular EF
9º ano e 1º
P02 de 45 a 50 de 20 a 25 anos Lic. em Matemática* EF - 9º Particular EM
P03 de 50 a 55 de 30 a 35 anos Lic. em Matemática EM Particular EM
P04 de 40 a 45 de 15 a 20 anos Lic. em Biologia* EF Particular EF
P05 de 50 a 55 de 30 a 35 anos Lic. em Matemática EM Pública EM
P06 de 35 a 40 de 15 a 20 anos Lic. em Matemática EF Particular indiferente
P07*** de 50 a 55 de 5 a 10 anos Lic. em Matemática EM Particular EM
P08 de 35 a 40 de 10 a 15 anos Lic. em Matemática EF E EM Particular indiferente
P09 de 25 a 30 de 1 a 5 anos Lic. em Matemática EF / EM Particular indiferente
P10 de 50 a 55 de 1 a 5 anos Lic. em Matemática EM Pública 3º ano
P11 de 45 a 50 de 15 a 20 anos Lic. em Biologia* 6º e primeiro Particular indiferente
P12 de 40 a 45 de 20 a 25 anos Lic. em Matemática** EF / EM Particular indiferente
P13 de 50 a 55 de 20 a 25 anos Lic. em Matemática EM Particular EM / EJA
P14 de 45 a 50 de 20 a 25 anos Lic. em Matemática EF / EM Particular indiferente
P15 de 25 a 30 de 5 a 10 anos Lic. em Matemática EJA e EF Particular indiferente
* São professores formados em programas de complementação de outras licenciaturas. A exemplo dos nossos
participantes, os professores possuem licenciatura em Ciências Biológicas, e cursaram uma segunda licenciatura para
obter a licenciatura em Matemática.
** São professores que possuem em sua formação inicial o diploma de bacharel, e que por meio da Resolução do
Ministério da Educação 02/97 participaram do programa especial de formação docente, e cursaram disciplinas
pedagógicas e obtiveram o diploma de licenciatura em Matemática. P01 é Bacharel em Administração, e P12 é
Bacharel em Economia.
*** O professor P07, embora cursou Licenciatura Plena em Matemática, cursou também curso de Engenharia.
4.3 Sobre os conhecimentos e concepções do ensino de Estatística
Fizemos uma investigação sobre as concepções do ensino de Estatística que levou em

conta os conhecimentos dos professores antes de nosso processo formativo. Nessa fase
diagnóstica, consideramos as três categorias de Shulman(1986): conhecimento de conteúdo,
conhecimento pedagógico do conteúdo e conhecimento do currículo.
Primeiramente procuramos identificar os conhecimentos dos docentes sobre as

indicações do currículo do Estado de São Paulo para o ensino de Estatística e Probabilidade,
considerando a organização lateral e vertical dos conceitos relativos a esse tema.
Outro ponto de investigação foi identificar o conhecimento pedagógico do conteúdo, ou

seja, quais são as estratégias que o professor utiliza para ensinar os conteúdos de Estatística e
Probabilidade para suas turmas de Educação Básica.
80
Por fim, os conhecimentos docentes específicos do conteúdo fizeram parte da terceira

etapa do diagnóstico.
4.3.1 Sobre o conhecimento de currículo
Shulman (1986) considera o conhecimento curricular não apenas como a seleção,

organização e progressão dos conteúdos ao longo das séries, mas também o domínio das
alternativas indicadas institucionalmente para lidar com situações e necessidades distintas,
incluindo conhecimento de material instrucional, de textos paradidáticos, de aplicativos e
programas, de materiais visuais, de demonstrações em laboratório e de atividades de
investigação matemática a serem propostas aos alunos.
Em nossa análise diagnóstica, buscamos apenas identificar os conhecimentos docentes

sobre o currículo, ou seja, se o professor reconhece as mudanças curriculares, as relações
entre os conteúdos, a disposição desses conteúdos ao longo dos anos da Educação Básica.
De antemão, no grupo de professores de professores participantes, quatro afirmam que

não ensinam Estatística no Ensino Fundamental. O professor P06 indica que a falta de
conhecimentos da turma em que ministra aulas impede o trabalho com esse bloco de
conteúdo, conforme o protocolo a seguir.
Figura 09: Protocolo de Registro - Professor P06
Outro professor, P08, afirma que não teve oportunidade de ministrar esses conteúdos,
uma vez que os alunos da turma não conseguiam acompanhar as discussões referentes à
Estatística, o que foi impedido pela pouca relação com a classe.
81
Os outros dois professores, P01 e P03, afirmam que não ensinam Estatística. O primeiro
ingressou na rede no ano de realização da nossa formação continuada, 2015; o segundo não
deu outros indicativos dos motivos pelos quais não ensina. Ressaltamos ainda que o professor
P04 optou por não responder ao questionário de entrada.
No protocolo do professor P04 encontramos algumas evidências do motivo pelo qual

não seria possível ensinar Estatística e Probabilidade na 3ª série do Ensino Médio. De acordo
com o professor, outros conteúdos previstos para algumas séries têm prioridade em suas
aulas, além de haver uma falta de “pré-requisitos” dos alunos. Nesse protocolo há um reforço
dos apontamentos de outros pesquisadores, como Kataoka et al.(2001), sobre as dificuldades
de ensinar estes conteúdos por falta de vivência.
Os demais professores apresentaram resposta afirmativa.
No protocolo do professor P07, embora ensine apenas no Ensino Médio, indica a

utilização dos conteúdos relacionados à probabilidade para investigar jogos de azar. Nesse
protocolo percebemos que o professor não relaciona os conteúdos de Estatística presentes nos
currículos desde o Ensino Fundamental.
82
O professor P09 reconhece que os conteúdos de Estatística estão previstos também no

Ensino Fundamental, sobretudo em relação à análise de tabelas e gráficos. Referente aos
conteúdos do Ensino Médio, o professor indica que trabalha os conteúdos de análise de
tabelas e gráficos, medidas de tendência central, de dispersão e curva normal. Assim,
podemos concluir que o professor P09 conhece as indicações do currículo de São Paulo, pois
indica não apenas a Probabilidade mas conceitos deste tema relacionados à Estatística,
sobretudo os que se referem à curva normal, tema que estabelece uma conexão entre esses
dois assuntos.
Recorrendo ao protocolo do professor P14, percebemos também indícios de

reconhecimento do conteúdo nos dois níveis de ensino: Fundamental e Médio. Isso nos faz
refletir que tais adaptações estão voltadas desde a seleção de conteúdos até a forma como
ensinam; por exemplo, recursos envolvendo experimentos, ou mesmo estabelecendo algumas
conexões dentro da própria Matemática, ou com outras áreas, como descreve Shulman (1986)
sobre os conhecimentos vertical e lateral do currículo.
83
De acordo com as respostas dos questionários, de forma geral os professores

reconhecem que o tema Probabilidade é ensinado apenas na 2ª série do Ensino Médio.
Considerando o protocolo do professor P02, este indica que no Ensino Fundamental o
conteúdo é ensinado de forma intuitiva. Ou seja, desconhecem as inovações do currículo de
São Paulo a respeito da organização desses temas ao longo das séries. A estratégia adotada
pelo professor é trabalhar com as definições, o que nos leva a concluir que esse professor
privilegia o uso de fórmulas.
O protocolo a seguir, do professor P06, destaca que este utiliza a probabilidade como
um contexto para trabalhar com porcentagens. Ainda destaca que, durante os anos finais do
Ensino Fundamental, é possível ensinar Probabilidade.

84
Consonante às percepções de Shulman (1986), o currículo lateral está presente no

protocolo do professor P03, ao apresentar que a Probabilidade é usada não só em Matemática,
mas na área de Biologia, ao referir-se ao conteúdo de genética daquela disciplina.
Quanto ao conteúdo relacionado à curva normal, que associa a Estatística à

Probabilidade, nenhum dos professores afirma tê-lo ensinado. Nenhum professor citou em
seus protocolos a presença em suas práticas da curva normal que está indicada no caderno do
professor e do aluno da 3ª série do Ensino Médio.
Em síntese, indicamos que há por parte do grupo uma forte identificação da

Probabilidade como tema quase exclusivo da 2ª série do Ensino Médio, conforme a tradição
dos currículos antigos e livros didáticos. Reiteramos que há poucas indicações de trabalho
efetivo do ensino de noções de Estatística e Probabilidade nas demais séries.
Concluímos, assim, que o grupo de professores não reconhece que os conteúdos

referentes à Estatística e à Probabilidade devam ser organizados e distribuídos ao longo da
Educação Básica. Essa inserção tardia no currículo praticado provoca dificuldades para a
aprendizagem significativa de noções e procedimentos referentes a esse tema.
4.3.2 Sobre o conhecimento pedagógico do conteúdo
Shulman (1986) descreve que o conhecimento pedagógico do conteúdo trata do

conhecimento da matemática voltado para o ensino, dos aspectos e modos de abordagem mais
adequados ao ensino. Assim, esse conhecimento trata das formas mais úteis de abordagem das
ideias e conceitos, que envolvem toda a pluralidade de significados dos mesmos, bem como a
exploração desses conceitos por meio de analogias, exemplos, da relação de determinados
conteúdos e suas ideias com outros temas dentro ou fora da Matemática, e da concepção de
“demonstrações” ou “justificativas” mais convincentes. Ou seja, trata das formas de abordar
os conteúdos fazendo com que sua compreensão seja a melhor possível para os alunos.
85
Nesse item procuramos apenas identificar as estratégias que o docente usa para ensinar
conteúdos de Estatística e Probabilidade.A forma pela qual aprenderam implica nas
estratégias de como ensinam os conteúdos nas turmas em que ministram aulas de Matemática
da Educação Básica.
Considerando os apontamentos de Guimarães et al. (2009), os professores de

Matemática que atuam na Educação Básica, em sua maioria, não tiveram uma aprendizagem
sistematizada dos conteúdos relacionados à Estatística. Isso se revela no nosso grupo de
participantes, que apontam não terem tido contato com o conteúdo no Ensino Fundamental.
Reiteramos que os professores apontam que os temas trabalhados na formação básica

estão associados à Probabilidade, constante no currículo para 2ª série do Ensino Médio. Entre
as respostas destacamos o protocolo do professor P11, o único que cita ter estudado as
medidas de tendências central e de dispersão.
Os demais professores informam o fato de não terem estudado Estatística na Educação

Básica, o que também comprova o dado obtido pelos pesquisadores Guimarães et al.(2009) a
respeito da inclusão tardia desses conteúdos no currículo escolar. Dessa maneira, o professor
não vivenciou estratégias diferenciadas de ensino da Estatística e Probabilidade para
Educação Básica.
Sobre a formação sistematizada em Estatística e Probabilidade na graduação, há um

panorama um pouco melhor. Todos os participantes tiveram contato com os conteúdos
relacionados a este bloco. Alguns tiveram contado nos primeiros semestres, outros nos
últimos semestres, mas em sua maioria estudaram as medidas de tendência central e de
dispersão. No protocolo do professor P06, há um retrato rápido de como ocorreu esse contato.
De acordo com o relato, o uso de tecnologias trabalhou apenas noções de alguns tópicos de
Estatística. De acordo com o professor, a estratégia adotada não aprofundou a significação
destes tópicos.
86
No protocolo do professor P13 há um pouco mais sobre conteúdos relacionados à

Estatística: medidas de tendência central, leitura e construção de gráficos e tabelas.
O protocolo do professor P14 apresenta um retrato das estratégias de ensino dos cursos
de graduação para os tópicos de Estatística. De acordo com o docente, os conteúdos
trabalhados na graduação são os mesmos que, hoje, são trabalhados na Educação Básica. Isso
reforça o despreparo do professor em ministrar os conteúdos relacionados a este tema.
Kataoka et al. (2011) descreve que os docentes não tiveram uma discussão que levasse em
conta a didática da Estatística durante sua formação.
87
Sobre a curva normal, este tópico do conteúdo foi citado apenas pelo professor P09
como estudado na graduação. Os demais professores afirmam que não houve uma
sistematização dos conteúdos relacionados a Estatística e Probabilidade que pudesse levar ao
significado da curva normal, o que reforça a necessidade de promover uma formação
continuada.
Assim, mediante os dados apresentados os professores não têm conhecimento

pedagógico para ensinar conceitos concernentes à Estatística nem à Probabilidade, seja por
não dominarem os conteúdos que deveriam ensinar, seja por não vivenciarem diferentes
metodologias quando estudantes, ou mesmo por não reconhecerem esse tema como relevante
para a formação de seus alunos.
88
4.4 Sobre os conhecimentos dos professores em Estatística
Sobre os conhecimentos dos professores em Estatística, consideramos um grupo de

questões que pudesse investigar de forma mais precisa, depois de consolidados os dados,sobre
a existência de um conhecimento primitivo da disposição de alguns tópicos do conteúdo no
currículo e se alguns desses tópicos não foram sistematizados na formação inicial.
Assim, optamos por trabalhar questões em que o professor demonstre quais

conhecimentos possui sobre: as medidas de tendência central, com olhar específico para
média, e as medidas de dispersão, com olhar voltado para o desvio-padrão.
Cabe-nos dizer ainda que na fase diagnóstica não aplicamos nenhuma questão prática
que envolvesse a curva normal, considerando as respostas do primeiro questionário em que,
dos 15 participantes, apenas o docente P09 afirmou ter estudado algumas noções referentes à
curva normal.
4.4.1 O conhecimento do conteúdo
O conhecimento de conteúdo é uma das três categorias proposta por Shulman (1986) ao
investigar os conhecimentos docentes para o exercício da função. Nessa categoria, a
referência recai sobre a forma pela qual o docente organiza o conhecimento que possui para o
ensino de um determinado conteúdo.
Shulman (1986) ainda esclarece que os professores precisam pensar além dos fatos e do
domínio de conteúdo, referindo-se novamente à relação com outras áreas de ensino. Assim, a
nossa investigação sobre o conhecimento de conteúdo do professor se concentra em
atividades abertas, em que são propostos alguns problemas que envolvam os conteúdos de
Estatística relacionados à curva normal.
Apresentamos as seguintes categorias da fase diagnóstica: conhecimentos de conteúdo

sobre as medidas de tendência central com foco na média;sobre conhecimentos de medidas de
dispersão com foco no desvio-padrão; sobre conhecimentos da curva normal; e relação entre
Estatística e Probabilidade.
4.4.1.1 Sobre o conhecimento das medidas de tendência central
Propusemos aos professores as duas questões a seguir, para que pudessem propor uma
solução e analisar situações que envolvem o conhecimento referente às medidas de tendência
89
central. Para facilitar nosso processo de análise das respostas apresentadas, vamos nos
concentrar na primeira questão, cujo objetivo é saber quais conhecimentos os professores
usaram para responder questões referentes às medidas apresentadas, ao passo que na segunda
questão, apresentados já os valores relacionados à medida de tendência central, os docentes
são levados a tomar uma decisão. Assim, fizemos um recorte das questões apresentadas
abaixo como forma inicial de análise.
Figura 23: Atividade 1 da fase diagnóstica
Iniciamos a análise das respostas para uma questão que envolve cálculos das medidas de
tendência central cujos objetivos eram:identificar o reconhecimento da diferença dos
significados de média, moda e mediana, calcular o valor de cada uma delas e tomar uma
decisão.
Consideramos então dois pontos neste questionamento. O primeiro é se o professor é

capaz de reconhecer que não se pode usar isoladamente as medidas de tendência central para
tomar uma decisão.
O segundo questionamento é se o docente relaciona as medidas de tendência central

entre si durante a análise para tomada de decisão. Por fim, o terceiro questionamento é se em
algum momento aparecerá nas respostas a dispersão dos dados. Na situação apresentada a
média é uma medida inadequada para tomada de decisão, tendo em vista a alta dispersão.
Sobre o questionamento proposto na situação apresentada, apenas nove dos 15

professores responderam que a média é uma boa medida para o cruzamento A e não para o B.
Desses docentes, dois consideram que a média de B é alterada pelo valor discrepante – o 95 –
ao passo que os outros sete consideram apenas que a média do cruzamento A é uma boa
medida por ter seu valor próximo da mediana e da moda.
90
Os dados obtidos indicam que é necessário promover o letramento estatístico desses

professores, segundo a concepção de Gal (2008).
Assim, merecem atenção cinco respostas obtidas para a questão envolvendo o cálculo
das medidas de tendência central. Nos basearemos na forma pela qual o professor desenvolve
seu raciocínio estatístico, como proposto por Ben-Ziv e Garfiled (2004), não apenas em como
obter os valores, mas em como analisar os dados de uma pesquisa com as medidas de
tendências central e seus significados.O professor P11 parece não conhecer os significados
dessa medidas, conforme mostra o protocolo a seguir:
O professor P07parece conhecer os significados dessas medidas.

91
O professor P10 apresenta apenas o cálculo das medidas de tendência central.

Destacamos ainda que, no cálculo relativo à média, há a adição de uma parcela de valor 1.
Para o docente, a média de acidentes não pode ser representada por um valor que não seja
inteiro. O mesmo fato acontece em relação à mediana que possui valores inteiros, ou seja, o
professor não considera como corretas as respostas 7,5 para a mediana do cruzamento A e
30,5 para média.

92
O professor P14 erra ao não considerar a média como representativa para os dados de A,
indicando que é representativa para o conjunto B. Ou seja, esse professor parece não
compreender que valores discrepantes fazem com que a média não seja uma boa medida
representativa. Para o conjunto A considera como representativa apenas a mediana, o que não
é verdade. Ainda a partir desse protocolo, podemos fazer uma comparação com o professor
P10. Enquanto o primeiro não considera os valores decimais, o segundo já apresenta os
décimos como representativos dessas medidas.
Na questão 02 apresentamos aos participantes uma pesquisa salarial de três empresas,

cujos valores das medidas de tendência central são apresentados em uma tabela. O objetivo
dessa questão é considerar uma análise que leve em conta as três medidas de tendência
central.
93
Esperávamos que os professores apresentassem em suas análises que, embora os

salários médios para as empresas A e B sejam elevados, é com o valor da mediana que se
pode tomar uma decisão mais bem fundamentada, pois 50% dos empregados têm ganhos
superiores a 1,9 salário, ao passo que as outras empresas teriam esse valor acima de 1,7 ou
1,4. Esse fato permite concluir que a melhor empresa seria a C, embora tenha média inferior à
das outras.
O professor P01 apresenta como escolha a empresa C e considera uma variação grande
da média em relação a outras medidas.
Esses mesmos procedimentos de análises adotados pelo docente P01 são verificados nos
protocolos dos docentes P03 e P08.
94
A falta do letramento estatístico, como apresentado por Gal (2002), conduz à falta de
detalhes nas análises entre as medidas de tendência central, reforçando a preocupação dos
pesquisadores sobre a necessidade de incorporação de elementos formativos, conforme
Cazorla e Castro (2008).
Ainda podemos destacar, pelo protocolo do professor P14, a forte tendência de escolha
pela moda, desprezando as outras medidas. Novamente, há evidências apontando a
necessidade de um trabalho que requer aprofundamento sobre as medidas de tendência
central, principalmente no significado de moda, que muitas vezes não é boa medida
representativa de tendência central.
95
Nessa primeira categoria de análise diagnóstica, podemos concluir que a urgência em

promover uma formação voltada para os significados das medidas de tendência central se
revela necessária, uma vez que são professores que ministram aulas na Educação Básica e
estão em contato com as mudanças curriculares da atualidade.
4.4.1.2 Sobre o conhecimento das medidas de dispersão
Neste tópico trazemos uma análise do diagnóstico sobre os conhecimentos que os

professores possuem a respeito das medidas de dispersão: amplitude, desvio médio, variância,
desvio-padrão e coeficiente de variação.
Como este trabalho está voltado para análise da curva normal, é importante saber quais
conhecimentos que os professores possuem relacionados ao desvio-padrão, pois esta medida
quando relacionada com a média permitirá estimar probabilidades sob a distribuição normal.
Dessa maneira, propusemos aos docentes uma questão em que apresentávamos dois
histogramas.
96
Nota-se que, apesar de a média, a moda e a mediana serem diferentes, a dispersão dos
dados em torno da média dos dois conjuntos é igual. Ou seja, ambos têm o mesmo desvio-
padrão.Além do desvio-padrão, destaca-se também que ambas as turmas tinham a mesma
quantidade de alunos.
No protocolo do professor P02 há apenas um reconhecimento da semelhança gráfica. O

professor aponta que as medidas de tendência central são diferentes. Não houve o
reconhecimento da semelhança por parte da dispersão dos dados nos dois grupos.
97
Para o professor P01, em sua análise dos grupos apresentados pelos gráficos, a
semelhança se apresentou nas quantidades de pessoas pesquisadas, e na forma gráfica dos
histogramas, porém não foi considerado o desvio-padrão, o que novamente reforça a
necessidade de promover uma discussão sobre o significado destas medidas para que os
professores tenham conhecimento do que vão ensinar e um razoável letramento estatístico,
conforme proposto por Ben-Ziv e Garfield (2004).

98
Para o professor P04, as diferenças dos grupos estão no intervalo de notas, e a

semelhança apenas na quantidade de alunos pesquisados. Apresenta-se nesse caso o valor das
médias dos grupos, assim como o professor P01, mas não é demonstrado que a dispersão de
dados, ou seja, o desvio-padrão possui o mesmo valor.
Chama-nos a atenção a resposta do professor P07. De acordo com a análise da questão

apresentada, as “curvas” são próximas.
O professor P11 considera apenas que as medidas de tendência central têm as mesmas
características, sem explicar quais seriam. Neste caso, era de se considerar que o desvio-
padrão era o mesmo, reforçando a necessidade da discussão sobre esses significados de
acordo com Kataoka et al.(2011).
99
A análise feita pelo professor P06 reconhece que a escala usada é a mesma,
determinando que há um mesmo padrão de notas.
Apenas o professor P08 identificou que os desvios-padrão eram iguais em ambas as

turmas, ao passo que as medidas de tendência central são diferentes. Neste caso, percebemos
um conhecimento de conteúdo do professor relativo à forma pela qual organizou o raciocínio
estatístico, como definido por Shulman (1986) e Ben-Ziv e Garfield (2004).
100
Considerando assim o tópico medidas de dispersão, não percebemos nos protocolos,

exceto no do professor P08, a menção da amplitude, desvio médio e coeficiente de variação.
Essas medidas são tão importantes quanto as medidas de tendências central para análise de
dados. Isso reforça as questões levantadas por Guimarães et al.(2009), ao considerar que há
falta de sistematização desses conceitos na formação dos professores.
4.4.1.3 Sobre o conhecimento do Desvio-Padrão
Aprofundando ainda mais a respeito das medidas de dispersão, esta categoria de

diagnóstico visa identificar quais conhecimentos os professores possuíam sobre desvio-
padrão. Entre as relações contidas nas relações da curva normal, o desvio-padrão determina o
nível de dispersão dos dados em torno da média.
Para isso, apresentamos uma questão em que o professor precisaria obter os valores do
desvio-padrão de uma observação de acidentes de um cruzamento, conforme o enunciado
abaixo:

101
Antes de analisar os protocolos, convém apresentar os valores da média e do desvio-

padrão, que respectivamente são 6 e 1,67. Consideramos ainda que na questão não deixamos
clara a relação entre as duas medidas, pois acreditamos que esta pode aparecer como um
conhecimento do conteúdo, como forma de organização do conteúdo na mente do
professor,conforme Shulman (1986).
Dos quinze protocolos apresentados, apenas um professor obteve corretamente a média

e o desvio-padrão. Seis docentes afirmam não lembrar o cálculo do desvio-padrão.
Cinco docentes tinham alguma noção do cálculo do desvio padrão. Na figura abaixo,
ilustramos o cálculo do desvio-padrão.
Figura 42: Atividade 3 da fase diagnóstica - resolução
Os retângulos em vermelho representam onde encontramos o erro de cálculo para

obtenção da variância e sucessivamente para o cálculo do desvio-padrão. Observe que esse
grupo de professores não considerou no somatório a divisão do valor obtido, no caso 14 pelo
tamanho da amostra, ou seja, 6 meses.
O professor P02 considerou uma tabela de frequência adotando um intervalo numérico,

considerando os valores contínuos. Apresentamos assim o cálculo proposto pelo docente na
figura abaixo.
102
O professor P02 apresenta em seu protocolo o intervalo de dados, considerando que

somente por meio da média desse intervalo pode ser calculado o desvio-padrão.
O protocolo do professor P03 apresenta apenas o cálculo da média e da diferença entre

os valores e a média. Equivocadamente o professor propõe que o desvio-padrão é a razão
entre a quantidade de dados e a média obtida, o que demonstra a falta do conhecimento de
conteúdo referente a essa medida. Tauber (2001) obteve o mesmo tipo de dados no seu grupo
de pesquisa, em que a falta dos significados dos termos estatísticos causa uma dificuldade de
compreensão; segundo Godino et al.(2008), esses objetos específicos precisam ser trabalhados
de maneira a constituir significados.
Essa característica dos equívocos cometidos no cálculo do desvio padrão é observada no

protocolo do professor P07. O professor reconhece que para obter o desvio-padrão é
103
necessário extrair a raiz quadrada da variância, porém o cálculo referente à variância não
apresenta a razão do somatório dos quadrados das diferenças entre a média e o dado obtido.
Curiosamente, os professores P08, P12 e P13 adotaram a mesma forma de cálculo do

desvio-padrão como sendo a raiz quadrada do somatório dos quadrados das diferenças entre a
média e o dado da amostra, tal como o professor P07. Convém destacar que os professores
P07, P12 e P13 obtiveram o mesmo valor 3,7, e o professor P08 obteve 4,35.
Figura 46: Protocolos de Registro - Professores P08, P12 e P13

104
De forma geral, as respostas propostas pelos professores demonstram certa confusão

conceitual quanto ao cálculo do desvio-padrão. Percebemos que a estrutura utilizada para o
desenvolvimento da solução envolve os conceitos primitivos e necessita de uma
sistematização dos conteúdos, para que depois seja trabalhado o tópico curva normal.Os
dados obtidos nesta análise sobre as medidas de dispersão com foco no desvio-padrão
convergem com os dados de outros pesquisadores, como Tauber (2001), sobre a necessidade
de estruturar a relação entre desvio padrão e média, bem como Batanero et al.(2011) sugerem
no desenvolvimento desse conceito com atividades experimentais, e corroborando Godino et
al.(2008), em que a superação dessas dificuldades permite uma busca por uma nova
metodologia de ensino da estocástica.
4.4.1.4 Sobre o conhecimento da curva normal e a relação entre probabilidade e

estatística
A última etapa da fase preliminar de investigação foi sobre os conhecimentos que os

professores possuem sobre probabilidade e estatística, mais especificadamente no que
concerne à relação entre a média e o desvio-padrão e os significados da curva normal, não só
em aplicações matemáticas mas em diversas áreas.
Procuramos saber dos professores quais conhecimentos possuíam sobre o tema desta
pesquisa: curva normal. Esperávamos que os professores indicassem as características da
distribuição normal: a simetria da dispersão dos dados, a dispersão dos dados em torno da
média, as faixas de probabilidades determinadas pelo desvio-padrão, além do uso da curva
normal nas variáveis contínuas.
Analisando as respostas dos docentes participantes, destacamos o protocolo do

professor P07. Neste protocolo o professor mostra uma imagem referindo-se aos desvios e as
faixas de probabilidade, descrevendo que a curva é uma relação com o desvio-padrão,
estabelecendo porcentagens. Convém destacar que o professor P07 tem uma formação
anterior à licenciatura no campo da engenharia, em que essa curva é amplamente usada para
estimar probabilidades.
105
No protocolo do professor P08 existe a presença de características como simetria, a

relação entre desvio-padrão e média e a determinação das faixas probabilísticas na resposta,
porém esta não apresenta indicação sobre a forma como essas características são usadas para
variáveis contínuas.
Outra forma de se referir a curva normal, curva dos sinos, está presente no protocolo
do professor P09, que descreve que a curva serve como instrumento de comparação gráfica
dos dados apresentados, relacionando o desvio-padrão às medidas de tendência central.No
caso, o professor refere-se à média.
106
A forma pela qual o professor P02 define a curva normal mostra um obstáculo
conceitual sobre as relações dos intervalos determinados pelos desvios-padrão. De acordo
com o docente, é estabelecida a comparação entre dois valores. O que não fica claro é se o
professor está se referindo aos valores que limitam os intervalos (desvios-padrão) ou aos
dados de uma pesquisa.
De forma geral, embora já tenham ouvido falar sobre a distribuição normal, como
revelam os protocolos, não há uma sistematização dos conhecimentos envolvidos para análise
dos dados de uma pesquisa. Essa avaliação é corroborada por outras pesquisas que envolvem
a Estatística, principalmente sobre a falta de um letramento estatístico do próprio docente,
concordando com Batanero (2011) sobre a inserção tardia deste conteúdo nos currículos de
Educação Básica, sobre a falta de sistematização como defende Guimarães et al. (2009) e
sobre as dificuldades de ensino desses conteúdos nas escolas básicas, de acordo com Kataoka
et al.(2011).
Ainda na etapa final da fase diagnóstica procuramos saber dos professores se havia uma
relação entre a Estatística e a Probabilidade. Essa reflexão inicial e individual dos
participantes nos permite investigar o quanto os conteúdos estatísticos estão associados aos
107
conteúdos probabilísticos. Isso se dá pelo fato de que estimar probabilidade na curva normal
tem relação direta com o cálculo da média e do desvio-padrão.
Nessa análise, o professor P03 em seu protocolo apresenta uma estreita relação entre
esses conteúdos, considerando que a primeira, a Estatística, fornece meios para esclarecer os
dados, ao passo que a segunda, Probabilidade, prepara os dados para análise.
Quase sempre os professores associam a Probabilidade a eventos não determinísticos,

como por exemplo o professor P04. Para ele, os conteúdos probabilísticos servem para
analisar eventos como lançamento de dados, mas não há outras indicações de como a
Estatística poderia auxiliar essas análises.
No protocolo do professor P06, a Probabilidade está associada à apuração dos dados,

enquanto a Estatística serve para “ilustrar” o cenário de uma pesquisa. Nesse caso, o docente
associa a Probabilidade a uma análise de dados, enquanto a Estatística serve como pano de
fundo para validar os dados analisados.
108
Para o professor P08, a relação entre a Estatística e a Probabilidade está presente apenas
na teoria dos conjuntos.
A síntese do professor P07 está mais bem elaborada que as dos demais professores, mas
ainda longe da articulação real entre elas, como por exemplo a utilização da estatística para a
definição frequentista de probabilidade, ou para dizer o índice de confiança de uma pesquisa
(a probabilidade de estar correta) quando se toma uma amostra para realizá-la.
Batanero (2005) menciona que os conceitos e as associações entre esses conteúdos são
construídos de forma progressiva, o que para nós indica a necessidade de promover uma
109
formação continuada, algo que ganha importância de acordo com Gatti (2014), uma vez que o
auxílio dessa formação ajudaria o professor a conceber meios para sua prática em sala de aula.
Em síntese, os professores parecem desconhecer que a Estatística está associada ao

planejamento da coleta de dados, que reúne elementos para que a Probabilidade seja usada
para dar confiança e analisar o nível de incerteza de um evento em estudo.
110
Capítulo 5 - O Processo de Formação Docente
Apresentamos neste capítulo a segunda fase de nosso estudo, destinada à formação

continuada dos professores e concebida segundo a revisão de literatura que realizamos e as
práticas e os conhecimentos para o ensino de Estatística e Probabilidade dos professores,
conforme análise exposta no capítulo anterior.
Nesta segunda etapa, foi proposta uma sequência de atividades aos professores
participantes para vivência e análise, da qual destacamos neste capítulo os episódios que,
segundo nossa compreensão, proporcionaram ao grupo um nível maior de reflexão sobre seus
conhecimentos profissionais. Ou seja, buscamos ressaltar episódios exemplares que
consideramos substantivos quanto aos possíveis avanços na base de conhecimentos dos
professores para o ensino.
Inicialmente, descrevemos como foi a organização do processo formativo por meio da

descrição e construção do design; depois justificamos nossas escolhas quanto ao método nesta
fase da pesquisa.
Ao longo do texto fazemos referência à fundamentação teórica que sustenta a análise

dos dados desta fase. Nesse sentido, apoiamo-nos na categorização dos conhecimentos
necessários ao ensino, defendida por Shulman (1986), e nos argumentos apresentados por
Zeichner (1993), que revelam a importância da formação de professores como profissionais
reflexivos em relação à sua prática pedagógica e em relação ao compromisso com a reflexão
como prática social. Para as reflexões envolvendo o letramento estatístico, reiteramos que
adotamos os princípios de Gal (2005) e Ben-Zvi e Garfield (2005), pois consideram que um
cidadão é estatisticamente letrado se for capaz de organizar, discutir e comunicar de forma
eficiente as informações coletadas em diferentes contextos. Optamos também por Batanero e
Godino (2005) que discutem atividades e formação sobre a Educação Estatística e justificam a
inserção desse tema na escola básica desde os anos iniciais.
5.1 Sobre o processo formativo
Reiteramos que nossa investigação ocorreu no âmbito do Observatório da Educação

proposto pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade
111
Anhanguera de São Paulo. No que se refere a essa proposta, esclarecemos que foi aprovada a
partir do Edital Capes 49/2012, intitulada “Investigações Sobre os Processos de Ensino e
Aprendizagem de Conceitos Concernentes à Probabilidade e à Estatística”, vinculada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática e coordenada pelo Prof. Dr. Ruy
Pietropaolo. Vale ressaltar que desde a criação do Projeto Observatório da Educação essa foi a
primeira proposta do OBEDUC especificamente direcionada aos processos de ensino e
aprendizagem de Estatística na Educação Básica.
Essa etapa da nossa pesquisa ocorreu no decorrer de um curso denominado “Currículo

do Estado de São Paulo: aplicação dos conhecimentos em Estatística”, cuja autorização foi
publicada no Diário Oficial do Estado de São Paulo, em 23 de abril de 2015. Seu público-alvo
seria os professores de Matemática dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio. De acordo com a publicação, foi determinado que a duração do curso fosse de 32
horas – divididas em seis encontros de quatro horas na Diretoria de Ensino da Região Norte 2
e oito horas para atividades em ambiente on-line, que não fizeram parte dos dados desta
pesquisa.
O curso contou com a participação de dois professores do Programa e de dois

mestrandos e um doutorando. Esses pesquisadores do programa acompanharam o curso por
meio de observação dos participantes e destacaram aspectos relevantes das discussões. Esses
registros também fizeram parte dos dados para as nossas análises e conclusões.
Cabe destacar que para a elaboração das situações de aprendizagem utilizamos a

metodologia Design Experiments a partir dos princípios de Cobb et al. (2003).
O Design Experiments, segundo esses autores, é uma metodologia que, além de tratar
do funcionamento das formas de aprendizagem, desenvolve teorias para domínios específicos
que servem de apoio para os processos de aprendizagem. Ainda segundo Cobb et al. (2003),
para que se tenha sucesso na execução de um Design Experiments devemos atentar, no
momento do planejamento e realização do experimento, às “questões logísticas, questões de
medida, à importância de trabalhar com os dados de forma sistemática, e à necessidade de
serem explícitos sobre os critérios para fazer inferência” (COBB et al., 2003, p.9, tradução
nossa11).
11
“Logistical issues, issues of measure, the importance of working through the data systematically, and the need
to be explicit about the criteria for making inferences are discussed.”
112
Assim, construímos um design apoiado em uma sequência de atividades que envolvem

conceitos necessários para uma leitura da curva normal, com base em textos sobre o ensino de
Estatística, em textos do currículo de Matemática de São Paulo e, sobretudo, levando em
conta as demandas e necessidades dos professores, mediante análise dos questionários de
entrada.
5.2 Os procedimentos usados
O curso ocorreu entre 25 de abril e 15 de agosto de 2015, aos sábados, fora do horário
de serviço dos participantes, e contou com 15 professores da rede pública da Educação Básica
do Estado de São Paulo. Ao todo foram seis encontros de quatro horas de duração cada,
contabilizando assim 24 horas de curso presenciais.
Nossos encontros sempre foram iniciados discutindo a pauta do trabalho proposto para
cada dia. Para desenvolver o processo formativo, apresentávamos em todos os encontros
situações-problema para que os participantes pudessem discutir, agrupados em duplas ou
trios. Os grupos não permaneceram com os mesmos membros ao longo do processo
formativo.
As atividades propostas eram discutidas em grupos, mas cada participante escrevia seu
próprio relatório. Isso possibilitou que cada docente tivesse a liberdade de registrar as próprias
impressões, independentemente da concordância ou discordância de suas ideias com os
demais membros do próprio grupo.
Após a coleta dos relatórios individuais da atividade proposta, abria-se um espaço para
reflexão e discussão com todo o grupo sobre a situação apresentada. Nesse momento, cada
participante expunha a própria opinião que, a depender do argumento utilizado, obtinha
concordância ou não dos demais participantes. A seguir, ocorria o processo de intervenção
dos pesquisadores, que comentavam e estimulavam a reflexão dos professores; finalmente,
após o consenso geral do grupo, finalizavam a tarefa sistematizando as noções discutidas.
Ressaltamos que as atividades foram elaboradas com a finalidade de gerar reflexões por
parte dos participantes, individual ou coletivamente, para que ampliassem a própria base de
conhecimentos a respeito do letramento estatístico, sobretudo a interpretação da curva normal.
Além disso, estimulávamos que os professores tivessem a atitude de desenvolver essas
atividades em sala de aula a partir das discussões realizadas no âmbito do processo formativo.
113
Todos os encontros foram registrados em vídeo e os relatórios elaborados pelos

participantes foram recolhidos. A partir dessa coleta de dados foi possível acompanhar o
avanço dos professores com relação à base de conhecimentos para a promoção do letramento
estatístico.
5.3 Sobre o planejamento das pautas
Após a análise dos questionários da fase diagnóstica, observamos que para a nossa
discussão sobre a curva normal e de conceitos envolvidos seria necessário que nosso processo
formativo incluísse inicialmente os processos de ensino e aprendizagem de gráficos
estatísticos e os significados das medidas de tendência central.
Assim, desenvolvemos atividades para a fase formativa em duas etapas: na primeira

discutimos a importância da leitura e construção de gráficos estatísticos no processo de ensino
aprendizagem e das medidas de tendência central. As situações de aprendizagem discutidas
foram baseadas no Caderno do Professor (2014) do Currículo de São Paulo, nas atividades de
Sera (2015), além de discutir um pouco mais sobre o gráfico Box-Plot – interpretação e
construção. A segunda parte foi destinada às medidas de dispersão e à curva normal. É
necessário destacar que os dados desta pesquisa se referem apenas à segunda parte.
A seguir, apresentamos resumidamente o planejamento dos encontros presenciais:
 Primeiro encontro: a proposta de trabalho inicial se deu pela distribuição dos

questionários de entrada, que permitiram coletar dados iniciais sobre os
conhecimentos docentes referentes a Estatística e Probabilidade. No segundo
momento foram discutidas situações de aprendizagem que envolviam gráficos
estatísticos, incluindo o uso da planilha eletrônica Excel, no intuito de favorecer o
letramento estatístico do participante. Dentre os tópicos de discussão enfatizamos: a
importância da análise atenta às partes que compõem um gráfico, rótulo dos dados e
escala, e identificação dos aspectos que podem conduzir a erros de interpretação.
 Segundo encontro: observadas as reflexões necessárias sobre os gráficos

estatísticos, nesse encontro trabalhamos com as medidas de tendência central:
média, mediana e moda. As reflexões se basearam no significado dessas medidas, a
importância da relação entre elas e a concepção de que, ao serem trabalhadas de
114
forma isolada, os dados poderiam ser distorcidos, causando erros de análise de

dados.
 Terceiro encontro: feita uma retomada das reflexões do encontro anterior sobre as
medidas de tendência central, dividimos esse encontro em duas etapas. Durante a
primeira etapa, o foco das discussões concentrou-se no uso da mediana para análise
de dados e a construção do gráfico box-plot. Na segunda etapa demos início ao
estudo das medidas de dispersão: amplitude, desvio médio e desvio-padrão.
Ampliamos nesse encontro as reflexões sobre a importância da média e a relação
com desvio-padrão para determinar o coeficiente de variação.
 Quarto encontro: a pauta desse encontro concentrou-se no aprofundamento dos

tópicos relacionados ao desvio-padrão. As discussões sobre esse conteúdo
permitiram um processo de formação de conceitos associado ao significado e
diferenciação dos tipos de desvios-padrão: amostral e populacional. O recurso
tecnológico, por meio da planilha eletrônica Excel, auxiliou o desenvolvimento das
atividades relacionadas, impulsionando ainda mais os elementos necessários à
reflexão da associação entre essa medida com a média.
 Quinto encontro: para dar prosseguimento ao processo formativo, a retomada dos

tópicos de Estatística trabalhados nos encontros anteriores constituiu o primeiro
momento desse encontro, sistematizando por meio de um organograma os
conteúdos trabalhados, dando foco à média e ao desvio-padrão. Em um segundo
momento as reflexões foram aprofundadas, considerando a relação entre média,
desvio-padrão e o gráfico histograma para análise da dispersão dos dados, leitura
dos desvios e apresentação da curva normal. Analisamos algumas situações que
envolviam a leitura da tabela de cálculos de desvios, bem como o cálculo direto de
probabilidade na curva normal.
 Sexto encontro: retomamos alguns pontos dos conteúdos envolvidos sobre a curva
normal e associamos o seu uso a algumas situações, como seleção de provas de
concurso, análise de valores relacionados às eleições: margem de erro e nível de
confiança. Foram também discutidos alguns tipos de amostragem, bem como o
contexto histórico do uso da curva normal.
115
5.4 Análise dos Dados
Nossas análises levarão em consideração apenas os elementos necessários para o estudo

da curva normal e os conteúdos relacionados a este tema. Os dados relativos a gráficos e os
relativos às medidas de tendência central foram objetos de estudo de outros pesquisadores.
5.4.1 Conhecimentos sobre o significado de desvio padrão
As atividades propostas aos professores tinham como finalidade não apenas o cálculo
do desvio-padrão com e sem uso de tecnologias, mas sobretudo a discussão de seu significado
e importância.
Assim, discutiremos inicialmente o que esperávamos dos professores em relação a essas

atividades. Depois, analisamos episódios exemplares, para enfim relacionar a nossa base
teórica com os dados obtidos.
5.4.1.1 O significado de desvio padrão
A fim de desencadear reflexões dos professores sobre o significado de desvio-padrão,

propusemos a atividade 1 destacada a seguir. Depois fazemos uma análise inicial e discutimos
um episódio exemplar.
116
Figura 56: Atividade 1 - Letramento Estatístico: Texto de Reflexão
Na situação proposta, uma diretora recebe o relatório de uma prova de acertos das
turmas de sua escola, apontando que a média de acertos dos alunos é 4, com um desvio-
padrão do grupo no valor de 2 acertos. Isso significa que os 20% do coeficiente de variação,
2
uma razão entre desvio padrão e média (𝐶𝑉 = 10 = 0,2 = 20%), compõem uma medida que
indica o quanto os dados estão dispersos nesta amostra.
Além disso, no texto há uma indicação de que 70% dos alunos obtiveram acertos entre 8
e 12. Isso significa que esses dados estão concentrados um desvio-padrão acima e um desvio-
padrão abaixo da média de 10 acertos.
No episódio a seguir destacamos as reflexões do grupo sobre os questionamentos

apresentados na atividade.
Formador: Antes da gente começar, o que vocês entendem por desvio-padrão? O que é desvio-
padrão?(
Professor P08: O número vai ter um desvio, você tenta padronizar a informação.
Professor P09: O desvio-padrão é uma dispersão.
Professor P02: Olha, para mim desvio-padrão é assim, como eu sou mais sucinta, né, é o que
você pode andar para direita ou para esquerda sem perder o foco. É o quanto você pode.
Professor P07: Desvio-padrão é uma variação que você tem, no processo que você vai
analisando, a grosso modo é isso.
117
Professor P02: Então, é o que você pode andar para direita ou para esquerda sem perder o foco.
Mas hoje em dia se a gente for usar uma linguagem muito, assim, uma linguagem muito
rebuscada para lidar com esses alunos, eles não vão entender metade das coisas que a gente fala.
Você já viu como o vocabulário deles é paupérrimo.
Professor P07: Por isso que sempre que entra nesse assunto, passo logo um vocabulário de
Português, que já é difícil de ser entendido, depois passar para parte de Matemática, porque se
for direto fica impossível.
Formador: Mediana, média e moda são medidas de tendência central, para ver para onde tende o
centro, para ver o centro, ali, da pesquisa. Vimos que a média é um valor importante, mas ela é
afetada pelos valores discrepantes; a mediana também é importante. Muitas vezes a mediana é
mais representativa que a média. Formador: Podemos ter dados muito dispersos, ou estarem
concentrados em torno da média. Que vai ver que isso é o desvio-padrão. O desvio-padrão indica
qual é o grau de dispersão em relação à média. Ou seja, desvio-padrão pequeno significa que os
dados estão ... (Professor P02: mais homogêneos) mais homogêneos, bem próximos a média. E o
desvio-padrão maior, afastado (Professor P07: mais afastado da média). Se eu somar, vamos
supor, um aluno tirou 10, média de dois alunos, um tirou 2 e outro 10, a média é seis. Agora se eu
tiver dois alunos que tiraram 6 a média é 6 também, mais são coisas diferentes. Eu tenho essa
classe dois alunos um bom e um péssimo. E tenho lá dois que tiraram sei.)
Professor P13: Resumindo, se você pegar os valores, né, os valores informados, e verificar aí,
com relação ao afastamento em relação à média o quanto ele está... (Professor P07: o quanto ele
foge.
Professor P02: É assim, você, o desvio-padrão trocando em miúdos, na linguagem deles, é assim
é você, é o quando você pode andar para esquerda ou para direita sem perder o foco.
Professor P02: O foco seria a média. Você foca na média... É uma linguagem bem simples. Então
assim, o que sei, o que eu sei do desvio é assim, que quanto mais próximo de um melhor...,
significa que sua tabela foi bem feita e que os dados são mais coesos. Quanto mais perto de um.
Um pra lá, um pra cá, até dois pra lá dois pra cá. É uma média boa.
Formador: Não, é desvio-padrão, você tem a média, um desvio-padrão abaixo, e um desvio-
padrão acima da média, vocês vão ver depois isso, vão ter aproximado, 70%, que é o que a
professora diz aqui, o relatório fala "o desempenho dos alunos pode ser modelizado pela curva
normal, o desvio-padrão de duas questões, assim cerca de 78% dos alunos tiveram a média 10"
não é isso. Um desvio-padrão abaixo é 8, e um desvio-padrão acima é 12. Em geral 70% está um
desvio-padrão abaixo, um desvio-padrão acima. Não é bem 70%, mais é aproximadamente.
Professor P02: Aí então, é o que eu sei, o que eu sei é assim a gente vê muito na época de eleição,
então assim a média de votos da Dilma 44%, com margem de erro de 2 pontos percentuais para
mais ou para menos, é a linguagem que eles usam, então assim, ela pode ter 46% ou 42%, que aí
o que sei de desvio é o mesmo que você andar para os dois lados.
Formador: Então, essa margem aí, não é o desvio-padrão. (Professor P03: era isso que eu ia
perguntar), não, mas isso tem a ver com o desvio. Mas isso é a margem de segurança, margem de
erro.
Professor P03: Tem como a gente saber como é feito esse cálculo?
Formador: É o que vamos fazer, começa hoje a parte do desvio-padrão e ao longo desse processo
a gente vai chegar na margem de erro. Como a gente obtém essa margem de erro.
Professor P07: Então nós vamos descobrir como é feita a malandragem.
No decorrer da discussão e das respostas dos professores às questões feitas, foi possível
verificar que os docentes ampliaram e aprofundaram seus conhecimentos a respeito das
medidas de tendência central e do desvio-padrão.
Godino et al.(2008) consideram que ao compreender o significado do objeto estudado

os professores podem transformar a prática no sentido de buscar novas metodologias de
ensino. Assim, a situação de aprendizagem proposta poderá favorecer o professor a
desenvolver estratégias para ensinar desvio-padrão.
118
A familiarização inicial dos termos relacionados a essas atividades é apresentada

quando o grupo tenta explicar e relacionar a situações do cotidiano. A relação estabelecida
entre o significado do desvio-padrão com as informações de uma pesquisa eleitoral ganhou
um grande espaço nas discussões.
5.4.1.2 Análise de tabelas envolvendo as medidas de tendência central e o desvio-

padrão
Apresentamos a seguir a atividade que irá trabalhar a relação entre medidas de

tendência central e o desvio-padrão.
Figura 57: Atividade 2da fase de intervenção
Esperávamos que os professores fizessem a seguinte análise: as médias de A e B são

iguais e bastante próximas de C, embora menores. A mediana de C é maior, fato que é
bastante positivo. O Modelo A, que tem a menor mediana, poderia ser inicialmente
descartado. No entanto, é preciso observar os desvios-padrão para se tomar essa decisão.
Nota-se que A tem grande variabilidade em torno da média: seu desvio-padrão é maior que o
quádruplo do desvio de B, que é o modelo que tem menor desvio-padrão. Assim, o modelo A
deve ser de fato descartado. O modelo C também tem grande variabilidade em relação a B:
seu desvio é 2,5 vezes maior que o de B, o que é um fato negativo. Como B tem a mediana
não muito baixa e a variabilidade em torno da média é pequena, esse modelo parece ser a
melhor escolha. No entanto, o professor poderia lançar mão do coeficiente de variação, que é
a razão entre o desvio padrão e a média. Assim, temos os seguintes coeficientes de variação:
2500 600 1500
𝐶𝑉𝐴 = 8000 = 0,3125 = 31,25%; 𝐶𝑉𝐵 = 8000 = 0,0750 = 7,50% e 𝐶𝑉𝐶 = 8200 = 0,1829 =
18,29%. Desse modo, o modelo B, por ter menor coeficiente de variação e uma mediana
relativamente alta, pode ser considerado uma boa opção.
119
Analisando os protocolos dos professores, percebemos uma variação no posicionamento

sobre a melhor marca de TV. Encontramos os três tipos de escolha.
Por exemplo, o professor P04 optou pelo modelo A, que era justamente o modelo a ser
descartado do ponto de vista estatístico. Considerou que o desvio-padrão alto revela uma
opção boa de escolha. Dessa forma ele não associa desvio-padrão alto a grande dispersão de
dados.
Os professores P10 e P12, por exemplo, indicam que o modelo C representa a melhor
opção, por considerarem a mediana. Para o primeiro professor, por ser a mediana maior que a
média, isso representaria a melhor opção. No protocolo desse professor não aparece menção
ao desvio-padrão, o que difere do seu colega, professor P12, que optou por C por considerar o
“desvio padrão na média”. Os protocolos a seguir
12
“Digo modelo A, pois tem o desvio-padrão, neste caso é bom que as televisões sem defeito estejam dispersas.”
(Professor P04)
120
Chama-nos atenção ainda no protocolo do professor P12 que a tomada de decisão se

deu ao analisar o Coeficiente de Variação. Embora o cálculo demonstre que B é melhor que
C, ele opta por C.
Os demais professores optaram pelo modelo B, e para isso temos duas categorias de
respostas: os professores que se decidiram usando o coeficiente de variação e os professores
que usaram apenas o desvio-padrão.
Os professores P02, P07 e P08 apresentaram como justificativa da opção pelo modelo B
a dispersão dos televisores, por meio do desvio-padrão. O professor P13 resume a resposta do
grupo:
121
Os protocolos dos professores P01 e P03 demonstram que também optaram pelo
modelo B, considerando que há menos dispersão em torno da média, pois o desvio-padrão é
menor dentre os três modelos.
Cabe-nos ressaltar que a opção do professor P03 se justifica ao perceber a relação, por
ele feita, utilizando os sinais + e - referindo-se à variabilidade do desvio-padrão em relação à
média, conforme o destaque do protocolo a seguir:
122
Os professores P09 e P11 optaram pelo modelo B, utilizando o coeficiente de variação.

No protocolo do professor P09, este resume a justificativa da opção pelo modelo B,
considerando a porcentagem de variabilidade dos televisores, ou seja, o coeficiente de
variação, considerando uma amostra homogênea.
O professor P05 fez uso do coeficiente de variação e do desvio-padrão, considerando

que se usassem apenas as medidas de tendência central o melhor modelo seria C. Entretanto, o
que o fez optar por B foi o desvio-padrão e o coeficiente de variação, o que teria a maior
chance de durabilidade, como mostramos no protocolo.
123
Nessa atividade, os professores participantes puderam olhar melhor para os valores

descritos na tabela das marcas de TV, para compreender o significado do desvio-padrão e sua
relação com a média.
No episódio seguinte é possível identificar que a discussão da atividade dos modelos de

TV permitiu o reconhecimento pelos docentes da importância do coeficiente de variação e
necessariamente do desvio-padrão, tendo em vista que o cálculo do coeficiente é a relação
entre o desvio padrão e média.
Formador: então calculamos o coeficiente de variação, e por esse coeficiente de variação, o B é

melhor. É mais provável que você compre o B, porque dura mais. Agora a decisão é de quem vai
comprar. Escolher C é um risco maior.
Professor P07: quer dizer quanto mais alto...
Formador: é mais disperso. O coeficiente da marca A é 31,25%, o da marca B 7,5% e C 18,29%.
Você tem o risco, você sabe qual é o risco, a amplitude de C provavelmente é maior que a de B,
quer dizer, quem acha que tem mais sorte, provavelmente pode escolher o C. Por isso, não há uma
resposta única.
Professor P10: a análise é pessoal.
Professor P07: eu posso fazer uma análise preliminar aí, ficando entre dois já é uma decisão que
facilita bastante.
Formador: Alguém escolheu o A?
Professor P04: eu tinha escolhido o B, eu achei que depois da dispersão com aquela palavra
'duram' minha trapalhada, aquilo, mediana do C..
Formador: você pensou provavelmente os valores estão mais acima, como também mais abaixo,
logo o C é uma boa opção pois tem mediana maior. Sem conhecer o desvio-padrão, a melhor
opção de fato é o modelo C Por meio do desvio-padrão pode-se afirmar que há maior
concentração em torno da média. Isso é bom, pois a média não é um valor baixo. Você comprando
B, você tem uma grande chance de tempo de durabilidade ficar em torno de 8000 horas, porque
está concentrado em torno da média que é 8000. O C está concentrado em torno da média
18,29%, então a dispersão do C é maior.
Professor P01: Eu tinha posto B, por que achei que sem desvio não teria problemas (entendemos
como um valor baixo), mas depois da dispersão, por que C está muito alto, embora a mediana
parece boa.
124
Professor P10: Agora analisando melhor, pela mediana eu iria para o C, mais o desvio padrão
me ajudou a enxergar, e dessa forma decidir por B.
5.4.1.3 Análise da relação entre o desvio-padrão e a média
Para ampliar o estudo referente ao desvio-padrão e média, a atividade 3 foi proposta

para que o professor participante analisasse o desempenho de duas alunas em uma prova.
Figura 68: Atividade 3da fase de intervenção
Nessa atividade, para fazer a relação de desempenho das duas estudantes em relação sua
turma é necessário considerar o cálculo para cada aluna e quantos desvios-padrão a nota está
acima da média.
Seguem os cálculos:
7−5 8,5−5,5
Ana: = 2,5 Bia: =2
0,8 1,5
Assim, o desempenho de Ana está 2,5 desvios acima da média do 9ºA e o de Bia está 2
desvios acima da média do 9ºB. Desse modo, a posição de Ana em relação aos seus colegas
do 9ºA é melhor que a posição de Bia em relação aos seus colegas do 9ºB, ainda que a nota de
Bia seja maior que a nota de Ana. Essas notas não são comparáveis tendo em vista que as
provas eram diferentes.
Calcular quantos desvios acima ou abaixo da média algo está em relação aos dados de
uma pesquisa é essencial para o estudo da curva normal. Esse procedimento é fundamental
para estabelecer as probabilidades dentro da curva normal.
Analisando os protocolos dos professores, vamos agrupá-los em duas categorias: os que

optaram por Ana e os que optaram por Bia. Aqueles que optaram por Ana fizeram uso do
coeficiente de variação, o que não representa uma análise das meninas em relação a suas
125
respectivas turmas. O coeficiente de variação é importante para a comparação das duas turmas
quanto à dispersão de notas. Convém destacar que nove dos quinze professores participantes
usaram esse cálculo.
O professor P08 sintetiza a resposta do grupo. Note que na justificativa o professor se

refere ao distanciamento da nota de Ana em relação à média do grupo. Isso retrata que,
embora não tenha calculado quantos desvios-padrão cada aluna tinha se “distanciado”, a
presença desse fator já demonstra uma compreensão melhor sobre o significado dado a essa
medida de dispersão, importante para o estudo das probabilidades na curva normal.
Esse fato fica ainda mais claro com o protocolo do professor P03, sobre o uso do
desvio-padrão na análise da relação do desempenho das estudantes. Nesse protocolo já há
indicativo das faixas de probabilidades da curva normal e a relação entre Ana e Bia sobre suas
classes. Repare que no centro do registro estão posicionados os valores da média e um desvio-
padrão acima e abaixo.
As demais respostas desse grupo de professores podem também ser retratadas no

protocolo do professor P13, que usou o coeficiente de variação para justificar a escolha por
Ana. Mais uma vez ressaltamos que essa medida de dispersão só analisa a turma e não a
126
aluna. Para esse grupo de professores, a dispersão da classe foi o ponto mais forte da análise,
e não o desempenho das alunas por meio da medida de desvios-padrão acima das respectivas
médias.
Dos professores que consideraram Bia, vimos pelo protocolo do professor P06 que este
considerou a diferença das notas para média, mas não fez uma relação desse valor com o
desvio padrão, ou seja, a média e o desvio-padrão foram analisados de maneira independente,
como mostram os protocolos do professor P06 e P09.
13
“Quem teve o melhor desempenho foi a Bia, pois a sua nota em relação à média da turma foi uma dispersão de
3 pontos para cima, enquanto que a Ana este valor fio de 2 pontos. Porém a turma com menor dispersão tenha
sido a 9º A, a aluna com melhor desempenho foi a Bia do 9º B.” (Professor P06)
127
Esses protocolos indicam que não foi considerada a relação do desvio-padrão com a
média. Esses fatos nos indicaram que deveria ser realizada uma grande discussão sobre o tema
e isso foi realizado com sucesso.
A percepção dos professores quanto à importância do desvio-padrão e da média, como

destacamos nesse episódio exemplar, converge para ampliação do conhecimento de conteúdo,
categoria de Shulman (1986). Essa atividade retrata, e o episódio constata, o avanço do
letramento estatístico do professor, como defende Gal (2002), que só foi permitido quando as
reflexões em grupo contribuíram para aquisição ou adaptação de conceitos já conhecidos
pelos docentes, como propõe Zeichner (1993).
5.4.2 Um estudo sobre a relação entre o desvio padrão e a curva normal
Nesta seção faremos uma análise sobre o processo da formação continuada voltada para
um estudo envolvendo a curva normal. Apresentamos as atividades que serviram para
discussão e reflexão dos significados desse tema no ensino e aprendizagem de Estatística.
5.4.2.1 Análise sobre o significado da curva normal
A seguir, apresentamos a etapa final do nosso processo formativo. Nessa etapa as

discussões levaram em conta a curva normal e a relação com o desvio-padrão.
O uso das tecnologias digitais, por meio da planilha Excel, permitiu estimar
probabilidades considerando o significado das faixas de dispersão em uma pesquisa
estatística. Apresentamos a seguir a atividade que introduziu a temática para familiarizar o
professor a respeito do tema em estudo.
14
“Comparados ao desempenho das suas respectivas turmas Bia foi melhor, pois em todos os tipos de
comparação ela se saiu melhor do que Ana. Bia está acima das médias mesmo considerando o desvio padrão.”
(Professor P09)
128
Figura 74: Probabilidade na Curva Normal
Nessa atividade inicial o objetivo é mostrar a aproximação entre o histograma e a curva

normal, por meio da linha que une o centro das barras
Abaixo apresentamos um episódio exemplar sobre o uso da curva normal, seu

significado e uso.
Formador: o que vocês sabem sobre a curva normal? Já ouviram falar da curva normal, onde e
como ela (curva normal) é usada?
Professor P02: No concurso para ver quem vai passar e quem não vai. Para direita passa para
esquerda não passa.
Formador: O problema é para direita e para esquerda. As pessoas podem pensar que para direita
é bom, para esquerda é ruim e não é. Neste caso é, mas na hora vão pensar em peso, e para
esquerda é bom e para direita é ruim. É melhor estar à esquerda.
Formador: é uma aplicação que está ligada ao professor, que é o concurso.
Professor 02: a direita todo mundo passa...
Formador: em outras questões é bom ficar à esquerda, por exemplo, nível de colesterol, a
esquerda, triglicérides... as pessoas associam positivo com coisa boa, e negativo com coisa ruim,
direita coisa boa, esquerda coisa ruim...
Professor P15: a curva é usada nos concursos, mas também principalmente nos exames médicos,
né.
Professor P15: assim como a curva normal, tem outras situações da Matemática que está tão
presente no dia a dia que a gente nem percebe. Eu não vou pegar e falar, isso aqui estou usando a
curva normal, mas está sendo utilizada. Você não percebe, mas já utilizou até sem perceber.
Formador: é curioso isso, uma das coisas que mais me chamou atenção, é a questão do concurso.
A gente enxerga isso mais evidente no concurso público, mas existem outros lugares que a gente
usa a curva normal, acaba nem percebendo.
Professor P02: sobre a aplicação da curva normal está relacionado aos bebês. Tem médico que
usa e tem médico que não usa. O médico do meu filho usava, toda vez que ia ao médico, ele media
o peso, a altura, fazia a relação peso e altura [índice de massa corpórea] ele fazia uma projeção
para altura da criança, com base nas medidas, para crianças de 0 a 2 anos.
Formador: outra pergunta, a gente fala tanto de curva normal, mas vocês conhecem uma outra
forma de chamar a curva?
129
Professor P02: a curva de Gauss.

Professor P04: a curva do sino.
Percebemos nesse episódio que os professores têm conhecimento de conteúdo bastante

relativo, pois reconhecem os diferentes nomes bem como descrevem situações em que a curva
está presente, mas nada além disso, como nos concursos de professores. Batanero (2001)
discute a importância de usar o cotidiano no processo de ensino e aprendizagem de noções
estatísticas.
Não nos fica claro o conhecimento pedagógico do conteúdo e nem o conhecimento do

currículo, no que se refere à inserção da curva normal no currículo da 3ª série do Ensino
Médio do Estado de São Paulo.
No episódio exemplar a seguir, o aprofundamento sobre a temática fica mais evidente,

dando início ao processo do letramento estatístico, conforme Gal (2002, 2008):
Formador: Nos concursos públicos ela foi usada, sempre foi assim, tem uma nota mínima, da nota
mínima para cima está aprovado. A nota mínima era 50%, agora estão usando a curva normal
porque eles querem otimizar os gastos do concurso. Fazer um concurso é muito caro, as vagas
estão lá, e as pessoas continuam dando aula, eles usam esse critério da curva normal. Ao invés
deles pegarem 50%, eles deslocam a média para um outro valor, para poder aproveitar melhor.
Professor P10: Então a prova era de 50%.
Formador: Então não é que é usada nos concursos públicos, não é usado, é usado neste caso
específico como nesse concurso que eles pretenderam aproveitar os melhores ainda que não
acertassem metade das questões. Antes o concurso aprovava quem tinha 50% da prova. Agora
eles estão usando a curva normal por já que o número que acerta 50% ou mais não preenchem as
vagas, então passaram a usar a curva.
Professor 10: Uma coisa que eu estava aqui pensando em relação a concurso público, eu acho
interessante fazer pela curva, porém teria que ter o mínimo uma leva de incompetentes, tipo
acertou duas está dentro.
Formador: Se a média é 50% e abaixarem para 40% vai lá, mas e se a média dá lá para o 10%?
Professor 03: Aí você vai ver, ou a prova foi muito difícil que jogou a curva para baixo, ou a
qualidade de alguém que é péssima.
Professor 15: Mas esse último que nós passamos foi utilizado dessa forma. A parte de Matemática
estava muito difícil, e aí eles se basearam, na minha cabeça passou assim, que a curva vai se
basear no cara que foi melhor, se baseando no cara que foi melhor, você consegue achar o
mínimo.
Formador 01: Uma coisa que me chamou a atenção foi o que ela disse [se referindo ao professor
P15], que a curva é baseada nos melhores, será que ela é baseada nos melhores?
Professor P02: Não ela é baseada na média.
Formador 01: Ela tem relação direta com a média.
Formador 02: O melhor, melhor, melhor, está fora da curva a direita, em caso de prova de
concurso né, esse cara é fora da curva. Depois a gente vai mostrar direito. É a pessoa que está
extrema direita ou extrema esquerda, por exemplo, o coeficiente de inteligência, é bom estar na
extrema direita né (risos na sala).
Nesse episódio os professores apresentam conhecimentos sobre o tema curva e apontam

algumas características importantes sobre a distribuição dos dados.
130
5.4.2.2 Análise da curva normal: análise de variáveis continuas.
A seguir, apresentamos a atividade 2 para aprofundar as discussões envolvendo a curva

normal.
Figura 75: Atividade 2sobre a curva normal
Nessa atividade o uso da planilha Excel é um elemento facilitador para promover as

discussões sobre a curva normal. Para isso, a obtenção dos valores da média, desvio padrão e
construção do gráfico histograma é uma retomada dos encontros anteriores, permitindo um
aprofundamento dos conhecimentos de conteúdo e de currículo.
Assim, o professor deve considerar o cálculo do desvio-padrão – populacional nesse

caso – e observar os valores das medidas de tendência central que irão coincidir, uma
característica da curva normal.
Apresentamos a seguir a solução com recurso da planilha eletrônica Excel, ilustrando

melhor esses dados para dar prosseguimento à construção dos conhecimentos em Estatística
de maneira contextualizada, como orienta Batanero (2001).
131
Figura 76: Atividade 2sobre a curva normal - resolução
Os protocolos dos professores apontam que não houve dificuldade na obtenção dos
valores relativos às medidas de tendência central e de dispersão.
Para o item c, “A distribuição dos acertos desses alunos pode ser aproximada por uma
curva normal?”, obtivemos como resposta do grupo que há uma aproximação dos dados com
a curva normal.
Pelo protocolo do professor P03, a aproximação da curva é positivamente respondida e

construída.
Para o professor P05 há uma simetria na distribuição, o que facilitaria as análises dos
dados devido ao fato de a amostra apresentar os mesmos valores para as medidas de tendência
central, e procura de alguma forma estabelecer uma relação com a medida de dispersão. Essas
observações presentes em seu protocolo levam à conjetura de que se trata das faixas de
análises estabelecida para cada desvio-padrão, ou seja, as faixas de probabilidades.
132
Seguindo na mesma linha, o professor P08 aponta a centralização do dado referindo-se à

média e ainda considera, mesmo que de forma indutiva, desvios-padrão à direita e à esquerda,
porém com um equívoco apenas, os valores mencionados nos protocolos não são os valores
do desvio-padrão, mas das notas inteiras.
Os demais professores participantes seguiram pela mesma linha de raciocínio,

diferenciando a forma pela qual traçaram o gráfico ligando os pontos do centro das barras.
Usaram o polígono de frequência, o que também não pode ser considerado um erro, devido ao
fato de notas serem uma variável discreta, mas inferiram que as medidas de tendência central
têm todas o mesmo valor, e dessa forma há uma aproximação com a curva normal,
considerando a relação de dispersão dos dados em torno da média pelo desvio-padrão.
Na reflexão em grupo, algumas considerações foram feitas a respeito dos dados

colocados no histograma, sobre se aproximam ou não da curva normal. Como comprovado
nos protocolos, há consenso entre os participantes de que pode ser feita uma aproximação
com a curva normal, mas há dúvidas quanto à simetria.
Percebemos que houve avanços nos conhecimentos de conteúdo ao reconhecerem

características da curva, como por exemplo a simetria.
5.4.2.3 Análise da aplicação da curva normal em situações problemas
Apresentamos a seguir uma atividade que tem o propósito de discutir a relação entre o
desvio-padrão e a curva normal, associando essas discussões à Estatística e à Probabilidade
para análise das amostras relacionadas ao tipo de população.
133
Figura 79: Letramento Estatístico: Curva Normal
Assim, a curva normal já começa a adquirir um significado mais sistematizado,

considerando portanto os desvios-padrão e as porcentagens relacionadas às faixas
probabilísticas inteiras, conforme gráfico a seguir: um desvio acima ou abaixo da média; dois
desvios acima ou abaixo e três desvios acima ou abaixo. Convém destacar que, nesse
momento, apenas trabalhamos com dados que caíssem nas faixas descritas na figura a seguir,
por se tratar de um primeiro contato.
Figura 80: Curva Normal
Fonte: Caderno do Aluno - v. 2 - 3ª série – SEE.

134
Na atividade seguinte propomos cálculo de probabilidades entre as faixas descritas na

figura anterior.
Figura 81: Atividade 3 sobre curva normal
Analisando o problema, temos informações importantes que merecem a máxima

atenção do professor. A primeira é importante considerar a média de massa das tartarugas que
consiste em 4,5kg, e cada desvio-padrão corresponde exatamente a 0,5 kg. Assim, o professor
precisará analisar esses dados para calcular os valores das porcentagens referentes aos itens da
atividade.
Nesse problema usamos uma curva que trabalha com valores exatos, pois as
porcentagens são definidas pela curva considerando o distanciamento do desvio-padrão em
relação à média, por exemplo, e dessa forma a coincidência da mediana (50% da mostra ou
metade) e a moda.
O item b, entre a média e o valor requerido, representa um desvio-padrão acima, ou

seja, (5 – 4,5 = 0,5 e 0,5 : 0,5 = +1), a porcentagem é 34% do número total de tartarugas. Para
o item c, percebe-se que são dois desvios-padrão acima, ou seja, 34% + 13,5% = 47,5%, e um
desvio abaixo, 34%; logo, a porcentagem é 34% + 47,5% = 81,5%. A letra d trata de dois
desvios-padrão abaixo (3,5 – 4,5 = –1,0 e –1 : 0,5 = – 2), o que também representa 47,5%,
algo que o professor perceberá pela simetria da distribuição dos dados. E por fim dois
desvios-padrão acima e dois desvios-padrão abaixo, o que representa 95% da população de
tartarugas.
135
Para essa atividade proposta, as relações estabelecidas foram feitas em grupo,

ressaltando o contato dos docentes com a curva normal. As reflexões permitiram a exposição
do raciocínio estatístico do professor, ao estabelecer uma correspondência entre os dados e a
ocorrência para propor uma explicação sobre a amostra de tartarugas marinhas.
A familiarização do professor com esse conteúdo adquire significado, permitindo fazer

conjeturas relacionadas às faixas de probabilidade e com os desvios-padrão. A ampliação
desses conhecimentos permitiu a discussão sobre a obtenção de valores com auxílio de tábuas
e, nesse caso, para valores não exatos de desvios acima ou abaixo.
Para este trabalho redesenhamos a atividade, atendendo a demanda do grupo e

admitindo acertos decimais. Apresentamos a seguir a atividade 4 redesenhada com a inclusão
dos cinco últimos itens, que não pertenciam à atividade original.
Nosso objetivo é fazer uso da tabela e relacionar não só os desvios inteiros, mas
também de não inteiros, e estabelecer a probabilidade desse critério.
Os protocolos dos docentes apresentam a ampliação da base de conhecimento de

conteúdo, mostrando novamente o significado dos objetos em estudo, conforme Godino et al.
(2008).
136
O protocolo do professor P03 representa a compreensão do grupo quanto aos itens de a

até g, considerando que são desvios inteiros, e as inferências probabilísticas consistem em
somar ou subtrair as porcentagens determinadas pelas faixas da distribuição de dados.
Observando este protocolo do professor P03, concluímos que há uma compreensão do

uso da curva normal correspondente à faixa probabilística para estimar os valores
correspondentes aos acertos. Esses valores foram obtidos considerando a média de 15 acertos
e o desvio de dois acertos.
Já o professor P13 mostra a forma pela qual o grupo obteve os resultados,

sistematizando os dados. É possível reparar, por exemplo, o cálculo das probabilidades do
item d até o item g, estabelecida entre a subtração dos desvios-padrão em relação à média, o
que representa uma aquisição dos conhecimentos concernentes ao conteúdo temático.
Observe que no item c o professor inferiu o cálculo 95% : 2 = 47,72%, representando

dois desvios-padrão para cima, e no item g o docente utilizou dois desvios-padrão abaixo,
retirando da metade das porcentagens, ou seja, 50% - 47,72% = 2,28%. A compreensão dos
desvios inteiros está presente em todos os protocolos, como os representados acima. Cabe-nos
137
ainda verificar os itens adicionais do exercício, de h até l, que representam o desafio de

consultar a tabela.
No protocolo do professor P08 encontramos indícios da compreensão também da

consulta da tabela de valores das porcentagens da distribuição normal. Em destaque, o item h,
que é representado no cálculo do professor conforme a figura a seguir:
Para o item h, do protocolo do professor P08, para o acerto entre 16 e 19 questões o

cálculo obtido determina meio desvio-padrão para 16 acertos e 2 desvios-padrão para 19
acertos. Nesse caso, ao consultar a tabela dos desvios-padrão, obtém-se a probabilidade de
19,15%; no caso de dois desvios, 47,5%. O professor compreendeu o uso da tabela e do
gráfico da curva ao estabelecer estas relações, considerando válido o pensamento estatístico
empregado nesta atividade.
Outro protocolo que evidencia a ampliação dos conhecimentos sobre a curva normal e
os conceitos a ela relacionados é o protocolo do professor P02, que não só apresenta os
desvios-padrão inteiros como também os desvios-padrão não inteiros no desenho da curva
normal, o que demonstra também uma ampliação de conhecimento correspondente ao nosso
objeto de estudo.
138
Neste protocolo percebemos a compreensão do professor e de seu grupo sobre a curva

normal, a relação entre o desvio-padrão e a média, a interligação dos campos probabilístico e
estatístico, bem como estabelecer um valor que represente uma porcentagem em relação a
uma amostra determinada. São perceptíveis os avanços nos conhecimentos de conteúdo e de
currículo, categorias definidas por Shulman (1986).
5.4.2.3 Conhecimentos ampliados sobre a relação entre desvio-padrão e curva normal
Apresentamos a seguir a atividade que finaliza o processo de formação desta pesquisa,

com o intuito de analisar os conhecimentos adquiridos durante o processo formativo. A
seguir, a atividade tem por objetivo fechar o estudo sobre a curva normal e as relações
trabalhadas ao longo da formação.
139
Nesta atividade, o relatório apresenta vários termos estudados, como média, desvio-
padrão, coeficiente de variação e, por fim, a curva normal. Espera-se que o professor
diferencie esses termos e explique como foram obtidos os valores correspondentes aos acertos
das questões.
Para isso, deverá considerar a média de 10 acertos, com desvio-padrão de 2 pontos, o

que corresponde a um desvio-padrão acima e um desvio-padrão abaixo, correspondendo a
aproximadamente 68% (no relatório apresenta-se aproximação em 70%). Para o coeficiente
de variação, o valor obtido é 0,2, o que corresponde à razão entre o desvio-padrão 2 pela
média 10, apresentando 20% de dispersão dos dados em torno da média.
No protocolo do professor P14, aparece exatamente a interpretação dos dados do

relatório, considerando o processo formativo desenvolvido para inferir as probabilidades, de
acordo com os dados do relatório:
140
É possível observar no desenho da curva normal o destaque dado ao intervalo entre os

desvios-padrão, a porcentagem, o cálculo da faixa a ser considerado, bem como a informação
do coeficiente de variação. É uma representação, por parte deste professor, da compreensão
do significado da curva normal e a forma pela qual é possível estimar probabilidades.
O professor P02 ainda explica como obter o valor aproximado de acertos, bem como
obter o valor do coeficiente de variação. Veja que há uma indicação de que “a maioria ficou
em torno da média”; é o retrato da compreensão das faixas de probabilidade, considerando um
desvio-padrão acima e um desvio-padrão abaixo.
Já o professor P04 talvez seja o exemplo mais significativo para a compreensão do

significado da curva normal. Durante todo o processo teve muitas dúvidas sobre a forma de
obter os dados, ou de que maneira eram feitas as inferências sobre a curva normal. Em seu
protocolo é possível constatar a aquisição dos conhecimentos referentes à distribuição normal.
141
Neste protocolo, assim como nos demais, verificamos que o significado e a relação
entre o desvio-padrão e a média e as inferências sobre a curva normal não mais seriam objetos
desconhecidos. Essa atividade apontou a aquisição por parte do professor de uma nova forma
de observar, analisar e criticar os dados estatísticos apresentados. A compreensão do relatório
por parte dos professores foi possível após ampliar o conhecimento sobre tópicos de
Estatística trabalhados ao longo da formação: média, desvio-padrão, coeficiente de variação e
curva normal. Essas evidências estão registradas nos protocolos dos professores.
142
Considerações Finais
A necessidade de os cidadãos serem estatisticamente letrados é cada vez mais evidente,

especialmente pelo uso cada vez mais frequente de gráficos estatísticos para representar
determinadas informações. Diante disso, buscamos uma discussão com professores de
Matemática da Educação Básica sobre o processo de ensino e aprendizagem da construção e
leitura de gráficos estatísticos e, concomitantemente, colaborar para o desenvolvimento
profissional desses sujeitos.
A Estatística e a Probabilidade são importantes para a compreensão das informações

divulgadas nos diversos meios de comunicação ou relatórios estatísticos, presentes no dia a
dia das pessoas. Os números são usados para convencer os cidadãos a respeito das conclusões
de pesquisa, por passarem segurança e neutralidade às pessoas. No entanto, os números são
usados algumas vezes de forma distorcida para divulgar informações que não condizem com a
verdade.
Por esse motivo é necessário que os estudantes, desde os anos iniciais da Educação
Básica, estudem conceitos relativos à Estatística, inclusive analisando modos de induzir erros
de leitura de gráficos, ainda que involuntariamente.
Esses estudos deveriam incluir a análise de situações que envolvem a apresentação da

Curva Normal, devido à sua forte presença em diversas áreas do conhecimento. Defendemos
essa inserção como um avanço nos currículos escolares, por favorecer o exercício da
cidadania do estudante ao fornecer meios para a compreensão da realidade. Este ponto nos
motivou para a realização desta pesquisa e poderá motivar também outros pesquisadores em
Educação Estatística.
Apresentamos a seguir uma síntese da investigação e respostas às questões que a

nortearam.
 Uma síntese da investigação
A proposta de reflexão desta pesquisa foi promover uma discussão sobre os processos
de ensino e de aprendizagem da compreensão e significado sobre a curva normal, como forma
de ampliar o letramento estatístico de um grupo de professores que ministram aulas de
Matemática e de colaborar para o desenvolvimento profissional desses participantes.
143
Essa pesquisa foi realizada no âmbito do Observatório de Educação da Unian financiado

pela Capes. O trabalho contou com a participação de 15 professores da rede pública estadual
de ensino, em parceria com a Diretoria de Ensino Região Norte 2.
Nosso marco teórico foi escolhido de modo a permitir a construção dos elementos
necessários para a análise das fases diagnóstica e de processo formativo. Cabe também
destacar que fizemos uma pesquisa bibliográfica para embasar nossos argumentos no decorrer
do processo formativo e na análise dos dados coletados.
Realizamos também uma pesquisa documental em que buscamos as raízes dos atuais
currículos de Matemática para os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio na legislação brasileira.
Para desenvolvermos esta pesquisa, que em síntese trata de conhecimentos de

professores para ensinar Estatística na Educação Básica, optamos por estudar os seguintes
teóricos:
 Shulman (1986), que trata de conhecimentos indispensáveis para o professor atuar

em sala de aula, independente da disciplina ministrada. Esse teórico favoreceu a
análise da fase diagnóstica, principalmente por sua categorização dos
conhecimentos que foram identificados.
 Zeichner (1993), que discute o processo de reflexão dos docentes individualmente e

de forma compartilhada, incluindo discussão sobre inovações curriculares. Esse
teórico nos auxiliou para a concepção de nosso design e para a condução do
processo formativo, que constituiu a segunda etapa desta investigação. Ou seja,
concebemos os encontros de forma a estimular os docentes a exporem suas
reflexões, sem quaisquer constrangimentos, deixando-os de forma confortável para
exporem seus argumentos.
 Ponte (1992), que discute concepções e saberes de professores e nos auxiliou a

refletir sobre a concepção docente em relação à constituição dos conhecimentos no
transcorrer de sua prática educativa. Assim, com essa base teórica, o conhecimento
é uma relação individual, ao passo que, de acordo com as contribuições coletivas,
os docentes construíram novos saberes.
Para tratar ainda das questões sobre o letramento estatístico, optamos por usar Gal
(2002) e Gal (2008) para estabelecer uma conexão sobre a instrução estatística no geral,
144
considerando que as informações estatísticas devem ser recebidas de forma crítica para que
haja discussão e compreensão dos significados das informações divulgadas.
Sobre os conceitos relacionados diretamente a pensamento, raciocínio e letramento,

usamos Ben-Zvi e Garfield (2004), que sustentam a Educação Estatística no que corresponde
à diferenciação desses elementos. Tauber (2001) completa essa reflexão, considerando que a
formação docente deve considerar a cultura estatística, corroborando Gal (2002) no que se
refere à recepção das informações de forma crítica.
Godino et al.(2008) consideram importante a formação contínua do professor de

Matemática. Gatti (2014) denuncia a existência de professores que atuam nessa disciplina sem
ter uma formação específica na área, apontando que a formação descentralizada tende a dar
resultados significativos para a formação continuada docente.
Batanero, Artega e Contreras (2011) completam nossa pesquisa bibliográfica e apontam

as mudanças ocorridas nos últimos anos nos currículos de Matemática para o ensino da
Estatística e Probabilidade, principalmente na inserção de experimentos para contribuir à
aprendizagem significativa dos conceitos relacionados aos conteúdos estatísticos e
probabilísticos.
Ainda sobre a formação oferecida no âmbito do OBEDUC, cabe-nos destacar a

metodologia de pesquisa proposta por Cobb et al. (2003), Design Experiments, cujos dados
obtidos de forma empírica são trabalhados em ciclos formativos, considerando o estímulo e a
participação docente, conforme apontado anteriormente, proporcionando redesenho conforme
a reflexão do grupo participante assim que avancemos a proposta.
E por fim, consideramos a pesquisa de Tauber (2001) por tratar-se de uma formação de
conceitos relacionados ao nosso tema, a curva normal, construindo também uma base de
significados sobre esses conceitos, levando ao letramento estatístico e à aproximação da
Probabilidade com a Estatística.
 Respostas às questões de pesquisa
Os capítulos anteriores serviram para refletirmos sobre as questões levantadas para esta
pesquisa, as quais novamente apresentamos:
 Quais conhecimentos que um grupo de professores de Matemática da Educação

referem à Curva Normal?
145

meio da curva normal de forma intuitiva para a ampliação da base de
desse tema?
Para a primeira questão, verificamos que os docentes participantes desconheciam o

conteúdo presente no Caderno do Professor (2014), cujo conteúdo trabalha diretamente com a
curva normal dentro do eixo Tratamento da Informação inserido na 3ª série do Ensino Médio.
Visto isso, na formação inicial pudemos constatar também que não houve nenhum
trabalho voltado para esse conteúdo; de acordo com algumas respostas, a formação em
Estatística concentrou-se apenas no cálculo de medidas de tendência central e de dispersão,
sem trabalhar quaisquer significados relacionados a esses conteúdos.
Pudemos constatar ainda que alguns docentes apresentaram dificuldades para a

obtenção de valores de desvios-padrão e estabelecer sua relação com a média. Outros ainda
apresentaram um pouco mais de conhecimento sobre essas medidas, dando o significado de
desvio-padrão como um deslocamento dentro de uma amostra.
Sobre os conhecimentos docentes em Estatística, percebemos que houve avanços na

ampliação da base do conhecimento de conteúdo de acordo com as categorias de Shulman
(1986), considerando que os professores participantes reconstruíram significados das medidas
de tendência central e de dispersão, o que contribui para a compreensão da curva normal.
Todavia, não houve avanço no conhecimento pedagógico do conteúdo envolvendo a

curva normal, apesar de o processo formativo fornecer meios para que os professores
ministrem os conteúdos presentes no currículo com mais segurança.
Todos os professores afirmaram que ensinavam tópicos de conteúdos de Estatística para

alunos nas aulas de Matemática, com base apenas em preenchimento de tabelas de frequência
ou cálculo de algumas medidas, como a média e o desvio-padrão.
Esse pequeno conhecimento nos levou a considerar um caminho formativo que pudesse
proporcionar a esses professores uma reflexão temática sobre cada um dos tópicos necessários
à compreensão do significado da curva normal. Assim, em resposta à nossa segunda questão,
pudemos destacar um avanço nos conhecimentos docentes para o ensino da Estatística e
Probabilidade.
146
Esse avanço ficou marcado com o auxílio da planilha eletrônica Excel, cujo intuito era
concentrar as reflexões sobre o significado das medidas encontradas e não sobre o cálculo dos
valores obtidos. Como Zeicnher (1993) fundamentou, a reflexão na prática promove uma
mudança nos conhecimentos docentes, em consonância com Ponte (1992).
Percebemos que, à medida que avançávamos nas reflexões, novos significados para
termos estatísticos eram incorporados. A média deixou de ser apenas um valor que representa
um valor central para o grupo, e passou a compor um conjunto de dados a serem
considerados, juntamente com outras medidas como mediana e moda.
Relacionar o desvio-padrão como um dado de suma importância para análise da

dispersão dos dados e incluir outro conceito, como o coeficiente de variação, permitiu que os
docentes participantes incorporassem, de acordo com Gal (2002) e Ben-Zvi e Garfield (2004),
novos conceitos relacionados à base de análise de dados estatísticos.
Esses fatores convergiram para promover um aprendizado estatístico na apresentação do

tópico curva normal. Nas reflexões promovidas coletivamente, o grupo passou a realizar
conjeturas que até aquele momento não tinham sido consideradas. Um exemplo dessa
evolução é a compreensão da forma como a curva de Gauss é usada em situações do
cotidiano, como um estudo na Biologia, uma seleção de concurso, uma reflexão sobre QI na
Psicologia, resultados de uma eleição, como nas Ciências Humanas (Sociologia, Filosofia,
História e Geografia), ou mesmo em uma pesquisa censitária.
Esses avanços permitiram que os docentes participantes (re)significassem conceitos,

para que a atuação em sala de aula trouxesse mais segurança e qualidade para o processo de
ensino e aprendizagem em Matemática. A Estatística associada à Probabilidade atribuiu nesta
pesquisa um novo olhar para os significados dos dados e uso no cotidiano das pessoas que
naquele momento se dispuseram a participar de um processo formativo, assegurando as
condições para promover uma reflexão mais segura sobre os novos saberes concebidos pelo
grupo.
Em síntese, nossa pesquisa indica a necessidade de haver uma articulação entre

diferentes abordagens, estratégias, contextos e materiais nesses processos formativos para
processos de ensino e aprendizagem de noções relativas ao tema estudado.
147
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Mathematics. 2000. Disponível em < http://www.nctm.org/Standards-and-
Positions/Principles-and-Standards/>. Acesso em 10 de fev. de 2016.
Pietropaolo, R. C. Parâmetros Curriculares de Matemática para o Ensino Fundamental.

Educação Matemática em Revista. Ano 9, nº11A, Edição Especial, abr, p.34-38, 2002.
Pietropaolo, R. C.; Campos, T. M. M.; Magni, R. J. M.. Formação Continuada de

Professores de Matemática em um Contexto de Implementação de Inovações
Curriculares. In: Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática: Educação
Matemática, Cultura e Diversidade, 2010, Ilhéus. SBM. disponível em
151
<http://www.sbembrasil.org.br/sbembrasil/index.php/anais/enem> . Acesso em 05 de
set. de 2014
Pietropaolo, R. C., Silva, A. da F. G., Campos, T. M. M., Carvalho, J. I. F. de.

Conhecimentos de professores para ensinar probabilidade nos anos finais do
ensino fundamental. Jornal Internacional de Estudos em Educação Matemática. v. 8.
128- 156, 2014.
Ponte, J.P. Concepções dos professores de Matemática e processos de formação. In: Brown,
M. et al. (Org.). Educação Matemática. Portugal: Instituto de Inovação Educacional,
1992, p.185-247.
São Paulo (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do professor: matemática, ensino

fundamental: anos finais – 5ª série/6º ano, volume 2, São Paulo: SEE, 2014.
_________. Secretaria da Educação. Caderno do professor: matemática, ensino



_________. Secretaria da Educação. Caderno do professor: matemática, ensino médio – 2ª

série, volume 2, São Paulo: SEE, 2014.
_________. Secretaria da Educação. Caderno do professor: matemática, ensino médio – 3ª

série, volume 2, São Paulo: SEE, 2014.
_________. Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Matemática e suas

tecnologias. São Paulo: SEE, 2012.
_________. Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Matemática dos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Orientações Curriculares. São Paulo: SEE,
2014.
_________. Secretaria da Educação. EMAI: educação matemática nos anos iniciais do

ensino fundamental; organização dos trabalhos em sala de aula, material do professor -
volume 1, 1º ano. São Paulo : Secretaria da Educação, 2013.
152









_________. Secretaria da Educação. Matriz de referências para a avaliação do Saresp:

documento básico. Coordenação Geral: Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2009.
153
Sera, E. K. Conhecimento de Professores para o Ensino da Leitura e Construção de

Gráficos Estatísticos na Educação Básica. Dissertação (Mestrado em Educação
Matemática) – UNIAN/SP: 2016.
Silva, C. B. Pensamento estatístico e raciocínio sobre variação: um estudo com

professores de Matemática. 2007. 354 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) –
Pontifícia Universidade de São Paulo, São Paulo.
Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM). Boletim temático: Divulgação do

relatório do VI Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática,
2015. Disponível em <http://www.sbembrasil.org.br>. Acesso em 06 de jan. de 2016.
Shulman, L. S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational

Researcher, vol. 15, 1986, p.4-14.
Tauber, L. La Construcción del Significado de La Distribución Normal a partir de

Actividades de Análisis de Datos. Tese (Doutorado). Universidad de Servilla, 2001
Villani, M. K. Licenciatura em Matemática a distância na modalidade on line: Um

estudo sobre um curso da Universidade Aberta do Brasil. Tese (Doutorado em
Educação Matemática) – UNIAN/SP: 2014.
Zeichener, K. N. A Formação Reflexiva de Professores: ideias e práticas. Lisboa: Educa,

1993.
_________.Uma análise crítica sobre a "Reflexão" como conceito estruturante na

formação docente. Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103, p. 535-554, maio/ago. 2008.
Disponível em <<http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso: 11 de jun. 2015.
_________.Formando professores reflexivos para a educação centrada no aluno:

possibilidades e contradições. In: Formação de educadores: desafios e perspectivas /
organizadora Raquel Lazzari Leite Barbosa. - São Paulo: Editora UNESP, 2003
154
Anexo
Quadro de distribuição dos conteúdos estatísticos e probabilísticos.
Ensino Fundamental Anos Iniciais

1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano
•Preencher fichas de •ler e interpretar •Ler, interpretar e •Ler e interpretar : •Analisar e resolver
identificação informações construir: •a temperatura em problemas com
simples, e organizar contidas em •Tabelas simples; diversos registros; dados apresentados
e ler tabelas imagens que •medidas de de maneira
•tabelas de dupla
simples; contem dados comprimento organizada por
entrada;
•fazer observaçoes numéricos; usando tabelas de meio de tabela
•gráficos de simples ou de dupla
sobre as condições •Ler e interpretar colunas e/ou de dupla entrada ou
climáticas, medição informações em tabelas simples entrada;
barras
de comprimento e tabela simples, de •gráficos simples •Explorar ideia de
•Produzir textos probabilidade em
massas; dupla entrada ou de setores;
escritos a parti de: situções problemas
•Apresentar os gráficos de colunas; •gráficos de linhas;
•tabelas simples; simples;
resultados das •Organizar dados •Identificar diversas
observações como apresentados em •dupla entrada; •Resolver problemas
maneiras de com dados
as semelhanças e as uma tabela em uma •gráficos de barras; combinar
diferenças; tabela simples ou •gráficos de apresentades de
elementos de uma maneira organizada
•Preencher tabelas em um gráfico de colunas. coleção;
simples com alguns colunas. por meio de gráfico
•Explorar a ideia de de linhas.
fatos básicos das probabilidade em
operações •Fazer leitura de
situações- informações
adição, subtração, problemas simples.
múltiplicação e apresentadas por
divisão. meio de
porcentagens, divul
gadas na mídia e
presentes em
folhetos comerciais.
Fonte: Orientações Curriculares do Estado de São Paulo - Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Matemática
(2014)
Ensino Fundamental Anos Finais

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano
•Leitura e construção •Construção de gráficos •a linguagem das • Introdução a
de gráficos e tabelas de setores potências Probabilidade
•Média Aritmética •Problemas envolvendo
probabilidade
Fonte: Currículo do Estado de São Paulo (2014)

155
Ensino Médio
1º Médio 2º Médio 3º Médio
•Análise de gráficos •Raciocínio combinatório: Princípio •Gráficos Estatísticos: cálculo e
multiplicativo e aditivo, interpretação de índices
•Casos de agrumentamentos: •Medidas de têndencia central:
arranjo, comibnações e permutações; média, moda e mediana
•Probabilidade simples •Medidas de dispersão: desvio médio e
• Probabilidade condicional, e desvio padrão
Distribuição Binomial •Elementos de amostragem
Fonte: Currículo do Estado de São Paulo (2014)

156
Observatório de Educação - Universidade Anhanguera de São Paulo (UNIAN)

Curso de formação continuada para professores que ensinam Matemática.
Parceria: Diretoria de Ensino Norte 02
Projeto: Formação Continuada de Professores de Educação Básica: reflexões sobre o
processo de ensino e de aprendizagem de Estatística - curva normal
Questionário 01
Você está sendo convidado a responder o questionário a seguir, cuja finalidade é
identificar seu domínio a respeito de noções referentes à estatística e, em especial, sobre a
curva normal. Consideramos essa ação necessária para planejarmos melhor nosso curso de
modo a propor atividades e promover discussões que sejam de seu interesse. Você não precisa
identificar-se.
1. Dois cruzamentos de uma cidade têm alto índice de acidentes. Os dois conjuntos a seguir
indicam o número de acidentes em cada um dos últimos oitos meses. Cruzamento A: 5, 6,
6, 7, 8, 9, 10, 10. Cruzamento B: 5, 6, 6, 7, 8, 9, 10, 95.
Determine a média, a mediana e a moda de cada um desses cruzamentos e, depois,
responda às questões abaixo.
a) Para qual dos cruzamentos você considera que a média “reflete” melhor a
realidade dos dados? Justifique.
b) A moda é uma “boa” medida para indicar a tendência central dos dados de cada
um desses dois cruzamentos? E a mediana? Explique.
157

2. Um estudante está procurando estágio para o próximo ano. As três empresas – A, B e C –

têm programas de estágios e oferecem uma renumeração por 20 horas semanais com as
seguintes características (em salários mínimos)
Empresa A B C
Média 2,5 2,5 2,0
Mediana 1,7 1,4 1,9
Moda 1,5 1,3 1,9
Qual empresa é mais adequada? Justifique sua resposta.
158

3. Analise os dois gráficos a seguir a respeito das notas – de zero a dez – dos alunos de duas
turmas.
Número de estudantes de duas turmas A e B segundo as notas em Língua Portuguesa

Os gráficos dos desempenhos dessas duas turmas têm exatamente a mesma forma.
Além desse aspecto, o que essas distribuições têm em comum? O que têm de diferente?
Como você interpreta os desempenhos dos alunos dessas duas turmas? Justifique suas
respostas.
159

4. Certo cruzamento tem alto índice de acidentes de trânsito conforme pode ser constatado
em uma amostra dos últimos seis meses: 5, 4, 5, 8, 6, 8. Calcule a média e o desvio padrão
desses acidentes.
160

5. O que você sabe sobre a curva normal? (Características, significados, usos, etc.) Qual é a
relação entre a curva normal e o desvio padrão?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________
6. A palavra Estatística quase sempre está relacionada à Probabilidade e vice e versa. Qual é
a relação entre Probabilidade e Estatística?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________
161

Curso: Aplicação dos conhecimentos em Estatística presentes no currículo do Estado

de São Paulo
"No futuro, o pensamento estatístico será tão necessário para a

cidadania eficiente como saber ler e escrever."
Wells - escritor, autor de "A Guerra dos Mundos"
Tema do Encontro: Tipos de gráficos em Estatística
Data: 25 de abril de 2015
8:00 - Acolhimento
8:30 - Apresentação do curso e questionário de entrada.
9:00 - Atividade 01 / Atividade 02
9:45 - Discussão e sistematização das atividades 01 e 02
10:15 - Intervalo
10:40 - Atividade 03 / Atividade 04
11:25 - Discussão e Sistematização das atividades 03 e 04
12:00 - Encerramento
Ruy César Pietropaolo

Angélica da Fontoura Garcia Silva
Professores Doutores de Pós-Graduação da Uniban
José Ivanildo Felisberto de Carvalho

Doutorando do Programa de Pós-Graduação da Uniban
Robson Candeias Macedo

Tiago Augusto dos Santos Alves
Mestrando do Programa de Pós-Graduação da Uniban
Rosana Jorge Magni

José Luis Castilho Perea
PCNP de Matemática e Tecnologia - Diretoria de Ensino Norte 2
162

ATIVIDADE 01
Os dados da tabela a seguir representam a porcentagem de leitores de três bairros de uma
cidade.
Tabela 1: Porcentagem de eleitores por bairro
Anos 2011 2013 2014

Bairro A 40% 55% 65%
Bairro B 30% 15% 10%
Bairro C 30% 30% 25%
Total 100% 100% 100%
Fonte: Observatório da Educação
Faça um esboço de um gráfico que represente essa tabela15.
15
Atividade adaptada da pesquisa de Eduardo Sera (2014)
163

ATIVIDADE 02
Abaixo seguem informações nutricionais de uma barra de chocolate Classic da Nestlé. Com
base nessas informações, construa gráficos de forma a apresentar esses dados. Justifique suas
escolhas16.
Figura 1: informação nutricional de uma barra de chocolate
Fonte: Nestlé
16
Atividade adaptada da pesquisa de Eduardo Sera (2014)
164

ATIVIDADE 03
O gráfico a seguir representa o climograma de um município. A escala vertical à esquerda
representa a precipitação (em milímetros) e a escala à direita representa a temperatura (em
graus Celsius). No eixo horizontal estão representados os meses do ano.
Gráfico 3: Climograma de uma cidade fictícia
Fonte: Caderno do professor: matemática, ensino médio – 3ª série, vol.4.

a) Quais são suas conclusões a respeito desse gráfico?
b) Se você fosse analisar esse gráfico com seus alunos da Educação Básica, quais
questões você proporia para facilitar-lhes a leitura?
165

ATIVIDADE 04
Observe a imagem abaixo:
Figura 2: Nível da reserva de água no Sistema Cantareira

Fonte: Jornal Folha de São Paulo
166

a) Quais os tipos de gráficos que podem ser identificados na figura?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________
b) Como você discutiria esses gráficos com seus alunos em sala de aula?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________
167

Tema do Encontro: Medidas de Tendência Central
Data: 09 de maio de 2015
8:00 - Acolhimento
8:30 – Questionários 02 e 03
9:00 - Média
9:45 - Discussão e sistematização das atividades 01 e 02
10:15 - Intervalo
10:40 – Mediana e Moda
11:25 - Socialização das atividades 03 e 04



Eduardo Sera
Rosana Jorge Magni

Vera Mônica Ribeiro
Elenilsa Dantas
168

Questionário 02
Você está sendo convidado a responder o questionário a seguir, cuja finalidade é verificar se
você inclui noções de estatística ou probabilidade em suas aulas do Ensino Fundamental ou
do Médio. Você não precisa identificar-se.
Você aprendeu Estatística no Ensino Fundamental? E no Médio? Em caso afirmativo quais as

noções que foram ensinadas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________
Você aprendeu Estatística no seu curso de graduação? Em caso afirmativo quais as noções
que foram ensinadas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________
169

O que você aprendeu sobre a curva normal em seu curso de graduação? Em caso afirmativo
quais as noções que lhe foram ensinadas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________
Você ensina ou já ensinou Estatística? Em caso afirmativo, você desenvolveu esse trabalho no
Ensino Fundamental? E no Médio? Quais foram os conceitos ou noções ensinadas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________
Você ensina ou já ensinou Probabilidade? Em caso afirmativo, você desenvolveu esse

trabalho no Ensino Fundamental? E no Médio? E em quais series?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________
170

Você ensina ou já ensinou algumas noções relativas à curva Normal? Em caso afirmativo,
quais foram os conceitos ou noções ensinadas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________
171

Questionário 03
Qual o grupo etário que você se enquadra?

( ) menos de 20 anos ( ) de 20 a 25 anos
( ) de 25 a 30 anos ( ) de 30 a 35 anos
( ) de 35 a 40 anos ( ) de 40 a 45 anos
( ) de 45 a 50 anos ( ) acima de 50 anos
Você é do gênero:
( ) masculino ( ) feminino
Sua graduação é:
( ) Licenciatura Plena em Matemática
( ) Licenciatura Plena em Ciências Exatas com habilitação em Matemática
( ) Licenciatura Plena em outra disciplina
( ) Bacharelado em outras áreas. Qual ? ______________________
Sobre seu tempo de formação:

( ) menos que 1 ano ( ) de 1 a 5 anos
( ) de 5 a 10 anos ( ) de 10 a 15 anos
( ) de 15 a 20 anos ( ) de 20 a 25 anos
( ) de 25 a 30 anos ( ) mais de 30 anos
Para qual nível de ensino você ministra aulas de Matemática, esse ano?
( ) Ensino Fundamental – anos iniciais ( ) 1º ( ) 2º ( ) 3º ( ) 4º ( ) 5º
( ) Ensino Fundamental – anos finais ( ) 6º ( ) 7º ( ) 8º ( ) 9º
( ) Ensino Médio ( ) 1º EM ( ) 2º EM ( ) 3º EM
172

Professora:
Recebi ontem o relatório do desempenho em A professora levantou uma questão importante: os
Matemática dos alunos de minha escola segundo o significados de média e de mediana.
sistema de avaliação de nosso estado. Sei que nossos
Como esses nomes são parecidos, muitas pessoas
alunos não se saíram muito bem. Mas há
acabam considerando que média e mediana são palavras
informações que são meio incompreensíveis para
sinônimas, o que não é verdade.
mim. Como interpretá-las?
Nessa unidade você vai estudar as medidas de tendência
Veja esse trecho do relatório enviado para a minha
central de uma pesquisa: média, mediana e moda e
escola:
verificar que juntas elas podem facilitar a leitura e
A média dos itens respondidos com acerto pelos compreensão de uma pesquisa realizada.
alunos é de aproximadamente 10 em 25 possíveis –
Esperamos que você, ao final dessa unidade,
40% da prova. A média padronizada de Matemática,
compreenda e avalie de forma crítica as principais
em escala de 0 a 10 pontos, é de apenas de 4,0. A
características dessas medidas, de modo a escolher,
mediana dos resultados está também em torno de 10
quando possível, a medida mais conveniente para
acertos. O desempenho dos alunos pode ser
representar determinada situação ou resolver
modelizado com razoável precisão pela curva
determinada situação-problema.
Normal com desvio padrão de 2 questões. Assim,
cerca de 70% dos alunos tiveram acertos entre 8 e Apesar de as medidas de tendência central fornecerem
12 questões. O coeficiente de variação em torno da uma ideia sobre o comportamento das variáveis que
média foi de 20%, o que significa que o desempenho foram pesquisadas, elas podem induzir a erro, não
dos alunos pode ser considerado como somente os leitores, mas também os próprios
razoavelmente homogêneo. pesquisadores.
Diretora: Nesse relatório há também uma Assim, essas três medidas devem vir acompanhadas das
comparação do resultado da minha escola com a do grau de dispersão dos dados. Você começará a
média geral das escolas de nosso município e do estudar a dispersão por meio da análise de um tipo de
estado. No relatório da minha escola consta que a gráfico: o Box-plot.
Média dos acertos dos alunos foi 10 questões e que a Na próxima unidade continuaremos a estudar a
Mediana também foi 10. Penso que compreendo o dispersão.
significado de Média, mas não sei o significado da
Mediana. Qual é a diferença entre esses significados?
173
Medidas de tendência central

De fato, uma maneira conveniente de descrever um conjunto de dados é obter um número que
represente o que é típico desse conjunto. A média pode ser muitas vezes esse número, assim como a
mediana ou a moda.
Na pesquisa social, esses valores podem ser considerados como medidas de tendência central, porque
em geral eles estão localizados no centro de uma distribuição, onde a maior parte dos dados tende a
concentrar-se.
MÉDIA
Diversos profissionais e pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento têm empregado o conceito
de média para formular perguntas como: qual é a renda média dos alunos de uma dada universidade
pública que faz os cursos de Licenciatura? Em média, quantos acidentes de automóvel ocorrem em
uma dada cidade por decorrência do uso de álcool por parte do motorista? Qual foi a média de gols do
Flamengo no último campeonato brasileiro? Muitas vezes essas pessoas usam a média para representar
todo um conjunto de dados.
Veja o seguinte exemplo a respeito da média: imagine dois grupos de estudantes de Licenciatura com
quatro alunos cada um e que a média das notas de cada grupo em Biologia tenha sido 6,5.
Conhecendo-se apenas a Média podemos achar que os desempenhos desses dois grupos foram
equivalentes.
Mas essa conclusão pode não ser verdadeira. Veja:
6+6+7+7 26
Notas dos alunos do grupo A: 6, 6, 7 e 7. Portanto, média 6,5, pois 4
= 4
= 26 ÷ 4 = 6,5.
2+4+10+10 26
Notas dos alunos do grupo B: 2, 4, 10 e 10. Portanto, média 6,5, pois 4
= 4
= 6,5.
É visível que, apesar de os dois grupos terem a mesma média, o grupo A é mais homogêneo, mais
uniforme, pois as notas dos alunos pouco oscilam em torno da média. O grupo B é bastante
heterogêneo e a média parece ser pouco significativa: nenhum deles teve nota próxima da média, ou
seja, há grande dispersão em torno da média. A média é uma medida bastante significativa para o
grupo A e pouco para o grupo B.
Para entender melhor a característica da média, você deve também compreender o conceito de desvio.
Analise exemplo a seguir:
A seguinte distribuição de dados representa os pontos de cinco jogadores de basquete: 11, 9, 7, 6 e 2.
11 + 9 + 7 + 6 + 2 35
𝑋= = =7
5 5
Desvios dos escores brutos em

torno da média 𝑋
𝑋 𝑋−𝑋
11 11 – 7 = + 4
9 9–7=+2
7 7–7= 0
6 6–7=–1
2 2–7=–5
Você pode verificar que a soma dos desvios acima da média é +4+2 = +6 e que a soma dos desvios
abaixo da média é –1–5 = –6. Em valores absolutos, a quantidade de pontos acima da média é igual à
174
quantidade de pontos abaixo da média. Desse modo, +6–6 = 0. Assim, a média pode ser considerada o
ponto de equilíbrio da distribuição, ou seja, ela funciona como um “centro de gravidade” dos dados.
ATIVIDADE 1:
Uma escola está desenvolvendo uma campanha para economizar água. Para isso fez uma pesquisa
com todos seus alunos do 9º ano. Cada aluno trouxe uma conta de água. Cada turma tabulou seus
dados e, depois, a coordenadora, fez um gráfico com todos os dados de todas as cinco turmas. Note
que ela agrupou os dados em 8 faixas de consumo.
de
Número
residências
Esse gráfico indica, por exemplo, que 20 residências consomem de 10 a 14,9m³ de água; 68
residências consomem de 15 a 19,9m³, assim, por diante.
a) Qual é o número total de residências pesquisadas?
Resposta 162
b) Quantas residências consomem menos de 30 m³?

136
c) Qual é o percentual de residências que consomem menos de 20m³?

Aproximadamente 54m³
d) Porque razão a diretora agrupou os dados em faixas de consumo? Faça conjecturas a

respeito.
Provavelmente porque os números encontrados foram muitos e não houve muita repetição de valores, dado que uma conta de
água indica consumos com uma casa decimal. Assim, a tabela com o resumo dos dados seria praticamente a própria lista dos
dados. Ou seja, a tabela e o gráfico não apresentariam um resumo dos dados.
e) Como calcular a média de consumo de água dessas residências? Podemos fazê-lo de

duas maneiras:
 Digitar todos os dados em uma planilha eletrônica e acionar o comando para
calcular a média;
 Considerar o consumo de todas as residências de cada faixa,seja igual ao
ponto médio entre os extremos do intervalo da faixa. Assim, por exemplo, todas as 20
residências da primeira faixa consumiriam em média 12,5m³, que é o valor médio
entre 10 e 15m3.
175
Evidentemente, as médias calculadas por esses dois métodos podem não ser iguais, mas serão
suficientemente próximas. Para a atividade 1, não pudemos optar pela primeira, pois não temos a lista
dos 162 consumos. Assim, nos restou apenas a segunda opção.
Veja o cálculo da média 𝑋
20 × 12,5 + 68 × 17,5 + 31 × 22,5 + 17 × 27,5 + 12 × 32,5 + 9 × 37,5 + 3 × 42,5 + 2 × 47,5
𝑋=
162
3555
𝑋= = 21,9
162
ATIVIDADE 2
Foram comprados para uma construção, 5 caixas de parafusos cujos rótulos indicavam a existência de
100 parafusos em cada caixa. Os números encontrados foram os seguintes para esse lote de caixas: 97,
103, 96, 101 e 95.
a) Qual é o número médio de parafusos?98,4 parafusos
b) Você deve ter constatado no item (a) que ao número que indica a média
calculada não é inteiro. Porque, nesse caso, não é conveniente que a média é de 98
parafusos e não 98,4? Você acha que a média deveria ser um número de mesma
natureza dos números que foram envolvidos no cálculo?
c) Cite outros exemplos cujas médias não são números inteiros, embora os
valores que compuseram o cálculo são necessariamente inteiros.
Assim, é possível explicar a razão de um jornalista esportivo informar seus leitores que a média de
gols de determinado time em um campeonato foi de 2,5 gols, apesar de não haver meio gol. Com essa
informação pode-se afirmar, por exemplo, que esse time saiu-se melhor que outro, cuja média foi 2,1
gols, pelo menos no tocante ao número de gols.
MEDIANA
Outro meio de obter um número que represente uma distribuição, é determinar o ponto médio de uma
distribuição tal que a metade das observações seja superior a ele e a outra metade inferior.
Cada um dos 9 números a seguir representa o total de minutos que cada aluno levou para resolver um
problema de matemática: 13, 15, 15, 16, 17, 18, 18, 20 e 21.
Observe que a sequência está em ordem crescente. O número 17, aquele que ocupa a 5ª posição,
separa o conjunto de dados da seguinte maneira: há 4 números menores que ele e 4 números maiores
que ele. Assim, 17 minutos é a mediana dos tempos dos alunos para resolver o problema dado e
indica-se 𝑀𝑑 = 17.
Se o número de elementos dos dados for um número par, não existe um único número na lista que seja
o ponto médio da lista. Nesse caso, fazemos a média aritmética dos dois números centrais. Analise o
exemplo a seguir:
Os 12 números colocados em ordem crescente representam as notas de um grupo de 12 alunos. Como
você pode observar, não há um único número que separe esse conjunto em dois com a mesma
quantidade. Os números 4 e 7 estão nas posições centrais dessa lista. A mediana é definida como a
4+7 11
média aritmética desses dois números: 𝑀𝑑 = 2 = 2 = 5,5
176
ATIVIDADE 3
Vinte e cinco alunos de uma escola foram sorteados para responder um questionário que, entre outras
questões, tiveram de responder o número de irmãos que possuíam. As respostas obtidas foram as
seguintes:
1, 4, 5, 0, 2, 2, 3, 4, 1, 0, 1, 6, 2, 3, 3, 1, 0, 2, 3, 4, 5, 5, 3, 3, 3.
Calcule a Mediana e a Média relativas ao número de irmãos desses alunos.
Md = 3 e 𝑋 ≅ 2,6
ATIVIDADE 4
Uma determinada seção de uma empresa tem oito funcionários. Suponha que cada um dos oito
números da sequência 1, 1, 1, 1, 2, 3, 3, 22 represente a quantidade de salários mínimos de cada
funcionário, ou seja, quatro funcionários ganham 1 mínimo, 1 funcionário ganha 2 mínimos, dois
ganham 3 mínimos e um ganha 22 mínimos. Calcule a mediana e a média. Qual dessas duas medidas
você considera mais representativa para indicar a tendência central desses dados? Explique.
Md = 1,5 e 𝑋 = 4,25 Pode-se considerar a Mediana como mais representativa desse conjunto de dados, pois o último termo, o número 22,
afeta a média, mas não a mediana.
MODA
A moda (Mo) é o valor mais típico, mais comum, mais frequente em uma distribuição.
Analise esses exemplos:
 O gerente de uma loja de calçados masculinos verifica que o número 41 é o mais
vendido. Dizemos, então, que o número 41 é a moda para a venda de sapatos nessa loja.
 Medicina foi o curso que teve o maior número de inscritos no vestibular da
Universidade de São Paulo. Como o curso de Medicina foi o de maior procura, dizemos que
Medicina representa a moda da preferência dos vestibulandos nesse ano.
 Em uma classe, 60% dos alunos tiveram nota 7 na prova de Matemática. Assim, a nota
7 é a moda, pois foi a nota com maior frequência.
 A série 25, 27, 31, 31, 31, 38, 38 e 47 representa em ordem crescente as idades em
anos dos professores de Matemática de uma escola. A idade 31 anos é a moda das idades ou a
idade modal desse conjunto de professores, pois o 31 ocorre com maior frequência do que
qualquer outro – aparece 3 vezes, ou seja sua frequência é f = 3.
 O conjunto de valores 7, 8, 7, 6, 7, 8, 5, 7, 5, 6, 5, 5, 9, 3, 8 representa o total de faltas
de cada um dos 16 jogos de um time de futebol em um campeonato. Esse conjunto de valores
é bimodal, pois tem duas modas: o 5 e o 7, ambos com frequência 4.
A moda é a única medida de tendência central que também pode ser aplicada às variáveis nominais
como: curso de preferência, mês de nascimento, cor dos olhos, religião etc. Outro aspecto é que um
conjunto de dados pode ter mais de uma moda. Pode-se dizer que o gráfico de uma distribuição
bimodal sugere as corcovas de um camelo, pois ela tem dois pontos de frequência máxima. A
modalidade unimodal, que costuma ser mais comum, tem, evidentemente, apenas um ponto de
frequência máxima
177
Como as medidas estatísticas podem nos auxiliar a tomar decisões

Vimos aqui três medidas estatísticas que são chamadas de tendência central: a média, a mediana e a
moda. Essas medidas são também chamadas de posição, pois procuram indicar a posição central.
Entretanto, nem todas essas medidas são adequadas para indicar o centro. Veja o seguinte exemplo:
Considere os conjuntos A e B.
Conjunto A: 5, 6, 6, 7, 8, 10, 10, 10e o Conjunto B: 5, 6, 6, 7, 8, 10, 10, 104.
Para qual desses conjuntos podemos considerar que a média “reflete” melhor a realidade dos dados?E
a mediana?
Inicialmente, devemos observar que ambos os conjuntos têm oito elementos e os sete primeiros de
cada conjunto são idênticos. A única diferença é o oitavo elemento.
5+6+6+7+8+10+10+10 5+6+6+7+8+10+10+104
Calculando as médias: 𝑋𝐴 = = 7,75 e 𝑋𝐵 = = 19,5
8 8
Podemos facilmente perceber que a média é bastante representativa do conjunto A, mas não do
conjunto B, pois o número 104 afetou a média de B.
7+8
A mediana é a mesma para ambos os conjuntos de dados: 𝑀𝑑 = 2
= 7,5. A mediana não foi afetada
pelo valor extremo 104.
A média e a mediana de uma distribuição simétrica praticamente coincidem. Em uma distribuição
assimétrica, a média está mais afastada, na direção da cauda longa, do que a mediana. Por exemplo, a
distribuição dos preços de terrenos é fortemente assimétrica à direita. Em geral os preços dos terrenos
são relativamente altos. Mas há terrenos, embora em número menor, com preços exorbitantes. Estes
últimos elevam de forma significativa a média, mas não afetam a mediana. Por esse motivo, os
relatórios sobre preços de terrenos, salários e outras distribuições fortemente assimétricas indicam, em
geral, a mediana ("valor do meio") e não a média ("valor aritmético médio").
Curva assimétrica à direita com média e mediana assinaladas
Quando se faz uma pesquisa devemos ficar atentos às irregularidades dos dados e aos números que
fogem muito do padrão – que os estatísticos chamam de outliers. Devemos, às vezes, dar uma atenção
individual a esses dados ou simplesmente não os levar em conta.
Essas medidas de tendência central nos fornecem elementos para tomar decisões.
178
Analise o exemplo a seguir:

Um estudante está procurando estágio para o próximo ano. As empresas I, II e III
têm programas de estágios que oferecem remuneração em salários mínimos com as
seguintes características:
Empresa I II III
Salário Médio 3,1 5,0 4,0
Mediana dos salários 3,0 3,5 3,7
Moda dos salários 3,0 3,3 3,7
Levando-se em conta apenas esses dados, qual dessas empresas é mais adequada
para o estudante?
Apesar da homogeneidade dos dados da empresa I, todas as três medidas são inferiores às das demais
e, por isso, essa empresa pode ser descartada. A companhia II tem 50% dos seus estagiários recebendo
até 3,5 salários mínimos e o valor com a maior frequência é 3,3. Como a média é 5,0 deve haver
alguns poucos estagiários com salários bem altos, “puxando” essa média para cima. A companhia III
tem as medidas bastante próximas o que indica simetria entre os salários altos e baixos. Assim, o
estudante deve escolher entre a II e a III a depender de sua qualificação. Se ele se considerar bem
qualificado deverá, sem dúvida, escolher a empresa II, uma vez que é ela é quem oferece os maiores
salários. No entanto, se a sua qualificação não estiver acima dos demais estudantes, ele deve preferir a
III, pois essa parece ter uma política homogênea de salários. No entanto, é preciso reiterar que a
empresa I oferece uma política de salários ainda mais homogênea que a III; todavia seus valores são
mais baixos.
As atividades a seguir têm como objetivo a compreensão e avaliação crítica das principais
características das medidas de tendência central e fazer uma escolha criteriosa, se possível, daquela
mais conveniente para representar determinada situação ou para resolver um problema.
ATIVIDADE 5
Para os escores 205, 6, 5, 5, 2 e 1 calcule as 3 medidas de tendência central e indique qual delas não
deveria ser usada para “descrever” esse conjunto. Por quê?
Respostas: 𝑋 = 37,33 Md = 5 e Mo =5. A média não deveria ser usada para descrever esse conjunto de dados pois ela não “reflete”
muito bem a realidade dos dados uma vez que foi muito afetada por um valor bastante discrepante (o 205).
ATIVIDADE 6
Foram coletadas 150 observações da variável X, que representa o número de vestibulares que um
mesmo estudante prestou. Os dados estão na tabela a seguir. Essa tabela significa que dos 150
vestibulandos, 75 prestaram uma única vez; 47 prestaram duas vezes e assim por diante
X F Calcular:
1 75 a) média
2 47 b) mediana
3 21 c) moda
4 7
Respostas: 𝑋 = 1,733 Md = 1,5 e Mo =1.

179

Curso: Currículo do Estado de São Paulo: Aplicação dos conhecimentos em Estatística
"Não são tanto as coisas que não sabemos que nos metem em confusões.
São as coisas que pensamos que sabemos."
Artemus Ward
Tema do Encontro: Medidas de dispersão: o desvio-padrão
8:00 - Acolhimento
8:30 – Reflexão inicial – motivação
8:45 - Outras medidas de posição e o gráfico Box-plot
9:45 - Discussão e sistematização
10:15 – Intervalo
10:30 - Letramento Estatístico: Desvio - Padrão
11:30 – Reflexão final e Sistematização



Rosana Jorge Magni

180

Outras medidas de posição e o gráfico Box-plot
Vimos que a mediana é uma medida de tendência central bastante eficiente.

Será que isso é sempre verdadeiro?
Uma medida de centro, isoladamente, pode ser enganosa. Dois países com a mesma
renda familiar mediana podem ser muito diferentes, se um deles tem extremos de riqueza e
pobreza e o outro apresenta pequena variação entre as famílias.
Um remédio com a concentração média correta de um ingrediente ativo pode ser
perigoso se alguns lotes apresentam concentração elevada, e outros uma concentração muito
baixa.
Precisamos assim de outras medidas que não as de centro, para vermos como os dados
estão dispersos em torno da Mediana ou da Média.
O conceito de mediana pode ser generalizado para as situações em que o conjunto de
dados precisa ser dividido em mais de dois subgrupos. Um caso importante é aquele em que
dividimos o conjunto em quatros subgrupos. Para tanto, além da mediana, é importante
calcular mais dois valores: um que separa 25% abaixo dele e o outro que indica o valor em
que 75% estão abaixo dele. Ou seja, o primeiro quartil 𝑄1 e o terceiro quartil 𝑄3 . O segundo
quartil é evidentemente a mediana: 𝑄2 = 𝑀𝑑.
Assim, em uma pesquisa devemos conhecer não apenas a Média e a Mediana, mas
também o primeiro quartil e o terceiro quartil. Com esses dois quartis podemos ter ideia como
estão dispersos os dados em torno da mediana. Por isso, os dois quartis costumam ser
chamados também como indicadores de dispersão. Na próxima unidade você vai estudar
medidas de dispersão em torno da Média, como o desvio padrão.
Assim, os quartis Q1 e Q3 , juntamente com a mediana, dão informações importantes

sobre o centro, a dispersão e a distribuição. A distância entre os quartis Q1 e Q3é uma medida
181
simples de dispersão que dá o intervalo abrangido pela metade central dos dados. Essa
distância, como vimos, é denominada de intervalo interquartil: IQ= Q3– Q1.
O gráfico Box-plot é um gráfico que indica cinco importantes valores: Valor Mínimo,
o Primeiro Quartil, a Mediana, o Terceiro Quartil e o Valor Máximo. Alguns gráficos Box-
plot também indicam os outliers, ou seja, aqueles valores com os quais devemos tomar
cuidado, pois parecem fugir do padrão dos demais valores.
Veja esses elementos em um gráfico Box-plot.
Se em um conjunto de dados um valor for maior que o terceiro quartil adicionado ao

intervalo interquartil, ele não será considerado um valor máximo e sim um outlier. Da mesma
forma, um valor que for menor que o primeiro quartil adicionado ao intervalo interquartil, ele
não será considerado um valor mínimo e sim um outlier.
A melhor aplicação do diagrama Box-plot é a comparação de distribuições.
Os dois gráficos a seguir representam o desempenho nas provas de Matemática de
alunos do EJA em duas cidades de um estado brasileiro. Cabe ressaltar que os alunos de
ambas as cidades fizeram uma prova com 35 questões.
182
A Mediana dos acertos dos alunos da cidade A foi 14 questões, o que significa que
50% acertaram menos de 14 questões. O primeiro quartil da cidade A foi 12 questões, o que
significa que 25% acertaram menos de 12 questões. O terceiro quartil foi 18 questões, o que
significa que 75% acertaram menos de 18 questões. O intervalo interquartil é a diferença entre
Q3 e Q1, onde estão 50% dos alunos, é de 18 – 12 = 6 questões. Apenas 25% acertaram mais
de 18 questões, mas nenhum ultrapassou o índice de 24 questões.
Passemos à análise da cidade B. A Mediana dos acertos dos alunos da cidade B foi 18
questões, o que significa que 50% acertaram menos de 18 questões. O primeiro quartil da
cidade A foi 10 questões, o que significa que 25% acertaram menos de 10 questões. O terceiro
quartil foi 20 questões, o que significa que 75% acertaram menos de 20 questões. O intervalo
interquartil é a diferença entre Q3 e Q1, onde estão 50% dos alunos, é de 20 – 10 = 10
questões. Apenas 25% acertaram mais de 20 questões, mas nenhum ultrapassou o índice de 28
questões.
Comparando as duas cidades, podemos dizer que o grau de dispersão da cidade B é
maior que o da cidade B. Os dados de B são mais homogêneos, apesar de B ter conseguido
melhores resultados. Note que o gráfico não apresenta nenhum outlier. Você saberia dizer a
razão?
183
Atividade
Os dois gráficos a seguir indicam o tempo que homens e mulheres esperam ao telefone
antes de desligarem por não terem sido atendidos pelos funcionários de uma empresa que está
abrindo um canal de comunicação com seus clientes.
Por meio desses gráficos, estabeleça semelhanças e diferenças entre os

comportamentos de homens e mulheres, produzindo um texto síntese.
184

Letramento Estatístico - Desvio-padrão
Diretora de escola:
Eu tinha muitas dúvidas sobre o relatório do A diretora da escola parece estar se
desempenho em Matemática dos alunos de minha familiarizando com os termos utilizados no relatório
escola segundo o sistema de avaliação de nosso que recebeu. Mas ela tem dúvidas a respeito de desvio
estado. Algumas informações eram meio padrão e da curva normal.
incompreensíveis para mim. Foi esse o relatório
Certamente a compreensão do relatório envolve
enviado para a minha escola:
a compreensão dos significados da relação entre média,
A média dos itens respondidos com acerto pelos o desvio padrão e a curva normal.
alunos é de aproximadamente 10 em 25 possíveis – 40%
da prova. A média padronizada de Matemática, em É justamente essa relação que estudaremos
escala de 0 a 10 pontos, é de apenas 4,0. A mediana dos nessa unidade.
resultados está também em torno de 10 acertos. O Assim, os objetivos dessa aula são:
desempenho dos alunos pode ser modelizado com
razoável precisão pela curva Normal com desvio padrão
de 2 questões. Assim, cerca de 70% dos alunos tiveram
 relacionar os valores da média aritmética e do
acertos entre 8 e 12 questões. O coeficiente de variação
desvio padrão de uma distribuição de dados, de
em torno da média foi de 20%, o que significa que o
desempenho dos alunos pode ser considerado como modo a quantificar e interpretar a dispersão da
razoavelmente homogêneo. variável analisada;
Depois do estudo dos gráficos, penso que  avaliar a validade de resultados estatísticos
minhas análises estão mais refinadas, bem como os confrontando-os com valores padrões
significados de mediana e moda. Agora sei a relacionados à curva normal.
diferença entre média e mediana. Aprendi também
analisar o gráfico Box-plot.
Mas não sei o que é desvio padrão e não
entendi a sentença “O desempenho dos alunos pode
ser modelizado com razoável precisão pela curva
Normal com desvio padrão de 2 questões”.
Assim, ainda não sei exatamente responder:
 O que é desvio padrão?
 O que é uma curva Normal?
 O que significa afirmar que os dados podem

ser modelados pela curva normal?
185
Desvio padrão
Na unidade anterior você aprendeu os significados das medidas de tendência central de uma pesquisa:
a moda, a mediana e a média. Você também analisou gráficos do tipo Box-plot, que apresentam um
resumo de uma distribuição de frequências envolvendo cinco números: o valor mínimo, o primeiro
quartil, a mediana, o terceiro quartil e o valor máximo.
Nessa unidade você verá outra medida que não pode ser desconsiderada na análise de um conjunto de
dados: o desvio padrão, que é uma medida de dispersão. O desvio padrão mede a dispersão, ou seja, o
quão afastados da média estão os valores desse conjunto de dados. Você também verá que o desvio
padrão está fortemente associado à curva normal.
Para compreender o que é uma curva normal e sua relação com o desvio padrão é preciso aprender a
calcular esse desvio. Apesar de fácil, esse cálculo é muito trabalhoso, mesmo utilizando uma
calculadora, sobretudo se tivermos muitos dados. Mas não se preocupe, as planilhas eletrônicas (do
tipo Excel) fazem esse cálculo de forma muito eficiente, bastando digitar os valores.
No entanto, é importante você calcular o desvio padrão utilizando uma calculadora pelo menos uma
vez, de modo a identificar os procedimentos envolvidos nesse cálculo.
Vamos calcular o desvio padrão das notas de cinco alunos em uma prova de Física. As notas são as
seguintes: 2, 5, 6, 7 e 10.
Em primeiro lugar devemos calcular a média, tendo em vista que o desvio padrão está relacionado
com a Média.
2 + 5 + 6 + 7 + 10 30
𝑋= = =6
5 5
Depois, calculamos os desvios dessas notas em relação à média:

2 − 6 = −4 (a nota desse aluno está quatro pontos abaixo da média)
5 − 6 = −1 (a nota desse aluno está um ponto abaixo da média)
6 − 6 = 0 (a nota desse aluno é igual à média)
7 − 6 = 1 (a nota desse aluno está um ponto acima da média)
10 − 6 = 4 (a nota desse aluno está quatro pontos acima da média)
Você já verificou na unidade anterior que a soma dos desvios em relação à média é zero:
−4 − 1 + 0 + 1 + 4 = 0
Para evitar esse fato elevamos cada diferença ao quadrado, somamos todos os resultados e calculamos
a média aritmética entre eles:
(−4)2 +(−1)2 +02 +12 +42 34

Média da soma dos quadrados das diferenças: 5
= 5
= 6,8
Por fim, com a calculadora, extraímos a raiz quadrada do valor anteriormente obtido e, determinamos
o desvio padrão (DP) desse conjunto de valores: 𝐷𝑃 = 6,8 ≅ 2,6
Você deve observar que quanto maior for o desvio padrão maior é a dispersão em torno da média.
A ideia subjacente ao desvio padrão como medida de dispersão é a seguinte: Os desvios x – X
mostram a dispersão dos valores x, em tomo de sua média X. Alguns desses desvios serão positivos,
outros serão negativos, porque há no conjunto de dados, observações de ambos os lados da média.
Como pudemos verificar a soma dos desvios das observações a contar da sua média é sempre zero. Por
186
isso, é conveniente elevar ao quadrado essas diferenças para torná-las positivas. Depois, determina-se
a média da soma desses quadrados e extrai-se a raiz quadrada.
Cabem aqui duas observações:
 a média da soma dos quadrados das diferenças é denominada de variância, que também é
uma medida estatística. Assim, o desvio padrão é a raiz quadrada da variância.
 Para calcular a média da soma dos quadrados das diferenças, ou seja, a variância, dividimos
por 5, pois eram 5 observações. No entanto, se esses dados constituíssem uma amostra que
representa uma população maior, por exemplo, n valores dividiríamos por uma unidade a
menos, no caso por n-1. Por isso, nos softwares que fazem esse cálculo há uma distinção entre
os desvios: desvio padrão populacional ou desvio padrão amostral. No Excel, por exemplo,
você encontra a sigla DESPADP (desvio padrão populacional, em que se divide por n para
determinar a variância) e DESVPAD (desvio padrão amostral, em que se divide por n – 1 para
determinar a variância)
ATIVIDADE 01
Antes de prosseguir, propomos a seguinte questão:
Os números a seguir representam as faltas de 2013 de cada um dos dez professores de

uma escola: 3, 4, 4, 4, 5, 6, 6, 7, 7 e 8. Calcule, utilizando uma planilha ou uma
calculadora, a moda, a mediana, a média e o desvio padrão das faltas dos professores.
(Obs.: o desvio padrão a ser calculado é o populacional, pois o texto parece indicar que foram incluídos todos
os professores da escola).Respostas: Moda: 4, mediana: 5,5; média: 5,4 DP= 1,56
Comparando desvios
ATIVIDADE 02
Analisemos a seguinte atividade em que estão envolvidos a média, a mediana e o desvio padrão:
A tabela a seguir apresenta informações estatísticas de fábrica sobre a duração, em horas, de três
modelos de TV sem apresentar defeito. Se você levasse em conta apenas essas informações, qual
modelo você escolheria? Explique.
Modelo da TV A B C
Duração Média 8000 8000 8200
Duração Mediana 7000 8000 9000
Desvio padrão 2500 600 1500
Vamos analisar a seguinte situação.
Aplicou-se a mesma prova de Matemática em duas turmas de 8ª série. A turma A teve média 6
e desvio padrão 2,5. A média da turma B foi 4,0 e desvio padrão 2. Qual das duas turmas teve
maior dispersão?
Dizemos nesse caso que a turma A teve a maior dispersão absoluta, pois seu desvio padrão é maior.
Mas, nessa situação precisamos analisar o grau de dispersão levando em conta também a média, pois
elas são muito diferentes.
Nesses casos podemos estabelecer uma relação entre o desvio padrão e a média, calculando o
𝐷𝑃
coeficiente de variação (CV) que é obtido pela razão entre o desvio padrão e a média: 𝐶𝑉 =
𝑋
187
Medimos assim a dispersão relativa das turmas A e B da situação dada:
2,5
𝐶𝑉𝐴 = = 0,417 em porcentagem seria 41,7%.
6
2
𝐶𝑉𝐵 = 4 = 0,5 em porcentagem seria 50%.
Portanto, as notas dos alunos da turma B foram mais dispersas que as notas da turma A,
apesar de ter menor desvio padrão.
A partir das considerações e discussões feitas até aqui, analise a seguinte situação:
Uma classe de 48 alunos fez um simulado com 20 questões para o ENEM. A tabela a seguir indica o
número de acertos já apresentados em ordem crescente. Observe que há dois alunos que acertaram
apenas 8 questões, quatro alunos acertaram 9 questões, etc. Observe também que ninguém acertou
mais de 14 questões.
8 8 9 9 9 9 10 10
10 10 10 10 10 10 11 11
11 11 11 11 11 11 11 11
11 11 11 11 11 11 11 11
11 12 12 12 12 12 12 12
12 12 12 13 13 13 14 14
a) Digite esses 48 números em uma planilha eletrônica e depois, calcule, utilizando as

funções estatísticas dessa planilha: média, mediana, moda e desvio padrão
populacional.
b) Indique o primeiro e o terceiro quartil. Verifique se há outliers
c) Construa o gráfico Box-plot.
d) Observação: No caso de sua planilha eletrônica não apresentar essa possibilidade,

faça com papel e lápis, escaneie, gerando um arquivo. Os dados não são muitos e com
os valores obtidos é fácil essa construção.
e) Construa o histograma do número de acertos

188
ATIVIDADE 4
A seguir apresentamos uma situação bastante comum nas escolas: a comparação de notas de
alunos de classes diferentes, cujas provas não avaliaram as mesmas habilidades.
Duas classes do 9º ano de uma escola – 9ºA e 9ºB – fizeram prova de Português. A média do
9ºA foi 5,0 e o desvio padrão foi 0,8, ao passo que o 9ºB teve 5,5 de média e 1,5 de desvio
padrão. Sabe-se que essas provas foram diferentes. Ana, que estuda no9ºA tirou 7,0 e Bia do
9ºB tirou 8,5. Qual delas teve melhor desempenho em relação à média dos desempenhos da
respectiva turma? Explique.
Vamos pensar?
Em primeiro lugar convém ressaltar que não podemos comparar os desempenhos das alunas
entre si, pois as habilidades avaliadas foram distintas. Além disso, não sabemos quais foram
os critérios de correção utilizados. O que podemos perguntar é “qual delas teve melhor
desempenho comparativamente aos alunos de suas respectivas classes?”
Ana tirou 2,0 pontos acima da média de sua classe (7,0 – 5,0 = 2,0) e Bia 3,0 pontos acima
(8,5 – 5,5 = 3,0). Aparentemente Bia saiu-se melhor, mas devemos levar em conta que a
média da classe de Ana foi maior.
Analisemos o caso de Ana: se dividirmos os 2 pontos pelo desvio padrão que é 0,8 obtemos
2
= 2,5, ou seja, a nota de Ana está 2,5 desvios padrão acima da média.
0,8
Fazendo os mesmos cálculos para Bia: dividimos os 3 pontos pelo desvio padrão de sua
3
turma, que é 1,5 obtém-se 1,5 = 2, ou seja, a nota de Bia está 2 desvios padrão acima da
média.
Assim, concluímos que Ana saiu-se melhor comparativamente aos seus colegas que Bia em
relação a sua turma, mas não podemos dizer que Ana é melhor aluna que Bia e tampouco
dizer que Bia é melhor que Ana.
Certamente podemos dizer que ambas são boas alunas. A seguir, com a análise da curva
normal nós poderemos dizer sobre o significado de estar 2 ou 2,5 desvios acima da média.
189

"Não são tanto as coisas que não sabemos que nos metem em confusões.
São as coisas que pensamos que sabemos."
Artemus Ward
Tema do Encontro: Medidas de Dispersão: O desvio-padrão
8:00 - Acolhimento
8:30 – Retomada do Desvio - Padrão
8:45 - Ativididades 02 e 03 (encontro anterior)
9:45 - Discussão e sistematização
10:15 – Intervalo
10:30 - Atividade 04, 05 e 06 (encontro anterior)



Rosana Jorge Magni

190

Roteiro para construção do Box-plot no Excel
Abaixo encontram-se os dados das notas da atividade 01. Com ela vamos criar o gráfico Box-
Plot.
Vamos construir a sequência de dados conforme a figura abaixo:
Ordem de construção dos dados será:

1º quartil
Mediana
3ª quartil
Intervalo Interquartil (IIQ)
Limite superior
Limite inferior
Min no
Max no
191
Para construir o gráfico, é necessário construir a tabela a seguir. Indicaremos os comando para
construção de cada elemento do gráfico.
Menor valor não outlier ( o +1 é

Min no =MENOR(A2:H7;CONT.SE(A2:H7;"<"&B15)+1) para evitar o erro de contagem.
A matriz é o intervalo de dados,
1º Quartil =quartil(A2:h7; 1) 1 refere-se ao primeiro quartil.
Mediana =med(A2:H7) Retorna o valor mediano
A matriz é o intervalo de dados,
3º Quartil =quartil(A2:h7; 3) 3 refere-se ao terceiro quartil.
Max no =MAIOR(A2:H7;CONT.SE(A2:H7;">"&B17)+1) Maior valor não outlier
Observação: é possível calcular o valor mediano usando o 2º quartil.
O limite inferior é necessário
Lim Inf =B10-1,5*B16 para o cálculo do valor outlier
Intervalo interquartil é a
IIQ =B12-B10 diferença entre Q3 e Q1
O limite superior é necessário
Lim Sup =B12+1,5*B16 para o cálculo do valor outlier
É a diferença entre o 1º quartil e

Mínimo =B10 - B09 o mínimo não outlier
Q1 =B20 É o valor exato da tabela superior
É a diferença entre a mediana e o
Mediana =B11-B10 1º quartil
É a diferença entre o 3º quartil e
Q3 =B12-B11 a mediana
É a diferença entre o maior valor
Máximo =B13 - B12 não outlier e o 3º quartil
Min no = Valor mínimo não outlier
Max no = Valor máximo não outlier
Construindo o Gráfico
Para consolidar os dados de construção, vamos usar apenas os últimos calculados.
192
1 - Na guia inserir, clique em gráficos de

colunas.
2 - Selecione a opção "colunas

empilhadas"
3 - clique em selecionar dados
4 - selecione o intervalo de dados (nesse

caso apenas o Q1, a mediana e Q3).
Ao inserir o intervalo de dados, o Excel
entende que a série é o eixo vertical, e os
três valores o horizontal. Pra isso devemos
clicar no botão "Alternar entre
Linha/Coluna" para o gráfico ser
construído corretamente.
O gráfico ficará com essa característica.

Vamos dar uma cara de Box-plot ao
gráfico. Para isso vamos clicar na barra
azul (Q1).
Em seguida clicar na guia Layout, e
depois em barra de erros.
Por último na opção mais opções de barras
de erro.
193
Na formatação, selecionaremos a direção

menos, estilo final legenda, e o erro
personalizado.
No erro personalizado vamos clicar em

"Especificar Valor"
Clique no "Valor de Erro Negativo", e na

caixa selecione o valor mínimo.
O gráfico ficará com essa característica.
Vamos dar uma cara de Box-plot ao
gráfico. Para isso vamos clicar na barra
verde (Q2).
Em seguida clicar na guia Layout, e
depois em barra de erros.
Por último na opção mais opções de barras
de erro.
Na formatação, selecionaremos a direção

menos, estilo final legenda, e o erro
personalizado.
No erro personalizado vamos clicar em

"Especificar Valor"
Clique no "Valor de Erro Positivo", e na

caixa selecione o valor máximo.
194
Clique na seleção do gráfico

correspondente a Q1 - Azul para formatar
a cor.
Clique na guia formatar, depois em

"Preenchimento da forma", depois "sem
preenchimento"
195

Tema do Encontro: A Curva Normal
Data: 27 de junho de 2015
8:00 - Acolhimento
8:30 – Atividades 01
8:45 - Discussão e Sistematização
9:00 – Atividade 02
9:45 – Discussão e Sistematização
10:15 – Intervalo
10:30 - Atividade 03 e 04



Mestrandos do Programa de Pós-Graduação da Uniban
Rosana Jorge Magni

196

CURVA NORMAL
Com as medidas que foram discutidas nessas unidades podemos estabelecer estratégias para
explorar dados de uma única variável quantitativa:
 Construir um histograma com seus dados: gráfico de colunas, cujos verticais de

colunas vizinhas são contíguos.
 Depois, calcular a moda, a mediana e a média de seus dados e analisar se existe uma
tendência central.
 A seguir calcular a medida de dispersão e o coeficiente de variação.
 Depois, calcular o primeiro e o terceiro quartis, (segundo quartil é a mediana) e
verificar se há algum outlier, ou seja, identificar se há algum valor no conjunto de
dados muito maior ou menor que os demais. Construir o gráfico Box-plot e verificar
como os dados estão distribuídos.
 Fazer um breve resumo de seus dados e procurar interpretá-los.
Às vezes, o padrão global de um número de observações é tão regular que podemos traçar
uma curva suave sobre o histograma. Em princípio essa curva deve passar pelo ponto médio
do “topo” de cada coluna.
Veja a curva a seguir que representa a variação das notas de um grupo de 56 alunos de uma
escola.
É possível identificar uma regularidade no histograma: há uma simetria nesse gráfico. Nesse
caso, essa curva suave é denominada de curva normal.
Neste outro gráfico, estão representados os pesos (massas) em Kg de um grupo de 1667

pessoas. Percebe-se também a regularidade e simetria das colunas do histograma.
197
A curva normal, também conhecida por curva de Gauss, tem um formato que se assemelha a
um sino. A maior concentração de valores da variável analisada é próxima da média da
população. Nessa curva, em teoria, as medidas de tendência central – média, a mediana e
moda – devem coincidir ou estar muito próximas. Esse fato é responsável pela forma
assumida pelo gráfico de frequências.
Retornando aos dados da Atividade 4 (da classe de 48 alunos), analise o histograma e discuta:
A distribuição dos acertos desses alunos pode ser aproximada por uma curva normal? Explique.
Podemos dizer que sim dada a simetria quase que perfeita existente na figura: se traçarmos uma reta vertical perpendicular passando
pelo ponto médio da base do retângulo que representa 11 acertos, podemos dizer que essa reta seria um eixo de simetria.
Se você respondeu afirmativamente à questão anterior trace essa curva.

Resposta
198
ATIVIDADE 4
O gráfico da curva normal pode apresentar valores mais concentrados ou menos concentrados
em torno da média. Isso pode ser observado na figura a seguir que mostra três gráficos,
construídos com a mesma escala.
A mediana, a moda e a média dessas três curvas são iguais, mas podemos observar que os
dados da curva 1 estão mais agrupados, menos dispersos em torno desses valores, ao contrário
da curva 3 que apresenta maior dispersão, ou seja, menor concentração em torno da média. Já
a curva 2 apresenta maior dispersão que a curva 1 e menor dispersão que a curva 3.
Assim, podemos concluir que a curva 1 é a que tem menor desvio padrão e a curva 3 é a que
possui o maior desvio.
Em relação à curva normal é importante ter conhecimento que :
 a área compreendida entre a curva normal e o eixo horizontal pode ser associada à
totalidade de elementos da população analisada, ao passo que determinada parte dessa
área pode ser associada a uma parte da população, ou seja, à quantidade de elementos
da população possuidores de uma determinada característica.
199
 em uma curva normal, seja ela representativa de uma população com um grande
desvio padrão ou de uma população com um menor desvio padrão, ou seja, uma curva
mais “achatada” ou mais “alongada para cima”, haverá sempre entre a média da
população e um desvio padrão acima o mesmo porcentual da curva, igual,
aproximadamente, a 34%. Da mesma forma, pela simetria da curva normal, entre um
desvio padrão abaixo e a média estará 34% da população.
Assim, podemos concluir que entre um desvio padrão abaixo da média e um desvio padrão
acima da média estão 68% de todas as observações. Da mesma forma, nos demais intervalos
de desvios acima ou abaixo da média, podemos esperar porcentuais constantes, conforme
representado na figura seguinte.
A situação seguinte coloca em jogo as informações que discutimos a respeito da curva

normal.
Uma equipe de biólogos pesquisou durante2 anos uma população de tartarugas marinhas. Entre
outros dados, eles verificaram que a média de massa das fêmeas é de 4,5 kg, com desvio
padrão de 0,5 kg.
Qual é a porcentagem de tartarugas marinhas fêmeas que têm
a) acima de 4,5 kg?
b) entre 4,5kg e 5,0 kg?
c) entre 4 kg e 5 kg?
d) entre 3,5 kg e 4,5 kg?
e) entre 3,5 kg e 5,5 kg?
200
Para resolver esse problema podemos utilizar o gráfico a seguir, onde constam as
porcentagens de cada faixa. No eixo horizontal, à direita da média 4,5 kg, constam os pesos 5
kg, 5,5 Kg e 6 Kg, obtidos adicionando-se respectivamente à média 1 DP, 2DP e 3 DP. No
lado esquerdo da média 4,5 kg, constam os pesos 4 kg, 3,5Kg e 3 Kg, obtidos subtraindo-se
da média 1 DP, 2DP e 3 DP.
a) Como a curva é normal, acima da média estão 50% das observações. Como a média é 4,5 Kg,
50% das tartarugas fêmeas têm mais de 4,5 Kg.
b) Pelo gráfico, 34% (0,34) das tartarugas têm entre 4,5 Kg e 5Kg.
c) Pelo gráfico, 68% das tartarugas têm entre 4 e 5 Kg.
d) Pelo gráfico, 34% + 13,5% = 47,5% das tartarugas têm entre 3,5Kg e 4,5 Kg.
e) Pelo gráfico entre 3,5 kg e 5,5 kg estão 95% das tartarugas.
Utilizando o gráfico anterior e modificando o eixo horizontal, segundo os valores dados resolver o
problema.
Em uma avaliação a média de acertos dos alunos foi 15 questões. E o desvio padrão foi 2
questões. Sabe-se que a distribuição é muito próxima da normal.
Calcule a porcentagem de alunos que acertaram
a) acima de 15 questões.
b) entre 15 e 17 questões.
c) entre 11 e 15 questões.
d) entre 9 e 21 questões.
e) entre 13 e 19 questões.
f) acima de 17 questões.
g) Abaixo de 11 questões.
Respostas: a) 50% b) 34% c) 47,5% d) 99,7% e) 81,5% f) 16% g) 2,5
201
ATIVIDADE 5
Nessa atividade propomos que você pesquise na internet e em livros informações sobre a curva
normal, além daquelas que foram vistas nessa atividade. Essas informações não precisam ser muito
técnicas com fórmulas. Pelo contrário, você poderia buscar seu histórico, sua utilização nas mais
variadas atividades humanas. Nessa busca você poderá verificar que podemos utilizar a distribuição
normal mesmo quando essa distribuição não o for – desde que o número de casos seja grande. O
teorema dos grandes números pode garantir isso, pois ele se aplica quando a amostra da pesquisa é
aleatória. E o que é o Teorema dos Grandes Números?
Discuta essas ideias: “Utilização da curva normal nas atividades humanas”
ATIVIDADE 6
Voltando ao problema inicial da diretora, que tinha dificuldades de compreender o relatório de sua
escola:
Foi esse o relatório enviado para a minha escola:

A média dos itens respondidos com acerto pelos alunos é de aproximadamente 10 em 25 possíveis –
40% da prova. A média padronizada de Matemática, em escala de 0 a 10 pontos, é de apenas de 4,0. A
mediana dos resultados está também em torno de 10 acertos. O desempenho dos alunos pode ser
modelizado com razoável precisão pela curva Normal com desvio padrão de 2 questões. Assim, cerca de
70% dos alunos tiveram acertos entre 8 e 12 questões. O coeficiente de variação em torno da média foi
de 20%, o que significa que o desempenho dos alunos pode ser considerado como razoavelmente
homogêneo.
Analise o relatório acima no texto, reflita sobre o “relatório da escola” discutindo os significados de
cada termo e frase, como:
 porque os autores do relatório concluíram que cerca de 70% dos alunos acertaram
entre 8 e 12 questões?
 porque o coeficiente de variação foi de 20%?
202

"Se há duas pessoas e duas laranjas e uma das pessoas comeu

ambas as laranjas, na média cada pessoa comeu uma laranja."
(Enéias Carneiro - Político Brasileiro)
Tema do Encontro: Tipos de Amostra, Margem de Erro e Nível de Confiança
Data: 15 de agosto de 2015
8:00 - Acolhimento
8:20 – A Curva Normal - Retomada do encontro anterior por meio da Atividades 01
8:30 - Atividades 02 e 03
9:15 - Atividades 04, 05 e 06
10:00 – Intervalo
10:15 - Intervalo de Confiança e Margem de Erro
10:30 - Atividades 08 e 09
10:45 - Discussão e Sistematização
11:00 - Tipos de Amostra
11:15 - Atividade 07


Mestrandos do Programa de Pós-Graduação da Uniban
Rosana Jorge Magni

203

ATIVIDADE 01
O salário médio dos empregados de uma empresa é de R$ 2500,00 e o desvio-padrão é de R$ 500,00.
Admita que a distribuição desses salários seja normal.
Calcule a porcentagem dos empregados que têm salário
a) entre R$ 2000,00 e R$ 3500,00
b) inferior a R$ 3000,00
c) entre R$ 1800,00 e R$ 2780,00
d) entre R$ 2250,00 e 3250,00
e) superior a R$ 2150,00
Atividade 02
Considerando que o peso de determinado artigo produzido por uma fábrica seja normalmente
distribuído com média de 20 gramas e desvio padrão de 4 gramas, determine a probabilidade de que
uma unidade, selecionada ao acaso, tenha peso:
a) entre 16 e 22 gramas;
b) entre 22 e 25 gramas:
c) maior que 23 gramas:

204

Atividade 03
Em um concurso público de professores com 80 questões, a média foi de 34,73 acertos. Deseja-se
contratar em torno de 60% dos inscritos. Sabe-se que os desempenhos desses professores podem ser
modelados por uma curva normal com desvio padrão de 7,04 questões. Qual deverá ser o número de
acertos aproximado do corte? Qual deve ser a porcentagem dos que acertaram 50% das questões ou
mais?
Atividade 04
4) Suponhamos que o nível educacional de adultos de certo pais apresenta distribuição normal com
média de 11 anos e desvio padrão de 2 anos. determine:
a) a probabilidade de que um adulto, escolhido aleatoriamente, tenha entre 9 e 14 anos de tempo de

estudo.
b) a probabilidade de que um adulto tenha mais de 18 anos de estudo.
c) o numero de adultos que se espera que tenham menos de 7 anos, considerando uma amostra de 500
adultos.
205

Atividade 05
Suponha que as notas de um exame são normalmente distribuídas com média de 76 e desvio-padrão de
15. Os estudantes que ficarem entre as 15% melhores notas, receberão conceito A e os estudantes que
ficarem entre as 10% piores notas,
receberão conceito F. Determine a nota mínima para um estudante:
a) receber conceito A;
b) não receber conceito F.
Atividade 06
Um fabricante de baterias sabe, por experiência passada, que as baterias de sua fabrica o tem vida
média de 600 dias e desvio-padrão de 100 dias, sendo que a duração segue uma distribuição normal.
Oferece uma garantia de 312 dias, isto é, troca as baterias que apresentarem falhas nesse período.
Fabrica 10000 baterias mensalmente. Quantas devera trocar, mensalmente, pelo uso da garantia?

Robson Candeias Macedo

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UNIVERSIDADE ANHANGUERA DE SÃO PAULO

ROBSON CANDEIAS MACEDO

CONHECIMENTOS DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA SOBRE O

CONHECIMENTOS DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA SOBRE O

Dissertação elaborada sob a orientação do Prof. Dr. Ruy

Dissertação (Programa de Mestrado em Educação Matemática) –

Orientador: Prof. Dr. Ruy César Pietropaolo

1. Educação estatística. 2. Letramento estatístico. 3. Curva normal.

Quero fazer um agradecimento ao contrário. Agradeço a todos aqueles que duvidaram

A finalidade deste estudo foi investigar a ampliação da base de conhecimentos de um grupo

Figura 01: Questão 55 da prova da Vunesp – Concurso docente 2007 ................... 20

Quadro 01: Resumo do perfil dos participantes ........................................................ 79

BNCC Base Nacional Comum Curricular

Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

EFAP Escola de Formação e Aperfeiçoamento Profissional: Paulo Renato de Souza

EMAI Educação Matemática para os Anos Iniciais

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

FDE Fundo de Desenvolvimento da Educação

ICME International Congress on Mathematical Education

IES Instituição de Ensino Superior

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

MEC Mistério da Educação

OBEDUC Observatório da Educação

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

PCNEM+ Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - Mais

Pibid Programa de Iniciação à Docência

PNLD Programa Nacional do Livro Didático

PREAL Programa de Reformas Educativas da América Latina

Prodocência Programa de Consolidação das Licenciaturas

REDEFOR Programa Rede São Paulo de Formação Docente

Saresp Sistema de Avaliação e Rendimento Escolar de São Paulo

SEESP Secretaria Estadual de Educação de São Paulo

SIPEM Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática

SME Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

Unicamp Universidade Estadual de Campinas

Assim, o objetivo desta pesquisa é discutir o processo de ensino e aprendizagem que

A opção por trabalhar com a curva normal decorre do desconhecimento da aplicação

Para desenvolver esta pesquisa, foram consideradas as seguintes questões norteadoras:

 Quais conhecimentos que um grupo de professores de Matemática da Educação

Este trabalho foi desenvolvido na linha de pesquisa „Formação de Professores que

A apresentação desta pesquisa está organizada em cinco capítulos, seguidos pelas

O capítulo 1 apresenta as motivações do pesquisador em relação ao ingresso no curso,

No capítulo 2 discute-se a base teórica em relação aos conhecimentos necessários para o

O capítulo 3 analisa os objetivos e expectativas de aprendizagem de Estatística e

Nacional Comum Curricular. Procuramos mostrar as inovações que esses documentos

Como os dados foram coletados no âmbito do Observatório da Educação, o capítulo 4

O capítulo 5 apresenta o curso de formação e ospressupostos a partir dos quais foi

Finalmente, as considerações finais apresentam uma síntese da investigação realizada,

Neste capítulo apresentamosnossas motivações para empreender este estudo e a

1.1 Motivações desta pesquisa

No curso de Licenciatura em Matemática, não foi muito diferente em relação ao estudo

Figura 01: Questão 55 da prova da Vunesp – Concurso docente 2007

As minhas angústias aumentaram quando em 2010 ingressei no curso de formação e

Em 2013 surgiu a oportunidade de formação continuada promovida pela Diretoria de

Durante os encontros, mediante as estratégias utilizadas comecei a compreender a

Esses fatos me motivaram a ingressar no programa de Pós-Graduação strictu sensu em

1.2 Relevância de estudos sobre processos formativos de

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Analisando os parágrafos 2º e 3º do art. 62da LDB, são definidos dois tipos de

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Concordamos com Gatti (2014)quando afirma que a questão da formação de

[...] levanta questões a serem equacionadas no que respeita à necessidade de