Prticas de Ensino da Matemtica

PRTICAS DE ENSINO EXPLORATRIO DA MATEMTICA:

O CASO DE CLIA1
Ana Paula Canavarro
Universidade de vora & Unidade de Investigao do IE da Universidade de Lisboa
apc@uevora.pt
Hlia Oliveira
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
hmoliveira@ie.ul.pt
Lus Menezes
Escola Superior de Educao de Viseu/ CI&DETS
menezes@esev.ipv.pt
Resumo: Este estudo foi desenvolvido no mbito do projeto de investigao P3M, Prticas
profissionais dos professores de Matemtica. Um dos seus principais objetivos a proposta de
um quadro de referncia para a prtica de ensino exploratrio da Matemtica, combinando
perspetivas tericas e a anlise da prtica de professores experientes que regularmente
conduzem aulas de natureza exploratria neste artigo centramos-nos no caso de Clia, uma
professora de 1. ciclo a lecionar uma turma de 4. ano. O quadro adota um modelo de quatro
fases para a estrutura aula: 1) Introduo da tarefa; 2) Desenvolvimento da tarefa; 3)
Discusso da tarefa, e 4) Sistematizao das aprendizagens matemticas. Para cada fase,
procuramos descrever as aes que a professora desenvolve com dois principais objetivos:
promover a aprendizagem matemtica dos alunos e gerir os alunos e a turma. As aes da
professora adquirem significado quando entendidas luz destes dois objetivos,
interrelacionados, observando-se que a maioria das aes que executa com o propsito de
gesto tem uma enorme importncia para conseguir concretizar um ensino exploratrio eficaz,
na qual os alunos aprendam o que pretende. Sublinha-se tambm a variedade de papis que a
professora desempenha, destacando a importncia da sua conduo na fase de sistematizao
das aprendizagens. O quadro evidencia o carcter multidimensional e relacional do ensino,
reconhecidamente complexo no ensino exploratrio, sendo as aes da professora, ainda que
previstas e planeadas, decorrentes da interpretao que faz do que observa nos alunos no
decurso da aula.
Palavras-chave. Prticas de ensino; ensino exploratrio; intenes e aes do professor;
estrutura e fases da aula.

Contexto e objetivo do estudo

Em Portugal, como em muitos pases, as atuais orientaes curriculares para o ensino da

Matemtica apresentam metas desafiantes para a aprendizagem dos alunos. No entanto,
tambm colocam desafios significativos s prticas de sala de aula dos professores. A prtica
de ensinar Matemtica centrada na exposio dos tpicos por parte do professor e seguida da
realizao de exerccios com vista repetio de procedimentos por parte dos alunos, tem
1

Este trabalho financiado por fundos nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e Tecnologia no mbito
do Projeto Prticas Profissionais dos Professores de Matemtica (contrato PTDC/CPE-CED/098931/2008).
Ana Paula Canavarro, Hlia Oliveira e Lus Menezes

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sido dominante um pouco por todo o lado (Franke, Kazemi, & Battey, 2007), mas no a mais
adequada para lidar com todas as atuais exigncias curriculares. Hoje em dia, os alunos
precisam de oportunidades de realizar tarefas matemticas significativas que lhes permitam
raciocinar matematicamente sobre ideias importantes e atribuir sentido ao conhecimento
matemtico que surge a partir da discusso coletiva dessas tarefas (NCTM, 2000; Ponte, 2005).
Isso exige do professor uma abordagem exploratria do ensino, centrada no trabalho dos
alunos quando se envolvem na explorao matemtica de tarefas ricas e valiosas (Ponte, 2005;
Stein, Engle, Smith, & Hughes, 2008). O nosso objetivo comprender a prtica de ensino
exploratrio, identificando quais so as principais intenes do professor em cada fase da aula
e descrever com detalhe as aes que realiza enquanto ensina. nossa expectativa que a
elaborao de um quadro de referncia para o ensino exploratrio da Matemtica poder
constituir um recurso til para usar em programas de formao de professores e um
contributo para promover o desenvolvimento profissional do professor. Neste artigo optamos
por nos focar no caso de Clia, professora de 1. ciclo, descrevendo e analisando a sua prtica
de ensino exploratrio, o que constituiu um contributo para o objetivo de elaborao do
quadro de referncia referido.

Perspetivas tericas

A prtica de ensino exploratrio da Matemtica exige do professor muito mais do que a

identificao e seleo das tarefas para a sala de aula. A seleo de uma tarefa adequada e
valiosa muito importante pois ela tem implcita uma determinada oportunidade de
aprendizagem mas, uma vez selecionada, crucial que o professor equacione como explorar
as suas potencialidades junto dos alunos e se prepare para lidar com a complexidade dessa
explorao na sala de aula (Stein et al., 2008).
Uma aula exploratria tpica geralmente estruturada em trs ou quatro fases: a fase de
lanamento da tarefa, a fase de explorao pelos alunos, e a fase de discusso e
sintetizao (Stein et al., 2008). Na primeira fase, o professor apresenta uma tarefa
matemtica turma. A tarefa frequentemente um problema ou uma investigao, exigindo
interpretao por parte dos alunos. O professor deve assegurar, em poucos minutos, que estes
entendem o que se espera que faam e que se sintam desafiados a trabalhar na tarefa. O
professor tem tambm de organizar o desenvolvimento do trabalho pela turma,
estabelecendo o tempo a dedicar s diferentes fases, gerindo os recursos a usar e definindo os
modos de trabalho dos alunos (Anghileri, 2006).
Na segunda fase, o professor apoia os alunos no respetivo trabalho autnomo sobre a tarefa,
realizado individualmente ou em pequenos grupos, procurando garantir que todos participam
e de forma produtiva. importante que os comentrios e as respostas do professor s
eventuais dvidas dos alunos no reduzam o nvel de exigncia cognitiva da tarefa (Stein &
Smith, 1998) e no uniformizem as estratgias de resoluo, a fim de no frustrar a hiptese
de em seguida promover uma discusso matemtica interessante e desafiante para cada
aluno. O professor precisa tambm de garantir que os alunos se preparam para apresentar o
seu trabalho turma toda e que produzem os materiais adequados em tempo til para a fase
de discusso. Enquanto isso, o professor tem de selecionar, a partir da sua rpida observao e
apreciao das produes dos alunos em resposta tarefa, as solues que avalia como
contribuies positivas para a discusso coletiva e estabelecer a sequncia da sua
apresentao pelos alunos (Stein et al., 2008).
Depois desta fase, a turma retorna ao plenrio para a discusso coletiva das resolues
selecionadas. O professor tem de orquestrar essa discusso, no apenas gerindo as
intervenes e interaes dos diferentes alunos, mas tambm promovendo a qualidade
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matemtica das suas explicaes e argumentaes (Ruthven, Hofmann, & Mercer, 2011), e
cuidando da comparao de distintas resolues e da discusso da respetiva diferena e
eficcia matemtica (Yackel & Cobb, 1996).
O professor precisa tambm de manter um clima positivo e de genuno interesse na discusso,
tentando garantir a participao de todos os alunos. importante que a discusso tenha como
objetivo mais do que a comparao e o confronto das resolues dos alunos, e contribua para
que estes realizem novas aprendizagens relevantes, no s sobre os conceitos, procedimentos
ou processos em presena, mas tambm sobre os modos legtimos de produo do
conhecimento matemtico (Boavida, 2005). O professor tem aqui um papel crucial na
orientao dos alunos para o apurar das principais ideias matemticas que surgem a partir da
discusso (Anghileri, 2006). O final da discusso um momento de institucionalizao das
aprendizagens, que toda a turma deve reconhecer e partilhar, no qual tanto podem surgir
novos conceitos ou procedimentos emergentes da discusso da tarefa como serem revistos e
aperfeioados conceitos e procedimentos j conhecidos e aplicados, estabelecidas conexes
com situaes anteriores, e/ou reforados aspetos fundamentais dos processos matemticos
transversais como a representao, a resoluo de problemas, o raciocnio matemtico ea
comunicao matemtica (Canavarro, 2011; Stein et al., 2008).
O desenvolvimento do ensino exploratrio constitui uma prtica complexa para a maioria dos
professores, nomeadamente no que diz respeito orquestrao das discusses matemticas
(Franke, Kazemi & Battey, 2007; Stein et al., 2008). As prticas dos professores podem ser
entendidas como as atividades que realizam regularmente, tendo em considerao o seu
contexto de trabalho e os seus significados e intenes (Ponte & Chapman, 2006). Lampert
sublinha que a prtica de ensino aquilo que os professores fazem, mas mais do que o
modo como se comportam com os seus alunos ou do que as aes de cada professor
individual; a ao um comportamento com significado, e a prtica a ao informada por
um contexto organizacional (Lampert, 2004, p. 2). Assim, para descrever e compreender a
prtica de ensino do professor essencial no s identificar as suas aes, mas tambm as
intenes que esto incorporados nessas aes, as razes que justificam que se comporte de
determinada maneira, nomeadamente as que derivam do seu contexto de ensino.
igualmente importante sublinhar que o ensino uma atividade relacional e multidimensional
(Franke, Kazemi, & Battey, 2007). A dimenso relacional advm das relaes que se
estabelecem entre o professor, os alunos e o contedo do ensino, que s podem ser
entendidos uns em funo dos outros: O professor trabalha para orquestrar o contedo, as
representaes do contedo, e as pessoas na sala de aula em interao uns com os outros
(Franke, Kazemi, & Battey, 2007, p. 227). A dimenso multidimensional do ensino resulta da
diversidade de cenrios e exigncias que a sala de aula coloca em simultneo. O professor
precisa de criar um ambiente de aprendizagem que acolha todos os alunos, de gerir as suas
participaes e interaes de modo a que se relacionem produtivamente com o contedo
matemtico e as suas representaes, de identificar e interpretar o que os alunos fazem e
dizem de modo a orient-los por trajetrias em que se possam desenvolver matematicamente.
Isso exige do professor um processo contnuo de tomada de decises que combina os seus
conhecimentos, crenas e propsitos (Franke, Kazemi, & Battey, 2007).

Abordagem metodolgica

Este artigo reporta-se a um estudo desenvolvido na primeira fase do Projeto P3M (Ponte et al.,
2012), visando a construo de casos multimdia de professores participantes do projeto que
ilustram prticas de ensino exploratrio da Matemtica em diversos contextos (Oliveira,
Menezes & Canavarro, 2012). Para a elaborao dos casos focados nas prticas de professores,
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Prticas de Ensino da Matemtica

adotmos uma abordagem interpretativa para a investigao, considerando a importncia de

conhecer as perspetivas dos professores para compreender as suas aes enquanto ensinam
(Sowder, 2007).
Escolhemos trabalhar com professores experientes que se sentem confortveis com o ensino
de natureza exploratria da Matemtica para que possam proporcionar um contexto favorvel
e rico para a recolha dos dados. Optmos tambm por trabalhar com professores de
diferentes nveis, desde o 1. ciclo ao ensino secundrio, e focando aulas sobre diferentes
temas matemticos para que possamos ter uma panormica mais ampla da prtica de ensino
exploratrio, independentemente do nvel de escolaridade e do contedo matemtico.
Para cada um dos professores (um por ciclo de ensino), so observadas uma ou das aulas, de
modo a registar-se todo o trabalho realizado com base na explorao de uma mesma tarefa.
Os dados so recolhidos em trs momentos: antes, durante e depois da(s) aula(s). Antes feita
uma entrevista inicial para a compreenso da planificao dos professores, nomeadamente
das principais opes sobre a tarefa e as orientaes metodolgicas pensadas para o seu
desenvolvimento com a turma, registando-se igualmente a antecipao, por parte do
professor, de eventuais estratgias e dificuldades dos seus alunos. Esta entrevista foi
acompanhada pela anlise do plano da aula previamente preparado pelo professor.
A recolha de dados em sala de aula envolve o uso de duas cmeras de vdeo para registrar
tanto os momentos de trabalho com toda a turma, bem como alguns episdios de interao
entre o professor e os alunos enquanto trabalham de forma autnoma na realizao da tarefa.
A partir dessa recolha vdeo, so selecionados pelo investigador segmentos especficos que
constituem episdios de ensino a usar na entrevista ps-aula ao professor.
No final realizada uma entrevista de reflexo sobre a prtica, a qual inclui a anlise dos
episdios de ensino selecionados, com o objetivo de registrar as explicaes do professor
sobre o desenvolvimento da aula e as justificaes das suas aes, confrontando ainda o que
foi planeado e o que foi implementado durante a aula. Nesta entrevista, a observao dos
episdios vdeo de ensino selecionados ajuda o professor a concentrar-se na realidade
concreta da sua aula em anlise, evitando que se refira apenas a ideas superficiais ou
distorcidas ou a princpios gerais relativos ao ensino da Matemtica.
A preparao e a conduo das entrevistas baseia-se em categorias gerais que consideramos
priori, inspiradas pela nossa experincia e por perspetivas tericas que adotamos,
nomeadamente sobre a estrutura da aula exploratria e sobre dois propsitos da atividade do
professor quando ensina: a promoo da aprendizagem matemtica dos alunos e a gesto da
turma. Isto significa que durante a recolha de dados (observao e entrevistas) procuramos
obter dados que nos permitam descrever as aes e intenes do professor em cada uma das
fases da aula, bem como adaptar e completar as nossas categorias para a realidade da prtica
de cada docente. Por exemplo, no incio no tnhamos muita certeza sobre a adoo de um
modelo de trs ou quatro fases para a aula mas a anlise do primeiro caso deu-nos convico
para distinguir duas fases da aula aps a realizao da tarefa pelos alunos, pelo que
apontmos para um modelo de quatro fases.
Seguindo este mtodo, obtemos um retrato das aes intencionais de cada professor ao
praticar um ensino exploratrio da Matemtica. Numa segunda fase, pretendemos realizar
uma anlise transversal dos diferentes casos que nos permitir apurar um quadro global com
as intenes e aes comuns aos casos de todos os professores, bem como outras mais
particulares mas que se tenham revelado importantes para a conduo eficaz do ensino
exploratrio.

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A prtica de ensino exploratrio da professora Clia

Neste artigo centramo-nos no caso de Clia, uma professora experiente de 1. ciclo, que
ensina h 14 anos. Analisamos a sua prtica de ensino correspondente aula de explorao da
tarefa Cubos com autocolantes (Anexo 1), numa turma do 4. ano, a qual tinha como
objetivo geral o desenvolvimento do pensamento algbrico dos alunos, em particular o
reconhecimento de uma sequncia e das variveis nela implcitas, a identificao da relao
entre elas, e a expresso da regra geral da relao entre as variveis, em linguagem natural e
em linguagem simblica. A professora selecionou esta tarefa em continuidade com a
realizao de uma outra que tambm proporcionou aos alunos a oportunidade de generalizar
uma regra por uma expresso algbrica com letras.
A aula comeou com a apresentao da tarefa para toda a turma, passou a um perodo de
trabalho dos alunos em pares, seguiu-se uma discusso coletiva de algumas resolues
propostas pelos alunos que incluiu uma comparao e confronto das estratgias usadas e,
finalmente, encerrou com uma sistematizao acerca da forma, significado e valor da regra
geral encontrada para resolver a tarefa. As quatro fases foram planeadas por Clia: o plano de
aula foi organizado por "introduo da tarefa", "trabalhar em pares", "discusso coletiva" e
"sistematizao". O plano tambm revelou, para cada fase, um conjunto de aes que previu
executar, a maioria diretamente dedicadas a promover a aprendizagem matemtica dos
alunos (por exemplo, colocar algumas questes especficas para os alunos, comparar
diferentes solues especficas, ...) e algumas outras relativas gesto da turma e do seu
trabalho (por exemplo, organizar os alunos em pares, selecionar as resolues dos alunos a
serem discutidas, fornecer transparncias e canetas para preparar as apresentaes, ...). Clia
registou tambm no plano a previso do tempo, em minutos, que pretendia dedicar a cada
fase da aula.
De seguida, selecionamos alguns trechos da entrevista de ps-reflexo realizada a Clia, em
que a professora explica as suas opes e as suas principais intenes, o que nos permite
interpretar as aes observadas em cada fase da aula.

Introduo da tarefa
Clia explica muito claramente as suas intenes na apresentao da tarefa turma. Considera
que esse momento decisivo para o desenvolvimento do trabalho matemtico dos alunos,
pelo que deve requerer bastante cuidado por parte do professor. Esta preocupao de Clia
justificada pela natureza das tarefas que escolhe quando desenvolve uma abordagem
exploratria na sala de aula: tarefas desafiadoras, frequentemente problemas ou investigaes
que exigem um esforo de interpretao. Clia tenta assegurar que os alunos compreendam
bem o contexto e os objetivos da tarefa, ouvindo atentamente os seus comentrios e
perguntas:
portanto eu acho que deve ser uma apresentao de um desafio e deve ser uma
interpretao e uma compreenso do que que aquele desafio pretende Penso que sim,
que sero esses os dois objetivos, o interpretar, o compreender o que se pretende. () Eu
tenho a preocupao de dedicar o tempo suficiente para eles perceberem e dar tambm
tempo para eles colocarem as questes e as dvidas O estar a question-los e o estar
espera que perguntem ou que tenham dvidas tambm para que eu prpria perceber se
eles perceberam.

Na perspetiva de Clia, se os alunos no entendem a tarefa eles vo criar confuses e ento...

s vezes tarde demais na aula para esclarecer e para os recuperar. Alm de garantir a

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compreenso da tarefa pelos alunos, Clia tambm quer que eles se envolvam com esta e
assumam o desafio de a resolver:
impeli-los para a tarefa, predisp-los para a tarefa. No s compreender, mas assumir
a tarefa como sua no fundo aqui entra tambm um bocado a parte do desafio, assumir
como uma questo minha que eu quero resolver.

Desenvolvimento da tarefa
Clia centra a sua reflexo sobre esta fase da aula no seu apoio aos alunos para a resoluo
autnoma da tarefa. Confessa as suas dificuldades em monitorar o progresso do trabalho dos
alunos. Isto exige, na sua opinio, um equilbrio entre deix-los por conta prpria e dar-lhes
alguma orientao. Mas, acima de tudo, quer dar-lhes a oportunidade de resolver a tarefa
pelas suas prprias estratgias, nem que isso represente ser ela mesma a fazer o esforo de
tentar compreender o pensamento dos alunos:
Quando eu procuro ir de par em par ou de grupo em grupo, procuro perceber como que
eles esto, o que que eles perceberam, como que eles esto a trabalhar e procuro
fazer isto com perguntas e s vezes no fcil. () Tenho um bocado esta preocupao de
tentar seguir os raciocnios deles, que no fcil, porque s vezes h situaes em que a
gente est muito longe e estamos a ver que correcto Mas como que ele pensou?

Outra preocupao de Clia no validar a correo das estratgias ou respostas dos alunos,
nem quando esto certos, nem quando esto enganados, embora saiba que s vezes a sua
expresso facial revela mais do que ela gostaria. Quando identifica algum grupo cujo trabalho
no evolui de forma produtiva, coloca-lhe perguntas com a inteno de fazer com que os
alunos reflitam sobre a abordagem tarefa e os seus erros e adotem uma outra estratgia
para a sua resoluo ou corrijam os erros:
Se eu estou a ver que eles esto a ir por um caminho completamente errado, tento no
dizer isto no est bem Tento dizer mas como que comeaste? Ento volta l
atrs Ser que isto se verifica?. Por exemplo, se eles pensaram mal para os 10 cubos,
pergunto essa forma de pensar verifica-se da forma como pensaste para os 3 cubos?
Tentar fazer com que eles cheguem ao caminho correcto.

Mas Clia tambm se refere dificil funo que tem de desempenhar enquanto acompanha o
trabalho dos grupos, relativa organizao da discusso da tarefa. A professora escolhe
cuidadosamente as resolues dos grupos que identifica como relevantes para contribuir para
a discusso matemtica coletiva que quer promover com o objetivo de cumprir o seu
propsito matemtico especfico da aula:
escolher quais daquelas resolues so importantes para a discusso colectiva e isso
muito difcil porque s tantas, quase um distanciamento que complicado gerir na
aula () com todas aquelas solicitaes. () Destas oito resolues diferentes, porque no
podem ser todas, qual aquela que me interessa discutir nesta aula em particular?

Clia estabele tambm a ordem de discusso das resolues que seleciona em funo do
potencial que lhe reconhece com vista a promover uma maior clarificao e compreenso da
tarefa e tambm para explorar representaes matemticas produtivas e esclarecedoras:
O eu ter escolhido esta primeiro tem a ver com a tal questo da visualizao era a mais
clara para eles entenderem as construes e a regra. Esta (outra) era mesmo por causa da
imagem e da forma como eles representaram, eles foram aqui muito claros, 1+1+1
portanto eram os 8 cubos a representar as diferentes faces () Esta [outra] era das
representaes mais claras desta questo da visualizao, como eles visualizavam as
construes eu achei que se ainda havia dvidas ou se ainda havia problemas, esta era
mais uma tentativa de resolver.

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Prticas de Ensino da Matemtica

Discusso da tarefa
Clia explicitamente valoriza esta fase da aula, pois para si constitui uma importante
oportunidade de aprendizagem matemtica para todos os alunos em sala de aula:
extremamente importante porque no s eles terem estado a pares a trabalhar, mas
Depois o que que isso em termos da aula de Matemtica, o que que fica no
colectivo, o que que discutido?

A professora pede aos autores das resolues selecionadas que exponham as suas estratgias
e expliquem o seu raciocnio aos colegas, bem como que respondam s questes uns dos
outros. Evita interferir na discusso, pois pretende que os alunos sejam protagonistas e eles
parecem aceitar bem esse papel:
a tentativa que o momento seja deles, a apresentao seja deles, que as questes sejam
colocadas ao grupo que apresenta () E eles esto constantemente a questionar os
colegas e esto interessados

Nesta fase, as principais preocupaes da professora centram-se na orquestrao das

intervenes dos alunos, de modo a promover o esclarecimento das ideias matemticas
emergentes. Para esta professora, a discusso vai muito alm da correo da tarefa, e o
confronto de diferentes estratgias e resolues constitui um enriquecimento que quer
proporcionar aos alunos, mesmo quando eles discutem resolues com erros:
Eu acho que se apresentar diferentes [resolues], se eles tiverem capacidade de
apresentar diferentes representaes e eu, depois, puder lig-las e estabelecer as
conexes entre elas, muito mais rico do que apresentar uma s (). A ideia tambm
deixar surgir aquilo que sai deles () e, s vezes, at pegar em situaes que no esto
certas.

Apesar de na aula observada manter nesta fase um papel discreto de orientao a professora
conduziu uma discusso especfica por ela proposta, confrontando trs das diferentes
resolues j apresentadas pelos alunos, que exps em simultneo no retroprojetor,
recorrendo aos acetatos dos grupos. A sua explicao para esta ao aparentemente
contraditria baseia-se na sua viso do papel da discusso da tarefa:
H uma altura em que eu confronto trs resolues. A ideia essa, de haver o confronto.
[A discusso] um momento de aprendizagem, portanto No pode ser uma
apresentao, nem uma correco, porque no isso o momento de pr em
confronto, pensarmos em conjunto nas diferentes resolues, nas diferentes
representaes, isso tem de sair dali, da apresentao um objetivo. () coloc-los a
eles a ter esse sentido crtico: nesta situao, qual aquela representao, aquela
resoluo qual a forma de pensar que, de facto, me ajuda mais? Porque posso ter
duzentas mas, se calhar, h ali uma que eu posso escolher.

Sistematizao da aprendizagem matemtica

Aps a discusso, que concluiu sobre uma regra que permite determinar quantos autocolantes
so utilizados numa construo com um determinado nmero de cubos, Clia adotou um
papel mais diretivo para realizar um momento de sistematizao. Ela mostra aos alunos uma
tabela incompleta, projetada numa transparncia que previamente preparou, que relaciona o
nmero de cubos e o nmero de autocolantes, e desafia-os a uma outra questo que estende
a tarefa anterior. A professora quer tirar proveito da discusso da tarefa para reforar a
importncia e o poder das regras com letras ao explorar situaes em que se lida com uma
varivel. Recorda tambm as operaes inversas, procurando que a regra seja lida ao
contrrio, estabelecendo assim conexes com conhecimentos e procedimentos j abordados
com os alunos em situaes anteriores.

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Prticas de Ensino da Matemtica

Depois deles trabalharem em pares e de discutir coletivamente o que fizeram, h uma

parte de sistematizao onde eu confronto Comeo por esta tabela este nmero de
cubos [52] at foi uma coisa que eles trabalharam [e pergunto]: Como que
descobrimos o nmero de autocolantes?. Ento, fizemos e escrevemos a regra E
agora, sabendo o nmero de autocolantes, como que sabemos o nmero de cubos?. E
depois h o confronto das regras no sentido de se ver as operaes inversas que foram
trabalhadas. E isso foi feito na sistematizao, no momento de sistematizao.

Concluses e consideraes finais

O quadro 1 apresenta, de forma sinttica, o conjunto de aes que Clia executa enquanto
ensina e as intenes principais que tem subjacentes a essas aes. As aes foram observadas
na sala de aula de Clia e as intenes foram identificados a partir das entrevistas, em especial
da de reflexo final. Identificmos tambm, entre as intenes explicitadas, em qual dos dois
grandes objetivos se enquadrava: promover as aprendizagens matemticas dos alunos ou gerir
os alunos e a turma e o funcionamento da aula.

Introduo da tarefa

Quadro 1: Aes intencionais de Clia na sua prtica de ensino exploratrio da Matemtica

Promoo da aprendizagem matemtica

Gesto da aula

Garantir a apropriao da tarefa pelos alunos:

Organizar o trabalho dos alunos:

- Familiarizar com o contexto da tarefa

(material cubos e autocolantes para
apresentao)

- Definir formas de organizao do trabalho

(grupos de dois alunos para o trabalho
autnomo e turma toda para a discusso
colectiva)

- Esclarecer a interpretao da tarefa (como?)

- Estabelecer objetivos (o que se quer saber?)
Promover a adeso dos alunos tarefa:
- Estabelecer
anterior

conexes

com

- Organizar materiais da aula (folhas com

enunciado da tarefa e cubos e autocolantes
para todos os grupos)

experincia

- Desafiar para o trabalho

Garantir o desenvolvimento da tarefa pelos
alunos:
- Colocar questes e dar pistas
Realizao da tarefa

- Sugerir representaes

Promover o trabalho de pares/grupos:

- Regular as interaes entre alunos
- Providenciar materiais para o grupo

- Focar ideias produtivas

Garantir a produo de materiais para a

apresentao pelos alunos:

- Pedir clarificaes e justificaes

- Pedir registos escritos

Manter o desafio cognitivo e autonomia dos

alunos:

- Fornecer materiais a usar (acetatos e

canetas)

- Cuidar de promover o raciocnio dos alunos

Organizar a discusso a fazer:

- Cuidar de no validar a correco matemtica

das respostas dos alunos (nem respostas, nem
expresses faciais)

- Identificar e selecionar resolues

variadas (clarificadoras, com erro a
explorar, e com representaes relevantes)
- Sequenciar as resolues selecionadas

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Prticas de Ensino da Matemtica

Discusso da tarefa

Promover a qualidade
apresentaes dos alunos:

matemtica

das

Criar ambiente propcio apresentao e

discusso:

- Pedir explicaes claras das resolues

(Porqu?)

- Dar por terminado o tempo de resoluo

da tarefa pelos alunos

- Pedir justificaes sobre os resultados e as

formas de representao utilizadas

- Providenciar a reorganizao
lugares/espao para a discusso

- Discutir a diferena e eficcia matemtica das

resolues apresentadas (tabelas e regras
escritas como expresses com letras)

- Promover atitude de respeito e interesse

genuno pelos diferentes trabalhos
apresentados

Regular as interaes entre os alunos na

discusso:

Gerir relaes entre os alunos:

- Incentivar o questionamento para clarificao

de ideias apresentadas ou esclarecimento de
dvidas

dos

- Definir a ordem das apresentaes

- Promover e gerir as participaes dos
alunos na discusso

Sistematizao das aprendizagens

matemticas

- Incentivar a resposta s questes colocadas

Institucionalizar ideias ou procedimentos
relativos ao desenvolvimento do pensamento
algbrico suscitado pela explorao da tarefa:
- Identificar representaes produtivas para
obter generalizaes (tabela)

Criar ambiente adequado sistematizao:

- Focar os alunos no momento de
sistematizao coletiva

- Reconhecer o valor de uma regra com letras

- Promover o reconhecimento da
importncia de apurar conhecimento
matemtico a partir da tarefa realizada

Estabelecer
anteriores:

aprendizagens

Garantir o registo escrito das ideias

resultantes da sistematizao:

Evidenciar
ligaes
com
conceitos
matemticos e procedimentos anteriormente
trabalhados (ideia de regra com letras; ideia de
operao inversa).

- Registo pela professora em acetato que

previamente estruturou

conexes

com

Para organizar estas aes adotamos um modelo de quatro fases, baseado na forma como a
professora desenvolveu a sua aula relativa tarefa Cubos e autocolantes: Introduo da
tarefa pela professora em interao com os alunos; Realizao da tarefa pelos alunos e
acompanhada pela professora; Discusso da tarefa pelos alunos, orquestrada pela professora;
Sistematizao das aprendizagens matemticas, conduzida pela professora com a colaborao
dos alunos. Esta opo permite distinguir dois fins diferentes do trabalho coletivo da turma
posterior resoluo da tarefa, identificados nas prticas de Clia: a discusso da tarefa, com
base na comparao e confronto de estratgias dos alunos, e o colocar em evidncia e
institucionalizar da aprendizagem matemtica (um conceito, uma ideia, um procedimento, ...)
pretendida pela professora como um propsito matemtico da aula, ancorada na explorao
da tarefa e sua discusso. A identificao destes dois propsitos distintos, correspondentes
tambm a momentos distintos da aula, refora a possibilidade de o ensino exploratrio ser
adequado no apenas ao desenvolvimento de capacidades transversais dos alunos como, por
exemplo, a resoluo de problemas e a comunicao matemtica, mas tambm como
contexto de aprendizagem de conceitos e procedimentos que anteriormente no foram ainda
trabalhados pelo professor com osa lunos e que assim surgem com significado e relevncia
perante estes (Canavarro, 2011; Stein et al., 2008).
Ao conduzir a sua aula, Clia age motivada por dois propsitos principais que se distinguem e
se revelaram no seu discurso: a promoo das aprendizagens matemticas dos alunos e a
gesto das relaes e do trabalho dos alunos e da turma como um todo. A maioria das aes
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realizadas dedicadas gesto da turma tm a inteno, como se pode perceber nas reflexes
de Clia, de criar melhores condies para a aprendizagem matemtica dos alunos. No
entanto, Clia aparentou ter uma maior predisposio para se referir s aes que incidem
diretamente sobre a promoo das aprendizagens e menos s relacionadas com a gesto
(tempo, ritmo, organizao, sequncia, funcionamento, recursos), apesar de existirem
apontamentos deste domnio no plano da aula. Esta constatao parece ir ao encontro da
ideia de que os professores tendem a considerar estes aspectos de modo implcito e no
explcito, apesar do impacto significativo que podem ter nas aprendizagens dos alunos
(Anghileri, 2006).
Outro aspeto interessante a destacar a diversidade de papis que a professora e os alunos
assumem nesta aula. A prtica de um ensino exploratrio da Matemtica no implica
necessariamente que os alunos esto no comando da aula a cada momento. muito claro que
Clia assume uma atitude de conduo da aula mais centrada em si mesma na fase final de
sistematizao das aprendizagens dos alunos, enquanto que nas fases em que os alunos
trabalham autonomamente e discutem a tarefa, tenta ser, ainda que de formas diferentes, o
mais discreta possvel. O papel do professor e dos alunos na sala de aula certamente um
aspeto marcante da experincia matemtica dos alunos (NCTM, 2000; Ponte, 2005).
A elaborao deste quadro evidenciou-nos a dimenso relacional que est muito presente nas
prticas de ensino exploratrio. Na realidade, esta caracterizao das prticas de Clia deve
ser vista no contexto das suas relaes com os alunos: a esmagadora maioria das aes da
professora surge como resposta sua interpretao do que so as necessidades da turma ou
de alguns alunos particulares tendo em vista os propsitos matemticos para a aula. Ela
interpreta ouvindo e observando os alunos, e decide a sua ao seguinte em funo da
apreciao do que ouve e observa, ancorada no que foi a sua preparao da aula (Franke,
Kazemi, & Battey, 2007; Stein et al., 2008).
O quadro da prtica de Clia tambm refora a idia da complexidade do desenvolvimento das
prticas de ensino exploratrio da Matemtica (Franke, Kazemi, & Battey, 2007). Durante a
aula, a professora precisou de prestar ateno a vrios aspectos e em simultneo, e precisou
de tomar decises que afetaram as oportunidades de aprendizagem matemtica dos alunos.
nossa expectativa de que uma anlise transversal de casos de diferentes professores nos
permita a elaborao um quadro geral que constitua uma referncia real e detalhada da
prtica de ensino exploratrio dos professores de Matemtica, e que este possa servir como
um recurso para o desenvolvimento do professor que pretende experimentar e consolidar este
tipo de ensino a fim de proporcionar aos seus alunos oportunidades de aprendizagem da
Matemtica mais significativas.

Referncias
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Anexo 1*

Tarefa adaptada de Moss, J., Beaty, R., McNab, S. L., & Eisenband, J. (2005). The potential of geometric sequences
to
foster
young
students
ability
to
generalize
in
Mathematics.
http://www.brookings.edu/gs/brown/algebraicreasoning.htm

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