Franciele Fey

Karin Ritter Jelinek

GUIA DO ENSINO EXPERIMENTAL DE

MATEMÁTICA

Santo Antônio da Patrulha

2021
 Ficha Catalográfica

F433g Fey, Franciele.

Guia do Ensino Experimental de Matemática [Recurso Eletrônico] /
Franciele Fey. – Santo Antônio da Patrulha, RS: [FURG], 2021.
47 f. : il. color.

Produto Educacional da Dissertação de mestrado do Programa de

Pós-Graduação em Ensino de Ciências Exatas, para obtenção do
título de Mestre em Ensino de Ciências Exatas, sob a orientação da
Dra. Karin Ritter Jelinek.
Disponível em: https://ppgece.furg.br/
https://educapes.capes.gov.br/

1. Experimentação Matemática 2. Construção e Reconstrução do

Conhecimento Matemático 3. Guia do Ensino Experimental de
Matemática I. Jelinek, Karin Ritter II. Título.

CDU 51:37

Catalogação na Fonte: Bibliotecário José Paulo dos Santos CRB 10/2344

 Caro(a) Educador(a),

Este Produto Educacional é um Guia de atividades experimentais para a disciplina de

Matemática, que foi desenvolvido como parte da dissertação de mestrado apresentada ao Programa
de Mestrado em Ciências Exatas da Universidade Federal de Rio Grande – FURG – Campus
Santo Antônio da Patrulha.

Foi elaborado pela pesquisadora a partir da crença da importância de se trabalhar conceitos

matemáticos através de atividades experimentais e consiste em cinco sequências de ensino experimental,
cujos conteúdos desenvolvidos fazem parte de cada das unidades temáticas da Base Nacional Comum
Curricular (BRASIL, 2017) e estão associados ao 4° ano do Ensino Fundamental.

O objetivo principal deste material é possibilitar de uma forma prática e objetiva, que
professores tenham ao seu alcance, atividades experimentais matemáticas que consigam despertar o
interesse do estudante, levando em consideração aquilo que ele já sabe para que a (re)construção dos
conhecimentos possa acontecer de forma relevante.
A experimentação constitui-se na interação com o objeto de conhecimento, ampliando as
possibilidades do ensino formal no processo de elaboração do saber. As atividades experimentais
contribuem para o melhor aproveitamento acadêmico por meio da
prática de problematização do conhecimento.
Desejamos que as atividades propostas auxiliem no ensino
remoto ou presencial contribuindo para integração de conhecimentos
de todas as áreas do saber. Esperamos que os professores possam
desenvolver as atividades propostas neste guia, com intuito de
despertar nos estudantes, o estímulo ao conhecimento contribuindo
para a formação de pensadores e investigadores.
Um forte e cordial abraço!
 Sumário

Apresentação --------------------------------------------------------2

1 – Experimentação Matemática -----------------------------------------4

2 – Tecendo a aula de Experimentação Matemática --------------------------7

2.1 – Prelúdio: o início da aula experimental---------------------------------------------------11

2.2 – Fazendo acontecer: o início da aula experimental--------------------------------------12

2.3 – Parando para analisar: a discussão do trabalho de experimentação ------------------15

3 – Sequência de Ensino Experimental-------------------------------------16

3.1 – Sequência de Ensino Experimental I - Números Mágicos------------------------------19

3.2 – Sequência de Ensino Experimental II - A sequência de Fibonacci e as flores-------25

3.3 Sequência de Ensino Experimental III - Descobrindo ângulos retos ------------------32

3.4 – Sequência de Ensino Experimental IV - Unidades de Medidas------------------------36

3.5 - Sequência de Ensino Experimental V - Introduzindo o Conceito de Probabilidade---42

Referências bibliográficas----------------------------------------------47
 4

Experimentação
1
Matemática

Para muitos isso soa estranho. Matemática

experimental? O caráter experimental da
matemática foi removido do ensino e isso pode
ser reconhecido como um dos fatores que mais
contribuíram para o mau rendimento escolar.
(D'AMBROSIO, 1996, p.95).

O presente capítulo tem como objetivo trazer referências para a prática docente de
forma a orientar as ações do professor durante a aula de matemática sob uma proposta
pedagógica que leve os estudantes a pensar, questionar, duvidar, enfim, experimentar. Esta
busca teve como propósito encontrar subsídios para elaboração deste guia que pudessem
ajudar o educador, fornecendo elementos de reflexão diante da sua prática pedagógica.
Na Matemática, a experimentação traz grandes benefícios, como o desenvolvimento
do pensamento matemático e da capacidade do estudante trabalhar de forma autônoma,
ressignificando seus conhecimentos. Diferente da resolução de problemas por si só — em que
geralmente o aluno sabe onde quer chegar e deseja obter uma resposta —, a experimentação
Matemática, como estratégia de ensino, enfatiza o caminho a ser percorrido, em que o aluno
tem a responsabilidade de descobrir e justificar suas descobertas. Nas palavras de Ponte,
Bocardo e Oliveira (2009):
 5

Trata-se de situações mais abertas - e a questão não está bem definida no

início, cabendo a quem investiga um papel fundamental na sua definição. E
uma vez que os pontos de partida podem não ser exatamente os mesmos,
os pontos de chegada podem ser também diferentes (PONTE, BOCARDO,
OLIVEIRA; 2009, p.22).

Assim, os professores são encorajados a não fornecer respostas ou métodos, mas sim
a provocarem os alunos a procurá-las por si próprios,
desenvolvendo seus próprios métodos e
estratégias. Uma condição fundamental para a
aprendizagem é o envolvimento ativo do aluno, pois
ele aprende quando mobiliza seus recursos
cognitivos e afetivos com o intuito de atingir um
objetivo. Essa é uma das características
primordiais da experimentação, pois genuinamente
requer a participação do aluno na formulação das
questões que se irá estudar, o que tende a
favorecer o envolvimento na atividade.
Realizar uma experimentação Matemática é
fazer um mergulho no desconhecido, pois mesmo
que ela já tenha sido realizada por outros sujeitos,
trará ao aluno, e também ao professor, a linda e rica
possibilidade de realmente fazer matemática de uma maneira única, particular.
Diante disso, as experimentações matemáticas permitem que o aluno desenvolva sua
própria maneira de fazer matemática e assim tenha a oportunidade de agir como um verdadeiro
matemático, que problematiza, formula questões, levanta hipóteses e apresenta resultados.
Crê-se que a experimentação Matemática faz parte do processo de Investigação Matemática,
e que ambas se relacionam intrinsecamente, sendo esse último, um procedimento mais amplo
do ensino e aprendizagem da matemática. Sobre o conceito de Investigação Matemática, e a
oportunidade que as atividades experimentais proporcionam para que o aluno atue como um
matemático, Ponte, Bocardo e Oliveira (2009), esclarecem que:
O conceito de investigação matemática, como atividade de ensino-
aprendizagem, ajuda a trazer para sala de aula o espírito da atividade
matemática genuína, constituindo por isso uma poderosa metáfora
educativa. O aluno é chamado agir como um matemático, não só na
formulação de questões e conjecturas e na realização de provas e
refutações, mas também na apresentação dos resultados e na discussão e
argumentação com os seus colegas e o professor (PONTE; BOCARDO;
OLIVEIRA, 2009, p.23).
 6

Assim sendo, em uma aula de investigação matemática, as atividades de experimentação

fornecem oportunidades para que os alunos levantem hipóteses, verifiquem se as mesmas são
válidas, verdadeiras, corretas ou até mesmo se constituem a solução. Medeiros e Borges
(2007), explicam que, no ensino por experimentação, muitos estudantes realizam experimentos
sem a ideia clara do que estão fazendo, de tal forma que não se mostram capazes de identificar
as questões básicas, além de apresentarem limitações para entender a experimentação como
um processo de construção e reconstrução do conhecimento.
Tem-se então, uma grande oportunidade, para que, através da mediação do professor,
os alunos desenvolvam a autoconfiança, procurem seus próprios caminhos, agucem e
solucionem suas dúvidas, saiam em busca de diferentes alternativas. É importante que
vivenciem e valorizem o processo de construção do conhecimento, não se importando apenas
com o resultado dele, mas sim em conhecer como esse saber se constitui, pois como afirma
Lorenzato (2010): “na formação do aluno, mais importante que conhecer a solução é saber
como encontrá-la” (LORENZATO, 2010, p.72.
Ao pesquisarmos diferentes
estratégias de ensino para construirmos o
processo de ensino e aprendizagem da
matemática, encontramos as
experimentações, que aqui usamos como
experimentação matemática, a investigação
matemática e a resolução de problemas
(Trigo e Nunes, 2011). Percebeu-se que
muitas vezes as experimentações
Matemáticas são confundidas com resolução
de problemas de lógica, jogos de raciocínio, e
a diferença principal entre elas, está na
maneira como o professor encaminha essas
atividades. Na resolução de problemas de
lógica ou nos jogos de raciocínio, o aluno
sabe desde o começo o que necessita fazer,
onde ele precisa chegar, não tendo relevância os caminhos que o levarão até essa resposta.
Já na experimentação Matemática, o que realmente importa, é justamente o caminho
percorrido, quais foram os processos de descoberta, investigação, experimentação decorridos,
e esses na maioria das vezes, ocorrem em um campo muito amplo, muitas vezes imprevisível.
 7

Tecendo a aula de
2 Experimentação
Matemática

As aulas experimentais demandam novas

posturas e olhares sobre a aula de Matemática,
proporcionando novos desafios para
professores e alunos, trazendo à tona ricos
momentos de investigação. Investigação
matemática, segundo Lamonato e Passos (2011),
está associada à ideia de procurar, questionar, querer
saber. Neste contexto, compete ao professor
proporcionar atividades que desafiem os educandos
nas aulas de Matemática, tornando as aulas mais
atrativas e realmente interessantes.
A preparação de uma aula de experimentação
Matemática, constitui- se em uma tarefa desafiadora, instigante e
apaixonante. Desafiadora ao passo que o professor deve sempre fazer uma programação para
iniciar uma experimentação, mas nunca saberá antecipadamente todos os trajetos que ela irá
percorrer. A multiplicidade de caminhos que os alunos tomam, suas idas e vindas, avanços e
paradas, as discussões e divergências que surgem entre eles, a forma como se posicionam
diante das intervenções do professor, são aspectos altamente imprevisíveis em uma aula de
experimentação, e assim sendo, também altamente desafiadores.
Instigante no sentido de que a todo o momento tanto professor quanto aluno, são
estimulados a fazer descobertas, encontrar soluções, elaborar estratégias, encontrar seus
próprios caminhos para que a situação problema possa ser solucionada de forma exitosa. Cabe
 8

aqui, uma reflexão a respeito das situações-problemas levantadas pelo professor em uma aula
de experimentação Matemática.
É de suma importância que essas situações venham ao encontro da realidade dos
alunos, que tratem de assuntos que eles realmente necessitem experimentar, experenciar e
descobrir, algo que realmente lhes faça diferença, sentido, lhes seja útil e que esteja inserida
em todo um contexto investigativo, por mais simples que esse seja. Madruga e Klug (2015),
chamam a atenção para que as atividades de experimentação na disciplina de Ciências tenham
sempre um cunho investigativo, e o mesmo pode ser defendido em relação as atividades de
experimentação Matemática:

“a experimentação faz mais sentido para a aprendizagem quando ela está

inserida em um contexto de investigação. Atividades experimentais no
ensino e aprendizagem de Ciências podem ser parte da ação investigativa
do ambiente educacional (MADRUGA; KLUG, 2015, p.58).

Assim sendo, se reconhece o universo rico de situações matemáticas que o professor

tem ao seu alcance para desenvolver atividades de experimentação Matemática junto a seus
alunos, e ao mesmo tempo desenvolver o espírito de investigação. Não podemos transformar
a situação problema que alavanca a atividade experimental em método, ou em metodologia,
como etapa a ser superada. A resolução dessa situação deve ser o fruto da experiência. Assim,
reforça-se que o primeiro cuidado exigido, é a preparação da aula, que implica em selecionar,
adaptar ou mesmo construir a tarefa, definindo claramente os objetivos que se deseja que
sejam atingidos pelos estudantes. É
necessário levar em conta questões como o
grau de familiaridade dos alunos com a
atividade experimental, seu nível etário,
desenvolvimento matemático, interesses,
conhecimento prévio, entre outros.
A situação problema que o professor
lançará aos alunos deve estar relacionada a
algo que traga consigo uma boa oportunidade
para romper com questionamentos lineares,
pensamentos esses que constituem um
autêntico obstáculo na construção do conhecimento científico. Espera-se também que essa
situação problema tenha a capacidade de estimular o pensamento divergente.
 9

Para preparar as atividades experimentais, podemos nos apoiar nos estudos de Garcia
(1999) quando refere que a organização de uma situação problema deve estar pautada nos
seguintes critérios: criatividade, situações qualitativas, promoção de um ambiente criativo,
método e autoavaliação. A criatividade, implica na correspondência entre os conceitos a
aprender e a sua relação com a ciência/sociedade/ tecnologia. As situações qualitativas são
aquelas que podem levar à quantificação com caráter criativo, lúdico, imaginativo e
contextualizado da situação. A promoção de um ambiente criativo na sala de aula é
caracterizado pela reflexão. A preparação de um heurístico geral ou método, que facilite ao
estudante a solução de problemas e que possa ser considerado como um sistema de tarefas.
A utilização de um sistema de autoavaliação, como guia metacognitivo, que possibilite a busca
de ferramentas heurísticas, como mapa de navegação, para a solução do problema.
Organizada a tarefa, o professor deve pensar a estrutura das aulas, a maneira como o
trabalho se dará (individual ou em grupos) e quais os materiais que serão utilizados. Após,
recomenda-se que se faça a apresentação da atividade para a turma. É fundamental mensurar
a quantidade de informações que serão fornecidas aos estudantes e como isso se fará (forma
oral, escrita ou mista), nunca esquecendo que esse é um dos aspectos fundamentais, já que
resulta na compreensão da proposta pelos alunos e a direção que poderão tomar durante a
atividade experimental. Quanto menor for a idade das crianças, maior deverá ser o cuidado com
a linguagem empregada em sala de aula (LORENZATO, 2010).
Durante a realização da atividade, orienta-se que o professor
incentive a autoconfiança e a reflexão dos alunos,
promovendo a interação entre os estudantes, de maneira
que eles possam descobrir novas relações entre
conceitos matemáticos, assim como estimular a
criatividade e raciocínio. Por fim, e não menos
importante, deve haver um diálogo. O conhecimento
e as descobertas produzidas pelos alunos devem ser
partilhados com toda a turma, confrontando as ideias,
afirmações e justificativas. O professor atua como moderador e orientador,
explorando ao máximo essa dinâmica coletiva e fazendo com que os alunos reflitam sobre a
atividade realizada.
Ao propor essa prática para alunos que nunca tiveram contato com esse tipo de
atividade, é demasiado comum encontrar alguma dificuldade e resistência (PONTE, BOCARDO
E OLIVEIRA, 2009), isso ocorre pela falta de entendimento do que é investigar. Mesmo que
 10

para se atingir os objetivos desejados para uma atividade experimental, o aluno precise
trabalhar de forma autônoma, o professor continua a ser uma peça de extrema importância
nessas aulas. Ele tem como principal função promover meios para que o aluno aprenda e
compreenda o que significa experimentar e assim seja capaz de fazê-lo. “O professor não deve
dar as respostas: os alunos devem descobri-las por meios idealizados e executados por eles”.
(LORENZATO, 2010, p.75.). Ainda nas palavras de Lorenzato (2010):

A experimentação é o melhor modo para se conseguir a

aprendizagem com significado, uma vez que realça o “porquê”,
a explicação e, assim, valoriza a compreensão. Além disso ela
possibilita:
• A integração de diferentes assuntos;
• A redescoberta;
• A memorização de resultados;
• A aprendizagem de diferentes estratégias de resolução de
problemas;
• A verificação de conjecturas ou de resultados (LORENZATO,
2010, p.72.).

O professor que trabalha com atividades de

experimentação precisa ter uma postura de
passividade, porém referimo-nos àquela
passividade anterior à oposição entre ativo e
passivo, mas nos referimos a uma
“passividade feita de paixão, de padecimento,
de paciência, de atenção, como uma
receptividade primeira, como uma
disponibilidade fundamental, como uma
abertura essencial” (BONDÍA, 2002, p.24).
Por isso afirma-se que preparar e conduzir
uma aula experimental é uma tarefa
apaixonante, que requer a empatia, o olhar
sensível, que extrai tanto do professor como do
aluno a essência da aprendizagem
verdadeiramente relevante. Na paixão, o sujeito
apaixonado não possui o objeto amado, mas é possuído por ele.
 11

2.1 Prelúdio: O início da aula experimental

Basicamente do início da aula, que depende todo o restante. É indispensável que o

professor assegure que os alunos compreendam a tarefa proposta e que deixe claro aquilo que
ele espera no decorrer da atividade. Esses cuidados iniciais, ganham ainda mais importância
quando levamos em consideração alunos que tem pouca ou nenhuma experiência com
atividades cunho experimental.
Quando se trata de alunos mais novos, uma dica eficiente é a leitura conjunta do
enunciado, mesmo que, somente para esclarecer termos que ainda não estão familiarizados.
Independente da faixa etária dos alunos, é imprescindível que haja a compreensão do que
significa experimentar, investigar, o que significa entender a natureza desse tipo de tarefa, que
se distingue bastante das atividades mais rotineiras e habituais que são desenvolvidas em sala
de aula. Gallo (2008, p.122), afirma que “enunciar linguisticamente um problema significa
transformá-lo em palavra de ordem, retirar dele seu caráter problemático”.
É importante lembrar, que o aluno não
estará diante de tarefas bem delimitas,
para as quais precise dar uma resposta,
utilizando-se de mais ou menos cálculos,
mas que na realidade precisa formular as
suas questões embasado no que lhe foi
solicitado, tendo para isso ele próprio. A
atitude investigativa na abordagem da
tarefa deve ser incitada pela introdução
que o professor realiza, o qual poderá
utilizar falas próximas dessa ideia e que
ajudam a elucidar o seu sentido,
principalmente com alunos mais novos. A
interpretação da tarefa deve ser, por si só,
um dos objetivos dessas aulas, esperando-se que o aluno a realize de forma autônoma.
 12

Outro aspecto fundamental para o

sucesso de uma experimentação é o
ambiente de aprendizagem que se cria na
sala de aula. O aluno precisa se sentir à
vontade para questionar, expressar suas
ideias, tanto para seus colegas, como para
o professor. É muito importante que as
construções dos alunos sejam valorizadas e
que ele perceba que isso está acontecendo,
“eles devem saber que podem contar com o
apoio do professor, mas que a atividade
depende, essencialmente, da sua própria
iniciativa” (PONTE; BOCARDO; OLIVEIRA,
2009, p.28). Para finalizar, destacamos que
a fase introdutória de uma atividade
experimental, deve ser breve, a fim de que
o aluno não perca o interesse pela tarefa, e
além disso, para que o tempo disponível para o desenvolvimento da tarefa seja muito bem
aproveitado.

2.2 Fazendo acontecer: o desenvolvimento da aula

experimental

Garantida, através do momento inicial, a compreensão dos alunos no que se refere a

atividade que será realizada, o professor passa a desempenhar uma função mais reservada.
Cabe a ele procurar compreender como o trabalho vai se fundamentando, e agir mais como um
apoiador, nas tarefas que vão lhe sendo solicitadas. Quando se tem um cenário de trabalho em
grupos, os diálogos que vão surgindo entre eles são determinantes para os caminhos que a
experimentação irá percorrer, e o professor precisa estar atento a isso.
Quando o professor propõe uma tarefa experimental, ele tem o desejo de que os alunos
possam, de uma maneira relativamente coesa, utilizar os vários processos que caracterizam
esse tipo de atividade matemática. Citados anteriormente alguns desses processos são: a
 13

exploração e a formulação de questões, a formulação de conjecturas, o teste e a reformulação

de conjecturas, a justificação de conjecturas e a avaliação do trabalho.
A etapa da exploração inicial, é um momento em que, na maioria das vezes, os alunos
necessitam de mais tempo. Para o professor pode aparentar que nada está acontecendo, e que
são inúmeras as dificuldades encontradas pelos alunos. É necessário que o professor mantenha
a calma e freie sua vontade de intervir, pois esta etapa inicial, onde os alunos tem o primeiro
contato efetivo com o que lhes é proposto, é decisiva e determinante para posterior formulação
de questões e conjecturas, “é nessa fase que se vão embrenhando na situação, familiarizando-
se com os dados e apropriando-se mais plenamente do sentido da tarefa” (PONTE; BOCARDO;
OLIVEIRA, 2009, p.30).
A organização de pequenos grupos, é potencialmente aconselhável para o
desenvolvimento desse tipo de tarefa, pois o trabalho em grupo fomenta o surgimento de vários
caminhos para a exploração incitada. O professor precisa ter o cuidado de observar e instigar a
participação de todos os componentes do grupo, de forma igualitária. Segundo Brunheira e
Fonseca (1995, p.4): “as atividades de Investigação constituem uma boa oportunidade para os
alunos trabalharem em grupo. Deste modo, mais facilmente se conjugam ideias e se ultrapassam
dificuldades”.
Há casos em que a busca de repostas para os questionamentos feitos, começam a se
mostrar infrutíferas, o que pode conduzir a um impasse ou até gerar desmotivação, caso os
alunos insistam em continuar essa exploração na mesma
direção. Nesses momentos a intervenção do professor é de
extrema valia, fazendo os questionamentos corretos e
auxiliando os alunos a expressar suas ideias e construções.
O surgimento das conjecturas pode ocorrer de
inúmeras maneiras, por exemplo, “por observação direta dos
dados, por manipulação dos dados ou por analogia com
outras conjecturas” (PONTE; BOCARDO; OLIVEIRA, 2009,
p.32). Muitas vezes, as conjecturas tendem a ficar apenas no
campo do pensamento do aluno, não tendo uma formulação
explícita, outras vezes as conjecturas são parcialmente
verbalizadas, pois ocorre uma linguagem gestual que tem a
função de completar aquilo que não foi dito. Devido a isso se justifica-se a importância de que se
tenha um registro escrito do trabalho experimental, o que dependendo do nível de escolaridade
 14

dos alunos exigirá um tipo de representação nunca antes utilizada. De acordo com Ponte,
Bocardo e Oliveira (2009):

É somente quando se dispõe a registrar as suas conjecturas que os alunos

se confrontam com a necessidade de explicitarem suas ideias e
estabelecerem consensos e um entendimento comum quanto às suas
realizações (PONTE; BOCARDO; OLIVEIRA, 2009, p.33).

A análise da escrita dos resultados possibilita que o professor observe cuidadosamente

o desempenho dos alunos e pode servir de base para a estruturação de futuras
experimentações. Além disso é uma rica maneira de proporcionar que os alunos se
comuniquem matematicamente de forma espontânea e genuína, pois trata-se da descrição de
seus próprios pensamentos. Ponte, Bocardo e Oliveira (2009), afirmam que:

a escrita dos resultados ajuda os alunos a clarificarem suas ideias,

nomeadamente a explicitar suas conjecturas, e favorece o estabelecimento
de consensos e de um entendimento comum quanto às suas realizações
(PONTE; BOCARDO; OLIVEIRA, 2009, p.35).

No que se refere ao teste com conjecturas, observa-se que se trata de uma etapa do
processo experimental, que os alunos geralmente interiorizam com facilidade, e que muitas
vezes, se une ao próprio processo intuitivo. O professor precisa estar atento para a tendência
que os alunos tem de aceitar as conjecturas como verdades, mesmo tendo as verificado em
um número reduzido de casos. Uma forma que o professor tem de refutar essa tendência é
dando apoio aos grupos, seja na fase de discussões ou estimulando-os a procurar
contraexemplos, e desta forma assegurando que os alunos evoluam na realização de
experimentações, fazendo questionamentos que os levem a olhar em outras direções e reflitam
a respeito do que estão fazendo.

Percebe-se que os alunos tem a

tendência de elevar suas conjecturas ao
patamar de conclusões, sem mesmo
passarem pelo processo de justificação. A
etapa da justificação ou prova de
conjecturas no trabalho experimental, é
fundamental, para que o mesmo não saia
incompleto ou empobrecido. Sabe-se que ao
 15

passo que os alunos vão interiorizando a necessidade de justificar suas afirmações e que suas
ferramentas matemáticas vão sendo enriquecidas, as provas matemáticas vão se tornando
mais fáceis de serem realizadas (PONTE; BOCARDO; OLIVEIRA, 2009). A necessidade de
justificar matematicamente as afirmações feitas, é percebida e desenvolvida através do trabalho
continuado com esse tipo de tarefa.

2.3 Parando para analisar: A discussão do trabalho de

experimentação

Concluído o trabalho de experimentação a discussão e a comunicação dos resultados

devem ser assegurados pelo professor. Isso possibilitará que os processos mais significativos
sejam compartilhados e estimulará que os alunos se questionem mutuamente, despertando
para a importância da justificação matemática das suas conjecturas. A esse respeito Ponte,
Bocardo, Oliveira (2009), afirmam que:

A fase de discussão é, pois, fundamental para que os

alunos, por um lado, ganhem um entendimento mais
rico do que significa investigar e, por outro lado,
desenvolvam a capacidade de comunicar
matematicamente e de refletir sobre o seu trabalho e
o seu poder de argumentação (PONTE, BOCARDO,
OLIVEIRA; 2009, p.40).

Sem o momento de discussão final,

corremos o risco de perder todo o sentido da
experimentação. É nessa etapa que os alunos
avaliam o seu raciocínio, ou o resultado do seu
raciocínio, e os caminhos que o levaram até a
resolução da situação problema. Trata-se de
uma fase de fundamental importância quando
temos como objetivo a (re)construção do
conhecimento. O papel que o professor exerce
para que esse objetivo seja atingido, passa
incondicionalmente pela percepção que ele
tem acerca de si mesmo, e que é refletida
através de sua postura em sala de aula, questão que discutirmos com maior riqueza de detalhes
no capítulo que segue.
 16

Sequência de
3 Ensino
Experimental

Para o desenvolvimento dessa pesquisa, nos apoderamos das orientações de Carvalho

et al. (2009) e dos momentos existentes na realização de uma investigação matemática
apresentados por Ponte, Oliveira e Bocardo (2009), e adaptemos tais pressupostos para o
desenvolvimento de atividades experimentais nas aulas de Matemática. Desta maneira,
obteremos as etapas de aplicação das atividades de experimentação matemática, destacando
a postura do educador e dos alunos, ao longo do desenvolvimento de cada momento, as quais
observamos no Quadro 1:

Quadro 1: Etapas de aplicação das atividades de experimentação matemática:

Etapas Professor Aluno

1- Proposição da situação Para iniciar o professor organiza a turma O aluno reconhece a situação
desacomodadora. dispondo os alunos individualmente ou problemática e formula as primeiras
distribuindo-os em grupos, de acordo com questões.
a metodologia mais adequada para o
desenvolvimento da atividade
experimental em questão. Em seguida, o
educador propõe a situação
desacomodadora aos estudantes,
apresentando e distribuindo o material
experimental a ser usado na solução da
situação problema.
2- Agindo sobre os Ao professor cabe o papel de identificar se Os alunos se debruçam sobre o
materiais experimentais. a situação problema proposta foi material experimental para se
entendida pelos alunos, dando alguma familiarizar com os elementos.
assistência, caso seja necessário, sem Iniciam-se as primeiras explorações
nunca dar respostas prontas. da situação problemática.

3- Agindo sobre os O educador deve pedir que os alunos Já habituados com o material, os
materiais experimentais mostrem e relatem o que estão fazendo, estudantes passarão a organizar
para obter a solução criando condições para que refaçam dados e formular as primeiras
desejada. mentalmente suas ações e as verbalizem. conjecturas com o intuito de
alcançar solução da situação
problema proposta.
4- Tomando consciência Depois que os alunos concluírem a Nessa etapa os alunos realizam
de como foi alcançada a resolução da situação problema, o testes a fim de verificar a validade
solução desejada. professor deve recolher o material de suas conclusões.
experimental e organizar os alunos em
círculo ou semicírculo. Em seguida, deve
pedir que todos relatem como fizeram para
alcançar os resultados obtidos, levando-os
a tomar consciência do que fizeram. O
docente deve estar atendo as colocações
e descrições.

5- Dando explicações Quando o professor percebe que todos já Nessa etapa os alunos refinam suas
conceituais. relataram como fizeram para resolver o conjecturas iniciais.
problema, ele deve solicitar que os alunos
expliquem os motivos da solução
encontrada. É nesta fase que os discentes
buscam uma justificativa para o
acontecido, mostrando para todos uma
argumentação científica sobre os
conteúdos em foco.
6- Escrevendo e Essa é a etapa da sistematização Nessa etapa os alunos justificam
desenhando. individual do conhecimento, em que o suas conjecturas e avaliam o
educador solicita aos estudantes que raciocínio ou o resultado do
escrevam um relatório e/ou façam um raciocínio.
desenho sobre a experimentação,
podendo ser sugerido que relatem o que
fizeram, bem como o que aprenderam
através do desenvolvimento da atividade.

Fonte: Própria autora, 2021

 18

Destaca-se que as Sequências de Ensino

Experimental (SEE) focadas em práticas
experimentais matemáticas voltadas para o
Ensino Fundamental, que serão
apresentadas nesse Guia do Ensino
Experimental de Matemática, estão
embasadas nas etapas que foram
adaptadas pela pesquisadora. Tal
adaptação, conforme referido
anteriormente, tem
embasamento nos escritos de
Carvalho et al. (2009) e Ponte,
Oliveira e Bocardo (2009), e
serão utilizadas por acreditar-se
que as mesmas possuem uma
linguagem mais coerente para o
público alvo a que essas
atividades experimentais em
questão se destinam.
É importante ressaltar que não se pretende que o professor realize apenas atividades
de experimentações Matemáticas com seus alunos. É indiscutível que há espaço para os
projetos, exercícios, problemas e também para as experimentações. A provocação é para que
se articule diferentes tipos de tarefas, e assim se construa um currículo equilibrado e
interessante, que tenha verdadeiramente a capacidade de desenvolver as habilidades
matemáticas dos alunos em seus diferentes níveis de desempenho, pois de acordo com Bruner
(1973, p.31): “qualquer assunto pode ser ensinado com eficiência, de alguma forma
intelectualmente honesta, a qualquer criança, em qualquer estágio de desenvolvimento.”
Estando agora apoderados do conceito de experimentação Matemática, como
estratégia de ensino, e de muitos dos aspectos que o envolvem, precisamos validar nossas
crenças e pensamentos, buscando respaldo em estudiosos, que possam através de seus
escritos, fundamentar de forma científica o que acreditamos ser correto. Com esse intuito,
versaremos no próximo capítulo, a respeito dos autores e documentos que certificam a
importância e a eficácia do desenvolvimento de atividades experimentais como valiosa e
importante ferramenta de ensino.
 19

3.1 Sequência de Ensino Experimental I - Números Mágicos

Adaptado de STEWART, I. (2009).

Conceito-chave: Trabalhar o Algoritmo da Multiplicação

Objetivo Geral: Utilizar o algoritmo da multiplicação para

resolver situações problema do campo multiplicativo, através de
atividades experimentais

Objetivos Específicos:

• Desenvolver a capacidade de argumentação;

• Discutir o algoritmo da multiplicação;
• Possibilitar a reflexão entre os conteúdos;
• Desenvolver a oralidade e a participação ativa nas
atividades de experimentação em sala de aula;
• Estimular o uso da língua escrita para registrar as atividades de
observação;

Unidade Temática da BNCC: Números

Objeto do Conhecimento conforme a BNCC: Propriedades das operações para

o desenvolvimento de diferentes estratégias de cálculo com números naturais

Habilidades da BNCC: (EF04MA04) Utilizar as relações entre adição e

subtração, bem como entre multiplicação e divisão, para ampliar as estratégias de cálculo.
(EF04MA05) Utilizar as propriedades das operações para desenvolver estratégias de cálculo.

Duração: Duas aulas de 55 minutos

 20

Materiais Necessários: Calculadora, lápis, borracha e caderno.

Desenvolvimento:

1- Proposição da situação desacomodadora:

- Organize a turma em duplas e estabeleça regras de convivência em conjunto com a

turma para melhor resultado do trabalho;
- Explique aos alunos que na aula de hoje
faremos um experimento para descobrir o
Dica:
algoritmo da multiplicação.
- Esclareça que para a realização deste Um algoritmo de multiplicação é um
algoritmo (ou método) que realiza a
experimento os alunos precisarão de calculadora,
multiplicação de dois números.
lápis, borracha e caderno;
Dependendo do tamanho dos números,
diferentes algoritmos são usados.

2- Agindo sobre os materiais experimentais:

Antes de iniciarmos a experimentação, permita que os alunos brinquem e façam

experiências com a calculadora.
PARA SABER MAIS...

Podemos dizer que o ábaco foi a

primeira calculadora da história. Esse
instrumento criado pelos chineses, no
século 6 a.c., dispunha de fios
paralelos e arruelas deslizantes que
eram capazes de realizar contas de
adição e subtração.

1Fonte: https://www.historiadetudo.com/

1
Informações retiradas do site História de Tudo, disponível em https://www.historiadetudo.com. Acesso em 25.
mai.2021.
 21

3- Agindo sobre os materiais experimentais para obter a solução desejada:

- Levante a seguinte situação e diga para que os alunos a resolvam com auxílio da
calculadora:
Escolha um número qualquer com três algarismos, por exemplo: 593. Repita o número
formando 593.593
Agora divida-o por 7; divida o resultado por 11; divida o resultado por 13.
Questione os estudantes:
- Qual resultado vocês obtiveram? Interessante, não?
Vamos fazer mais uma experimentação;
Escolha outro número qualquer com três algarismos, por exemplo: 294. Repita o
número formando 294.294.
Agora divida-o por 7; divida o resultado por 11; divida o resultado por 13.
Questione os estudantes:
- E aí, o que aconteceu?
Façam quantas experimentações
forem necessárias, até que você tenha a
certeza de que todos os alunos perceberam
que o resultado final das operações sempre
volta para o número teclado inicialmente.
Quando isto tiver sido alcançado questione:
- Por que será que isso acontece?
Deixe que os alunos exponham suas
ideias, hipóteses, opiniões. Você pode ir
anotando no quadro as explicações que forem
surgindo.
Solicite que os alunos experimentem
livremente utilizando outros números de sua
escolha a luz do questionamento:
- Por que será que isso acontece?
 22

4- Tomando consciência de como foi alcançada a solução desejada:

Faça a experimentação juntamente com os alunos e vá anotando os acontecimentos

no quadro para que todos possam
visualizar:
- Digite um número de três
algarismos, por exemplo
781.Repita-o, obtendo 781.781.
Agora divida esse número
por 7, divida o resultado por 11 e
divida o resultado por 13.
Neste caso, temos:
781.781/7 = 111.683
111.683/11 = 10.153
10.153/13 = 781, que é o
primeiro número no qual pensamos
inicialmente!
Você verá que o truque
sempre funciona. Porém, a
matemática não consiste apenas em notarmos propriedades curiosas. Também é importante
descobrirmos por que elas acontecem.
Neste momento, discuta e analise juntamente com a turma as hipóteses levantadas por
cada um dos alunos.
Direcione a explicação de forma que os alunos consigam perceber, caso isso ainda não
tenha acontecido, que isso pode ser feito invertendo-se todo o cálculo.

5 - Dando explicações conceituais:

Esclareça para os alunos:

A operação inversa da divisão é a multiplicação, portanto, como você poderá
verificar, o procedimento inverso começa com o resultado de 3 algarismos, 781, e gera 781 ×
13 = 10.153, 10.153x11×= 111.683 e 111.683×7 = 781.781.
 23

Desta forma, a inversão não parece algo tão incrível, ou até mesmo útil, mas o que ela
nos mostra é que 781 × 13 × 11 × 7 = 781.781. Portanto, pode ser uma boa ideia descobrir
quanto é 13 × 11 × 7.
Pegue sua calculadora e faça a conta.

13x11x7 = 1001,
e é por isso que
o truque
funciona!

O que você descobriu?

Isto explica o truque?
Então, afinal, qual é o truque?

Se multiplicarmos um número de 3
algarismos abc por 1.001, o resultado é
abcabc. Por quê?
Bem, multiplicando por 1.000,
temos abc000. Então somamos o abc final
para multiplicar por 1.001.
Dê continuidade à experimentação
problematizando a seguinte situação:

Uma outra coisa que os

matemáticos gostam de fazer é
“generalizar”. Isto é, eles tentam encontrar
ideias relacionadas que funcionam de
maneiras semelhantes.
Suponha que comecemos com um número de 4 algarismos, digamos, 4.715. Por
quanto devemos multiplicá-lo para encontrar 47.154.715? Será possível obter esse resultado
em diversas etapas, multiplicando-o por uma série de números menores?
 24

Para começar, divida 47.154.715 por 4.715.

Obtemos 471.471.471.471 – os mesmos 3 algarismos repetidos 4 vezes. Por quê?
Porque 7 × 11 × 13 × 101 × 9.901 = 1.001.001.001 e assim sucessivamente...
Interessante, não é?
- Continue a discussão perguntando, por exemplo: Qual seria o truque correspondente
a um número de cinco algarismos?

6 - Escrevendo e desenhando:

Solicite que os alunos

observem e descrevam as evidências
em seus cadernos. Eles podem usar
como ponto de partida as anotações
que foram feitas no quadro no início
da atividade.
Feitos os registros, você pode
solicitar aos alunos que leiam para o
restante da turma as conclusões
obtidas.
Por último, formalize o
fenômeno, considerando o algoritmo
da multiplicação com os alunos.
 25

3.2 Sequência de Ensino Experimental II - A sequência de

Fibonacci e as flores
Adaptado de TRIGO, C; NUNES, W .(2011).

Conceito-chave: Sequência Numérica Recursiva

Objetivo Geral: Utilizar o algoritmo da multiplicação para resolver situações

problema do campo multiplicativo, através de atividades experimentais

Objetivos Específicos:

• Desenvolver a capacidade de
argumentação;
• Observar regularidades;
• Discutir a ideia de sequências
Numéricas;
• Identificar a sequência de
Fibonacci presente em diferentes elementos
da natureza.
• Possibilitar a reflexão entre os
conteúdos;
• Relacionar matemática à natureza
• Desenvolver a oralidade e a
participação ativa nas atividades de
experimentação em sala de aula;
• Estimular o uso da língua escrita para registrar as atividades de observação;

Unidade Temática da BNCC: Álgebra

Objeto do Conhecimento conforme a BNCC: Sequência Numérica Recursiva

 26

Habilidades da BNCC: (EF04MA11) Identificar regularidades em sequências

numéricas.

Duração: Duas aulas de 55 minutos

Materiais Necessários: Diversos tipos de flores, lápis, borracha e caderno.

Desenvolvimento:

Antes de iniciarmos essa sequência de ensino experimental, vamos lembrar do que se

trata a Sequência de Fibonacci:

Sequência de Fibonacci é a sequência numérica proposta pelo matemático Leonardo

Pisa, mais conhecido como Fibonacci:
1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, ...
Foi a partir de um problema
criado por ele que o mesmo detectou
a existência de uma regularidade
matemática.
Trata-se do exemplo clássico
dos coelhos, em que Fibonacci
descreve o crescimento de uma
população desses animais.
A sequência é definida
mediante a seguinte fórmula:
Fn = Fn - 1 + Fn - 2
Assim, começando pelo 1,
essa sequência é formada somando

Fonte: https://www.pngwing.com/pt/free-png-tqkth
 27

cada numeral com o numeral que o antecede. No caso do 1, repete-se esse numeral e soma-
se, ou seja, 1 + 1 = 2.
De seguida soma-se o resultado com o numeral que o antecede, ou seja, 2 + 1 = 3 e
assim sucessivamente, numa sequência infinita:
3+2=5
5+3=8
8 + 5 = 13
13 + 8 = 21
21 + 13 = 34
34 + 21 = 55
55 + 34 = 89

1- Proposição da situação desacomodadora:

- Organize a turma em grupos de quatro alunos e estabeleça regras de convivência em

conjunto com a turma para melhor resultado do trabalho;
- Explique aos alunos que na aula de hoje faremos um experimento para estudar
sequências numéricas e aprender sobre uma famosa sequência: A sequência Fibonacci.
- Esclareça que para a realização deste experimento os alunos precisarão de flores,
lápis, borracha e caderno;
Colega professor!
Você que decide se irá
solicitar que os alunos
tragam flores de casa ou
se irá colher as mesmas
com eles.

- Questione os alunos:
1) Quantas pétalas temos em cada flor?
2) Será que encontraremos flores com a mesma quantidade de pétalas?
3) Será que a quantidade de pétalas das flores obedecerá a alguma sequência?

2- Agindo sobre os materiais experimentais:

Antes de iniciarmos a experimentação, permita que os alunos observem as flores e as

manuseiem livremente.
 28

3- Agindo sobre os materiais experimentais para obter a solução desejada:

Dica :No reino vegetal, um exemplo da

Sequência Fibonacci são as pétalas das - Procure chamar a atenção dos
flores. Repare: ao somá-las, elas resultarão alunos para a beleza da Matemática
em um número que faz parte da famosa
presente nas diferentes situações do
teoria matemática. A mesma coisa acontece
com o núcleo das plantas. Um dos exemplos cotidiano e na natureza.
mais clássicos é o núcleo do girassol.

2
Fonte: https://mentalidadesmatematicas.org.br

- Discuta a possibilidade de haver alguma regularidade no número de pétalas de cada

flor.
- Proponha a construção de uma tabela expondo o número de pétalas de cada flor.
Abaixo há uma sugestão de tabela:
Tipo de Flor Número de Pétalas
Margarida Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3

Rosa Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3

Lírio Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3

. . . .
. . . .
. . . .
Fonte: Fey, 2021

2
Informações retiradas do site Mentalidades Matemáticas. Disponível em
https://mentalidadesmatematicas.org.br. Acesso em: 01 jun.2021.
 29

PARA SABER MAIS...

Em muitas plantas, o número de

pétalas é o número de Fibonacci.
Por exemplo, os lírios tem 3
pétalas, as rosas tem 5 pétalas,
algumas margaridas tem 13 pétalas,
a banana tem 34 pétalas entre
outras. Existem ainda umas
espécies cm número de pétalas muito
precisas, no entanto existem outras
pétalas que estão muito perto dos
números “de cima”, como uma média
de um número de Fibona.

3 Fonte
Fonte: http://www.mat.uc.pt/

4- Tomando consciência de como foi alcançada a solução desejada:

- Observando a tabela que demonstra a quantidade de pétalas de cada flor, discuta as

ideias presentes desse fenômeno e o porquê, relacionando à ideia da Sequência de Fibonacci
descrita acima;
- Proponha um debate buscando a observação de regularidades. Inicie com a seguinte
pergunta: será que estes números se fazem presentes em outras partes da planta também?

5 - Dando explicações conceituais:

Conte para os alunos que essa sequência percebida nas pétalas das flores, também
pode ser encontrada no arranjo das sementes sobre a cabeça de flor.
Como podemos ver as "pétalas" a laranja parecem formar espirais curvas tanto à
esquerda e à direita. Na verdade, e se contarmos as espirais, o que se pode verificar é que o

3
Informações retiradas do site da Universidade de Coimbra. Disponível em https://www.mat.uc.pt/ Acesso em:
01 jun.2021.
 30

par de números (contando espirais para a curva de esquerda e curva à direita) são vizinhos da
série de Fibonacci.

Fonte: http://www.mat.uc.pt/~mat0839/fibo.html

As espirais de Fibonacci também são claramente visíveis nas pinhas. Vejamos a imagem
seguinte de uma pinha comum, vista a partir da sua base, onde a haste conecta à árvore e
verfiquemos que existem dois conjuntos de espirais. Um dos conjuntos tem 8 espirais e o outro
tem 13, o que nos leva, mais uma vez, aos números de Fibonacci!

Fonte: http://www.mat.uc.pt/~mat0839/fibo.html
 31

- Apresente aos alunos a sequência Fibonacci, você pode escrevê-la no quadro, por
exemplo: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, ...
- Peça para que os alunos observem bem a sequência de Fibonacci e questione se eles
conseguem perceber alguma relação existente entre os termos da sequência.
Leve-os a perceber que a sequência é formada começando pelo 1 e somando cada
numeral com o numeral que o antecede. No caso do 1, repete-se esse numeral e soma-se,
ou seja, 1 + 1 = 2.
Seguindo soma-se o resultado com o numeral que o antecede, ou seja, 2 + 1 = 3 e assim
sucessivamente, numa sequência infinita.
Explique aos alunos que a Sequência de Fibonacci é uma sequência numérica recursiva.

Uma sequência é dita recursiva ou recorrente quando determinado termo pode ser
calculado em função de termos antecessores.

6 - Escrevendo e desenhando:

- Solicite que os alunos escrevam um relatório final sobre a atividade desenvolvida.

Nesse relatório deve conter a opinião a respeito da experimentação desenvolvida e o que os
estudantes aprenderam com ela.
 32

3.3 Sequência de Ensino Experimental III - Descobrindo

ângulos retos.

Conceito-chave: Reconhecimento de ângulos retos e não retos

Objetivo Geral: Compreender o conceito de ângulo reto identificando-o nas

situações do cotidiano.

Objetivos Específicos:

• Desenvolver a capacidade de
argumentação;
• Favorecer a construção do
conceito de ângulo reto;
• Explorar a ideia intuitiva de
ângulos;
• Possibilitar a reflexão entre os
conteúdos;
• Desenvolver a oralidade e a
participação ativa nas atividades de investigação
em sala de aula;
• Estimular o uso da língua escrita para registrar as atividades de observação;

Unidade Temática da BNCC: Geometria

Objeto do conhecimento da BNCC: Ângulos retos e não retos: uso de

dobraduras, esquadros e softwares.

Habilidade da BNCC: (EF04MA18) Reconhecer ângulos retos e não retos em

figuras poligonais com o uso de dobraduras, esquadros ou softwares de geometria.
 33

Duração: Duas aulas de 55 minutos

Materiais Necessários: círculo de papel, lápis, borracha, caderno

Desenvolvimento:

1- Proposição da situação desacomodadora:

- Organize a turma em duplas e estabeleça regras de convivência em conjunto com a

turma para melhor resultado do trabalho;
- Lance os seguintes questionamentos aos alunos:
1) Você sabe o que é um ângulo reto?
2) Você acredita que partindo de um círculo, podemos identificar os ângulos retos
existentes em todos os objetos, imagens, etc., do nosso cotidiano?
Então vamos lá! Vamos verificar se isso realmente é possível!

2- Agindo sobre os materiais experimentais:

Dica:
Entregue um círculo de papel
para cada um dos alunos e deixe-os Já que estamos falando em círculo, aqui vai uma dica

muito importante:
manusear o círculo livremente.
Quando você faz uma “rodinha” com os alunos, você não

deve chamá-la de círculo, mas sim de circunferência.

Você sabe por quê?

A circunferência é uma figura geométrica plana

formada por inúmeros pontos cuja união resulta em uma

linha fechada e que estão a uma mesma distância de um

ponto central. Se nós desenharmos uma circunferência e

preenchermos todo o seu interior, aí sim, ela se tornará

um círculo!

Compreendeu?

Agora cuide para não errar mais!

 34

3- Agindo sobre os materiais experimentais para obter a solução desejada:

- Peça para que os alunos realizem as seguintes ações, conforme a figura:

Fonte: Fey, 2021

1) Dobre o círculo de papel ao meio, de maneira que as bordas fiquem sobrepostas.
2) Dobre-o novamente ao meio. O ângulo obtido na construção é um ângulo reto.
3) Agora, com o “instrumento” que você construiu,
identifique ângulos retos nos diversos materiais que
estão sobre a sua classe.

- Incentive os alunos a fazerem medições

procurando os ângulos retos existentes nos objetos da
sala, no corpo do colega, no seu próprio corpo e irem
anotando suas percepções no caderno.

Lembrete:

Ângulo é um conjunto de pontos formados

por duas semirretas (lados do ângulo) que
possuem o mesmo de partida (vértice do
ângulo).

4- Tomando consciência de como foi alcançada a solução desejada:

Explique aos alunos que o instrumento construído por eles serve para medir ângulos
retos.
Questione os alunos se eles encontraram ângulos retos em todos os elementos que
mediram. Através dos debates, leve-os a perceber que nem todos os objetos que estão
 35

presentes no nosso cotidiano, e os elementos da natureza, são formados apenas por ângulos
retos.

5 - Dando explicações conceituais:

O ângulo formado em um giro de um quarto de volta,

ou seja, o ângulo de 90º, é chamado ângulo reto. Este ângulo
aparece na maior parte dos objetos do nosso dia-a-dia, tais
como carteiras, cadernos, paredes, portas, janelas, etc.
Questione os alunos:
- Será que há algum instrumento mais eficaz que pode
ser utilizado para medir todos os ângulos existentes?
O professor deve então apresentar aos alunos o
TRANSFERIDOR.

PARA SABER MAIS...

O transferidor é usado para medir ou desenhar ângulos.

A sua origem remonta aos Árabes quando esses dividiram

um ângulo reto em 180 partes, mais tarde outros
seguiram este exemplo e foi criado o transferidor.

O transferidor circular ou semicircular é comumente

usado em Matemática e mede de 0 a 180 graus.

4
Fonte: http://www.cmm.gov.mo/por/activities/2017/Mathinfinity/N11.html

6 - Escrevendo e desenhando:

Peça para os estudantes escreveram um relatório final sobre a atividade desenvolvida,

através do qual eles devem expressar sua opinião a respeito da experimentação desenvolvida
e o que aprenderam com ela.

4
Informações retiradas do site Museu das Comunicações. Disponível em
https://www.cmm.gov.mo/por/activities/2017/Mathinfinity/N11.html. Acesso em: 01 jun.2021.
 36

3.4 Sequência de Ensino Experimental IV - Unidades de

Medidas.
Adpatdo de Lorenzatto, S. (2008)

Conceito-chave: Reconhecimento dos diversos tipos de medidas de

comprimento.

Objetivo Geral: Compreender o conceito de medidas de comprimento.

Objetivos Específicos:

• Desenvolver a capacidade de
observação;
• Identificar partes do corpo como
unidades de medida;
• Reconhecer a importância dos
padrões de medidas;
• Utilizar diferentes instrumentos de
medidas;
• Possibilitar a reflexão entre os
conteúdos;
• Desenvolver a oralidade e a participação ativa nas atividades de experimentação
em sala de aula;
Estimular o uso da língua escrita para registrar as atividades de observação;

Unidade Temática da BNCC: Grandezas e Medidas.

Objeto do conhecimento da BNCC: Medidas de comprimento, massa e

capacidade:
 37

estimativas, utilização de instrumentos de medida e de unidades de medida convencionais mais

usuais.

Habilidade da BNCC: (EF04MA20) Medir e estimar comprimentos (incluindo

perímetros), massas e capacidades, utilizando unidades de medida padronizadas mais usuais,
valorizando e respeitando a cultura local.

Duração: Duas aulas de 55 minutos

Materiais Necessários: Lápis, borracha, caderno

Desenvolvimento:

1- Proposição da situação desacomodadora:

- Organize a turma em duplas e estabeleça regras

de convivência em conjunto com a turma para melhor
resultado do trabalho;
- Lance o seguinte questionamento aos
alunos:

1) Será que é possível medir o

comprimento da nossa sala de aula, do
quadro até a parede do fundo, utilizando
como unidade de medida apenas partes do
nosso corpo?

Então vamos lá! Vamos verificar se isso realmente é possível!

2- Agindo sobre os materiais experimentais:

Permita que os alunos caminhem pela sala e façam as primeiras experimentações a

fim de encontrar a solução da situação desacomodadora lançada anteriormente.
 38

Peça para que os alunos anotem suas hipóteses no caderno.

3- Agindo sobre os materiais experimentais para obter a solução desejada:

- Discuta com os alunos a possibilidade de medir comprimentos de várias formas

utilizando apenas as partes do corpo como unidades de medida. Por exemplo, usar como
unidade o dedo polegar e o dedo indicador esticados; a abertura do “V” de vitória, palmo
esticado (do dedo mindinho ao dedo polegar), o braço, o passo etc;
- Solicite que os alunos realizem a medida da largura de sua classe com algumas das
unidades propostas acima.
- Discuta quais são as medidas mais adequadas. Posteriormente, isto favorecerá, por
exemplo, a compreensão da utilização do metro e seus múltiplos aplicando-os adequadamente.
- Peça para os alunos medirem a largura e o comprimento da sua classe com o palmo
da mão e compare com a medida dos colegas.
Questione:
1) O que observaram?
2) Por que será que isso aconteceu? PARA SABER MAIS...
- Explore outras situações A polegada é um dos sistemas
semelhantes. Peça que os alunos meçam a de medidas mais utilizadas nos
largura e o comprimento, da sala de aula, Estados Unidos. A palavra
deriva do latim uncia, que
utilizando como unidade de medida o passo. significa a duodécima parte
Peça que eles registrem os resultados e (um doze avos) e define bem a
unidade de medida. Uma
compararem com os demais;
polegada corresponde a 1/12 de
- Incentive os alunos a argumentar um pé, ou seja, a 2,54
para explicar os resultados obtidos centímetros.

5
Fonte: https://super.abril.com.br/blog/superlistas/conheca-a-
origem-de-11-unidades-de-medida

5
Informações retiradas do site da Revista Super Interessante. Disponível em:
https://super.abril.com.br/blog/superlistas/conheca-a-origem-de-11-unidades-de-
medida/https://www.somatematica.com.br/https://escolakids.uol.com.br/ Acesso em: 01 jun.2021.
 39

4- Tomando consciência de como foi alcançada a solução desejada:

- Fale sobre a necessidade da padronização das

unidades de medida a partir da História da Matemática:

As unidades de medida ao longo da história

As unidades de medida ao longo da história se

desenvolveram de acordo com as
necessidades do homem, que precisava
realizar medições rudimentares para as
principais tarefas do dia a dia, como trocar
e receber quantias de alimentos, construir
ferramentas para a caça e pesca no
tamanho adequado, calcular o tempo de
viagem entre lugares, erguer habitações,
modelar roupas, dentre outras atividades.
Os primeiros sistemas de medição
conhecidos historicamente foram criados
pelos habitantes do subcontinente indiano
chamado de Vale do Indo, durante o período de 3000 a.C. até 1500
a.C. Esses sistemas foram padronizados em unidades de pesos e
medidas, que eram avaliadas através de aparelhos, como a calibração,
encontrados por arqueólogos durantes escavações.
Os pesquisadores acreditam que esse sistema de medição foi criado e impulsionado
graças a cultura urbana e mercantilista da civilização do Vale do Indo, que era sustentada pelo
comércio e pela agricultura.
 40

Outras culturas utilizavam partes do corpo como forma de realizar medições. Os

egípcios foram um desses povos, que há 4 mil anos usavam a distância entre o cotovelo e a
ponta do dedo médio dos seus faraós como uma unidade de medida chamada de cúbito. Os
habitantes do Egito também criaram o palmo, que consistia na medida de quatro dedos juntos,
que ainda é utilizado atualmente, em medições não oficiais, pela distância entre o dedo
mindinho e o polegar com a palma da mão aberta.
As unidades de medida são utilizadas para auxiliar qualquer tipo de processo de
medição, em que é determinado um valor numérico para um objeto, quantidade ou evento. As
unidades de medida são números comparativos que podem ser avaliadas por critérios como as
dimensões, o tamanho, o volume, a escala e até mesmo a sua magnitude.
Cada uma dessas unidades de medida passou por alterações ao longo da história, com
a criação de novos sistemas e formas de medição. Nos dias atuais, todas as medidas são
padronizadas pelo Sistema Internacional de Unidades (SI), criado como forma de uniformizar e
facilitar as medições em todo o mundo.
O SI possui sete unidades básicas dimensionalmente independentes entre si, mas que
possuem variações. Dentre elas estão o comprimento (metro), a massa (quilograma), o tempo
(segundo), a corrente elétrica (ampere), a temperatura termodinâmica (kelvin), a quantidade
de matéria (mol) e a intensidade luminosa (candela).
Fonte:https://www.resumoescolar.com.br/fisica/unidades-de-medida-ao-longo-da-historia/

5 - Dando explicações conceituais:

- Apresente as diferentes medidas de

comprimento utilizadas atualmente.
- Apresente formalmente o metro
como uma das unidades de medida do SI e
seus respectivos múltiplos e divisores:
 41

Metro

A palavra metro vem do gegro métron e significa “o que mede". Foi estabelecido
inicialmente que a medida do do Pólo Norte ao Equador, no meridiano que passa por Paris. No
Brasil, o metro foi adotado oficialmente em 1928.

Múltiplos e submúltiplos do metro

Além da unidade fundamental de comprimento, o metro, existem ainda os seus

múltiplos e submúltiplos, cujos nomes são formados com o uso dos prefixos: quilo, hecto, deca,
deci, centi e mili. Observe o quadro:

Fonte: https://www.somatematica.com.br/

Fonte: https://escolakids.uol.com.br/

Os múltiplos do metro são utilizados para medir grandes distâncias, enquanto os

submúltiplos, para pequenas distâncias.

6 - Escrevendo e desenhando:

Solicite um relatório final ou um desenho, a respeito da atividade desenvolvida, através

do qual os alunos deveriam expressar sua opinião a respeito da experimentação desenvolvida
e o que aprenderam com ela.
 42

3.5 Sequência de Ensino Experimental V - Introduzindo o

Conceito de Probabilidade
Adaptado de TRIGO, C; NUNES, W (2011).

Conceito-chave: Introdução à Probabilidade

Objetivo Geral: Compreender o conceito de

probabilidade.

Objetivos Específicos:

• Discutir as noções de probabilidade;

• Definir o conceito de probabilidade;
• Possibilitar a reflexão entre os
conteúdos;
• Desenvolver a oralidade e a participação ativa nas
atividades de experimentação em sala de aula;
• Estimular o uso da língua escrita para registrar as
atividades de observação;

Unidade Temática da BNCC: Probabilidade e Estatística

Objeto do conhecimento da BNCC: Análise de chances de eventos aleatórios

Habilidade da BNCC: (EF04MA26) Identificar, entre eventos aleatórios

cotidianos, aqueles que têm maior chance de ocorrência, reconhecendo características de
resultados mais prováveis, sem utilizar frações.

Duração: Duas aulas de 55 minutos

 43

Materiais Necessários: Lápis, borracha, moedas, dados cúbicos, tetraédricos e

octaédricos e quadro para registro.

Desenvolvimento:

1- Proposição da situação desacomodadora:

- Organize a turma em pequenos grupos ou em duplas e estabeleça regras de

convivência em conjunto com a turma para melhor resultado do trabalho;
- Mostre uma moeda à turma e questione:
1) Se eu lançar essa moeda para cima e deixa-la cair livremente, vocês pensam
que a face que ficará voltada para cima será a da
cara ou a da coroa?

2) Se lançarmos essa mesma moeda várias

vezes, vocês pensam que o lado que cairá mais
vezes voltado para cima, será o da cara, o da
coroa ou os dois lados sairão o mesmo número
de vezes voltados para cima?

3) Será que existe uma maneira de prevermos

quantas vezes cada lado ficará voltado para cima
antes mesmo de lançarmos a moeda para o alto?

4) Você sabe o que é probabilidade?

Então vamos lá! Vamos experimentar e ver o que acontece!

2- Agindo sobre os materiais experimentais:

Deixe que os alunos brinquem com as moedas e façam lançamentos livremente, sem
precisar se preocupar, nesse momento, com registros.
 44

3- Agindo sobre os materiais experimentais para obter a solução desejada:

Solicite que os alunos joguem dez vezes a moeda para o alto e a partir de agora,
registrem em seus cadernos o número de lançamentos e quantas vezes o resultado obtido foi
cara ou coroa.

Dica:

Probabilidade é o estudo de experimentos

que, mesmo realizados em condições
bastante parecidas, apresentam
resultados que não são possíveis de
prever. Por exemplo: o experimento cara
ou coroa, mesmo realizado repetidas
vezes, não pode ser previsto, pois, cada
vez que a moada for lançada, o resultado
poderá ser diferente.

6
Fonte: brasilescola.uol.com.br
Você pode sugerir que as anotações sejam feitas em uma tabela como a que segue
abaixo:
Número do Lançamento Cara Coroa
1 x
2 x
3 x
.
.
.
10
Total de lançamentos: Total de caras: Total de coroas:
Fonte: Fey, 2021

6
Informações retiradas do site Brasil Escola. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br. Acesso em: 01
jun.2021.
 45

4- Tomando consciência de como foi alcançada a solução desejada:

Discuta com os alunos quais foram os resultados obtidos ao longo das dez rodadas.
Questione-os:
- É possível prever antecipadamente qual dos lados da moeda cairá voltado para
cima? Por quê?
Explore outras situações, como por exemplo o lançamento de dados cúbicos,
tetraédricos e octaédricos. Acompanhe cada grupo e explore os resultados encontrados.

5 - Dando explicações conceituais:

Probabilidade

A probabilidade é um ramo da matemática que estuda maneiras de como estimar a

chance de um determinado evento acontecer. Por exemplo, imagine que tenhamos uma
urna com 20 bolas rosas e 30 bolas roxas.
Certamente a chance de tirarmos uma
bola roxa é muito maior, entretanto isso
não significa que vamos tirar uma bola
roxa na primeira tentativa, pois há
também bolas rosas. O estudo da
probabilidade permite medir a chance de
tirar bolas rosas ou bolas roxas
associando essa chance a um número
real.

Experimento aleatório

Experimentos aleatórios são aqueles que, quando repetidos por diversas vezes e
mantendo-se os processos de execução, resultam em resultados improváveis. Por exemplo
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quando lançamos uma moeda dez vezes seguidas, os resultados são improváveis, visto que,
em cada lançamento, pode aparecer a face cara ou a face coroa.

Espaço amostral
Vamos chamar de espaço amostral o conjunto de todos os possíveis resultados de
determinado fenômeno ou do experimento aleatório.
Exemplos:
a) Ao lançar uma moeda, os possíveis resultados são cara ou coroa, logo o espaço
amostral é:

E1 = {cara, coroa}
b) No lançamento de um dado honesto, os possíveis resultados são as seis faces do
dados, logo:
E2 = {1, 2, 3, 4, 5, 6}
c) Uma moeda é lançada duas vezes, assim, o espaço amostral é determinado pelos
pares ordenados em que o primeiro elemento representa o resultado do primeiro lançamento e
o segundo representa o resultado do segundo lançamento, assim:
E = {(c, c), (c, k), (k, k), (k, c)}
c → Coroa
k → Cara
Fonte: https://escolakids.uol.com.br/matematica/probabilidade.htm

6 - Escrevendo e desenhando:

Solicite um relatório final, que deve ser feito em duplas ou em grupo, a respeito da
atividade desenvolvida, através do qual os alunos deveriam expressar sua opinião a respeito
da experimentação desenvolvida e o que aprenderam com ela.
 Referências Bibliográficas

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