ESTRATÉGIAS DO ENSINO DA MATEMÁTICA NOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Brasília, DF
JULHO - 2013
 Diretoria Geral
Diretoria Acadêmica
Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa
Coordenação Geral de Trabalho de Conclusão de Curso

ESTRATÉGIAS DO ENSINO DA MATEMÁTICA NOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho apresentado para Conclusão de

Curso - TCC do Programa do Curso de
Graduação em Pedagogia das
Faculdades Integradas PROMOVE de
Brasília e do Instituto Superior de
Educação do ICESP.

Orientador(a) M.Sc. Sônia Regina Basili

Amoroso

Avaliador(a) Verônica Diano Braga.

BRASÍLIA, DF
JULHO - 2013
 ESTRATÉGIAS DO ENSINO DA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Carla Cristina Verde da Silva 1

Resumo

O tema deste trabalho relaciona-se principalmente às questões paradigmáticas que

circundam o ensino da matemática. Atualmente observa-se que cresce a diversidade
de recursos e estratégias de ensino utilizados no sentido de ampliar a aprendizagem
desta disciplina e quebrar o paradigma de que a mesma é difícil e cheia de
obstáculos à aprendizagem. Assim, por meio deste estudo qualitativo, de cunho
explicativo e exploratório buscou-se analisar quais são as principais metodologias
de ensino utilizadas como estratégias didáticas para promover a aprendizagem da
matemática nos anos iniciais do ensino fundamental. Para isso aplicou-se um
questionário a 11 docentes de uma escola da rede Pública de Ensino da Secretaria
de Educação do Distrito Federal. Como conclusão obteve-se que há no grupo de
docentes participantes um olhar atento às necessidades dos alunos e uma constante
busca por aprimorar seu trabalho, usando recursos diversificados e estratégias de
ensino que possivelmente lhes garantirão o alcance de suas metas.

Palavras-chave: matemática; ensino-aprendizagem; estratégias de ensino.

Abstract
The theme of this work relates mainly to the paradigmatic issues surrounding the
teaching of mathematics. Currently there is growing diversity of resources and
teaching strategies used to enhance the learning of this discipline and break the
paradigm that it is difficult and full of obstacles to learning. So, through this qualitative
study, explanatory and exploratory nature sought to analyze what are the main
teaching methodologies used as didactic strategies to promote the learning of
mathematics in the early years of elementary school. For this a questionnaire was
applied to 11 teachers of a school in the public school system of the Education
Department of the Federal District. As a conclusion it was obtained in the Group of
participating teachers a watchful eye to students ' needs and a constant search for
improving their work, using diverse resources and teaching strategies that possibly
they will ensure the achievement of its goals.

Keywords: Mathematics; teaching and learning; teaching strategies.

1
Carla Cristina Verde da Silva, aluna graduanda do curso de Pedagogia das Faculdades Integradas
ICESP/PROMOVE de Brasília.
 2

INTRODUÇÃO

A matemática ainda hoje é vista como grande pedra de tropeço para alguns
alunos, porém é de conhecimento de todos que o ensino desta disciplina tem
evoluído e passado por transformações, sempre visando encontrar a melhor forma
de ensiná-lo e buscando que as crianças realmente aprendam.
Apesar disso, ainda há uma aparente dificuldade de realizar este ensino, uma
vez que, muitos alunos chegam ao ensino fundamental sem se apropriar de
conceitos muito importantes e até mesmo básicos da matemática. Por vezes ainda,
observa-se que junto a dificuldades vem atrelada a aversão, isto pode gerar um
bloqueio que. Certamente impedirá a concretização deste ensino.
Assim sendo, esta pesquisa tem como tema a relevância do uso das novas
metodologias de ensino como potencializadoras da aprendizagem matemática.
Acredita-se que, em função da realidade educacional que está posta, é essencial
que se oportunize uma real aprendizagem e um trabalho eficiente e isso requer
preparo e atualização da ação docente.
Porém, diante dos resultados das avaliações institucionais feitas pelo
governo, com vistas a medir a proficiência dos alunos da educação básica,
observam-se resultados nada promissores que denotam a grande deficiência de
conhecimentos dos alunos brasileiros obtidos nas provas de Matemática e Língua
Portuguesa.
Assim, questiona-se até que ponto o docente tem realmente atuado de forma
eficiente e usado as diferentes estratégias de ensino, principalmente adequando sua
ação às necessidades dos alunos e suas diferentes realidades educacionais.
Segundo o PCN de Matemática dos anos iniciais:
Parte dos problemas referentes ao ensino de Matemática estão
relacionados ao processo de formação do magistério, tanto em relação à
formação inicial como à formação continuada. Decorrentes dos problemas
da formação de professores, as práticas na sala de aula tomam por base os
livros didáticos, que, infelizmente, são muitas vezes de qualidade
insatisfatória. A implantação de propostas inovadoras, por sua vez, esbarra
na falta de uma formação profissional qualificada, na existência de
concepções pedagógicas inadequadas e, ainda, nas restrições ligadas às
condições de trabalho. (Brasil, 1997, p.18)

A matemática é um paradigma para muitas crianças, pois se acredita que

aprender esta disciplina depende muito do docente que vai apresentar seus
conteúdos e explicá-la, pois se acredita que apor meio do que se aprende nos
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primeiros anos de escolarização e da forma como são encaradas e sanadas as

dificuldades é que se estabelece o gostar ou não da disciplina.
O professor aplica um problema e logo observa que cada criança é única em
sua forma de buscar interpretá-lo e solucioná-lo e isso é essencial para que aprenda
a usar seu raciocínio lógico e se sinta seguro.
Assim sendo, como objetivo geral buscou-se analisar quais as metodologias
de ensino utilizadas como estratégias didáticas para promover a aprendizagem da
matemática nos anos iniciais do ensino fundamental. E como objetivos específicos
buscou-se identificar as principais dificuldades no ensino da matemática nos anos
iniciais; compreender quais são as estratégias de ensino utilizadas pelo docente na
disciplina de matemática; compreender qual a forma de planejar sua aula; verificar
se o docente costuma fazer uma investigação sobre o perfil do aluno antes de
planejar suas aulas; identificar os principais materiais ou recursos didáticos de que o
professor de matemática dos anos iniciais dispõe.

REFERENCIAL TEÓRICO

O planejamento e a utilização de métodos didáticos na disciplina de

matemática

O planejamento didático ou de ensino é um instrumento muito importante que

o docente deve lançar mão, pois é a partir dele que poderá fazer uma previsão das
ações e procedimentos que o professor vai realizar junto a seus alunos, a
organização das atividades discentes e das experiências de aprendizagem, visando
atingir os objetivos educacionais, que por sua vez têm que ser pensados desde o
início, afinal é inerente ao processor de planejar o desvelamento do que se quer
alcançar com o ensino. É imprescindível saber aonde se quer chegar.
Conforme Cazaux (2003) afirma, o planejamento de ensino ou didático é a
especificação e a operacionalização do plano curricular, nele devem conter os
conteúdos a serem apresentados e as estratégias de ensino, ou seja, a didática e
principalmente as metas do docente.

Alguns aspectos didáticos do planejar são apontados ainda pelo autor em

destaque e estão elencados no quadro abaixo:
 4

Analisar Refletir Definir Selecionar

 As  Sobre os  Os objetivos  E estruturar os
características da recursos disponíveis. educacionais conteúdos a serem
clientela (considerando Além do uso da considerados mais assimilados,
as aspirações, criatividade que é adequados para a distribuindo ao longo
necessidades e imprescindível na clientela em questão. do tempo disponível
possibilidades dos didática. Adequados ao ritmo para o seu
alunos). dos alunos. desenvolvimento.
(Fonte: Cazaux, 2003 com adaptações)
O resultado do processo de planejamento da ação docente é, de certa forma
o plano didático, que por sua vez assume a forma de um documento escrito, pois é o
registro da condução que aula ganhará durante o sua aplicação. Faz parte do
processo de previsão das atividades docentes e discentes.
Todo trabalho didático tem de ser criativo e jamais repetitivo. Observa-se que
se a criança já sabe a rotina da aula, tenderá a tornar-se desinteressada e mesmo
relapsa e absorta.
Aulas com exercícios enfadonhos e repetitivos levam á memorização e ao
esquecimento. Assim, a função do planejamento das atividades didáticas precisam
seguir um certo ritual que permita prever as prováveis dificuldades que podem surgir
durante a ação, permitir que o docente faça inicialmente uma identificação dos pré-
requisitos essenciais àquela aprendizagem, adequar e ajustar a aula ás diferenças
dos alunos, adequando-as ao ritmo dos alunos.
Há alunos que precisam maiores estímulos visuais, outros precisam de
estímulos auditivos. Outros ainda precisam de materiais mais concretos para
elaborar conceitos.
Sob a ótica de Rosa Neto (2008) os objetivos de uma aula devem se
preocupar com os alunos em três áreas a serem desenvolvidas: a cognitiva, a
psicomotora e a afetiva. Esta é uma compreensão que nos leva a refletir que, de
fato, a aprendizagem ocorre quando estão atreladas as três áreas, uma não
caminha dissociada da outra.
Salienta ainda o autor que: “se o aluno faz com gosto, e desenvolve faz bem
feito suas habilidades; se o aluno desenvolve suas habilidades, desenvolve seus
conhecimentos, com prazer. Estas coisas ocorrem juntas e devem ser
proporcionadas ao aluno para que se desenvolva integralmente”. (ROSA NETO,
2008, p.44)
 5

Isso, segundo o autor acima em destaque, não significa que o

desenvolvimento desses três níveis da capacidade da criança são especialidade
exclusiva do professor, mas ele deve estar preparado para realizar atividades que
propiciem este desenvolvimento e também deve ter condições de avaliar se está
havendo um desenvolvimento normal na criança.

A didática aplicada pelo professor no ensino da Matemática.

O professor está constantemente se aperfeiçoando para buscar objetivos

claros em suas atividades, como fazer um bom planejamento e tentando no seu dia
a dia minimizar os problemas de repetência e de evasão. Assim, seu olhar deve ter
sempre foco na didática, uma vez que não basta deter o conhecimento do que será
ensinado, mas compreender como a criança apreende este conhecimento.
Segundo Piaget (1978) desvela-nos em sua obra que o conhecimento lógico-
matemático se faz numa construção que é nada mais nada menos que o resultado
do pensar, ou seja, da ação mental da criança sobre o mundo. E esta construção se
dá na medida em que a criança o elabora, a partir de relações que ela vivencia em
seu cotidiano e na sua atividade de pensar o mundo, e também das ações sobre os
objetos.
Para Dante (2007, p.14) “o sucesso do trabalho com idéias matemáticas
dependerá não só dos materiais disponíveis, mas das habilidades do professor em
usá-los” isto significa que mesmo tendo os materiais mais imprescindíveis, diferentes
materiais concretos, se o docente não souber usá-los, dificilmente obterá o sucesso
desejado.
Mendes (2006) considera que o uso da história como recurso pedagógico
possibilita um melhor conhecimento matemático produzido pela sociedade ao longo
dos tempos e ressalta:

[...] com essa prática, acreditamos ser possível imprimir maior motivação e
criatividade cognitiva às atividades de sala de aula durante nossa ação
docente, pois esperamos que esse modo de encarar o ensino de
matemática possa se constituir em um dos agentes provocadores de ruptura
na prática tradicional educativa vivida até hoje nas aulas de matemática
(MENDES, 2006, p.84).

Sobre isso se pode completar a ideia com o que nos fala Dante (2007) sobre
o papel do docente como orientador e estimulador da aprendizagem. Seu
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entusiasmo e criatividade são potencializadores de uma atmosfera propícia à

aprendizagem, pois a dinâmica de sua aula fará a motivação das crianças.
Para o mesmo autor acima em destaque, é muito importante não dar repostas
prontas aos alunos, como se a matemática fosse pronta e acabada. Mas sempre
dando oportunidade ás descobertas e construções da criança. O incentivo parece
ser a mola propulsora da aprendizagem para o autor.
A ideia da motivação deve ser a imagem refletida no espelho do docente. Se
a criança sentir o entusiasmo do professor sentir-se-á entusiasmada também, pois “a
atitude positiva do professor tem sido a chave do sucesso” (DANTE, 2007, p.14)
Encontram-se descritas por Piletti (1993) algumas características desejáveis,
que são consideradas necessárias para que o docente da educação infantil tenha
em seu perfil para otimizar o ensino-aprendizagem: dentre elas atuar de forma
equilibrada, buscando sempre construir oportunidades de obter o desenvolvimento
cognitivo de cada criança, em cada idade, oferecer um ambiente que possibilite o
desenvolvimento da responsabilidade e da cooperação social, este deve ser amplo e
propiciar a movimentação das crianças e a aquisição de conhecimentos em
diferentes conteúdos e áreas do conhecimento. Todo espaço deve ser agradável,
atraente e motivador.
Além disso, é preciso conhecer cada criança para trabalhar fatos, conceitos e
habilidades, pois qualquer ação pedagógica deve partir do que a criança é, e do que
ela traz consigo, tendo em vista que: “o aprendizado das crianças começa muito
antes de elas frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com o qual
a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia” (Vygotsky apud
ROSA NETO, 2008, p.43).
A criança precisa perceber que a matemática está em tudo que fazemos, está
em tudo que vivenciamos, quando brincamos de bola na quadra da escola ou
resolvendo o um desfio, jogando algum jogo, para localizar-se em sua rua, o telefone
de sua casa, sua data de nascimento etc.
O educador, se não conhecer as características, as qualidades e as
dificuldades de seu aluno, não alcançará seu rendimento de forma satisfatória, haja
vista que “as crianças não amadurecem do mesmo modo. Há diferenças de ritmos,
de percurso, de quantidade, de qualidade, e isso depende de vários fatores” (ROSA
NETO, 2008, p 42)
 7

Sugere Dante (2007) na mesma linha de raciocínio que é essencial que o

docente se aproprie e use de diferentes metodologias para trabalhar a matemática,
adequando-as à faixa etária, pois é uma ação que se realiza de dentro para fora e
para que haja a aprendizagem significativa, deve haver participação da criança.
Prossegue ainda o mesmo autor sugerindo que não se deve apenas
verbalizar os assuntos, mas principalmente dar a ela oportunidades diversificadas,
quando observará, explorará, manipulará, experimentará, construirá, comparará e
desvelará as propriedades dos objetos à sua volta, construindo importantes
conceitos e estabelecendo relações sobre as propriedades dos mesmos. É bastante
comum que a criança aprenda mais fazendo que falando.
Colocam-se em destaque assim algumas importantes estratégias de ensino
tais como jogos, desafios, situações-problema, histórias e brincadeiras. Além disso,
deve-se sempre ligar o que se ensina ao cotidiano e sua aplicabilidade.

Etapas do Desenvolvimento matemático

O estímulo e a curiosidade têm um papel importante para o aluno e uma

característica marcante nas estratégias pelo fascínio do novo, ajudando no
aprendizado do aluno. Isso nos leva a refletir quão importante é para a criança
sentir-se desafiada, isso a levar a organizar suas ideias e buscar estratégias para
solucionar o que lhe foi proposto.

Sobre esta organização temos que:

[...] o aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam
impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e
universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas
culturalmente organizadas e especificamente humanas. (VYGOTSKY, 1989,
p. 101).

Porém, não obstante a capacidade de ser um estimulador da aprendizagem é

muito importante que o docente conheça as etapas da aprendizagem matemática,
para que desenvolva uma capacidade aguçada que lhe garanta corrigir rotas e
regular o ensino.
 8

Encontramos em Piaget as primeiras descrições do que se concebem como

etapas do desenvolvimento cognitivo da criança e por oportuno enfocaremos este
autor como o principal da área educacional.
Rosa Neto (2008) descreve que Piaget (1896-1980) separou o
desenvolvimento infantil em quatro estágios, sendo que há para cada estágio uma
idade aproximada em que a criança chegará concretamente a realizar as atividades
esperadas dela, seguindo então, o que é esperado para a faixa etária.
São eles:
 1° Estágio sensório-motor (0 a 2 anos) quando a criança passa de
atividades puramente reflexas para ações refletidas em hábitos,
passando a ter uma visão que lhe garantirá a apreensão do mundo que
a cerca, age com mais intencionalidade, buscando os objetos que são
retirados de sua visão. Inicia-se o processo de compreensão do mundo
que acerca.
 2° Estágio pré-operacional (2 a 7 anos) – há o aparecimento da
linguagem, que é uma função simbólica, torna-se mais curiosa e inicia-
se o processo intuitivo.
 3° Estágio de operações concretas (7 a 11 anos) – nesta etapa a
criança ainda está muito ligada aos objetos concretos, mas já
consegue passar da ação à operação. Começam as relações de
conservação.
 4° Estágio das operações formais (11 anos em diante) – é a fase em
que aparece o raciocínio lógico, pois a criança já consegue fazer
abstrações, já não necessitando do concreto. (ROSA NETO, 2008, pp.
34-36).

Em cada estágio, salienta o autor, constitui-se uma base que será o suporte
para o seguinte, compreendendo ainda que o estágio não é linear, nem quantitativo,
mas qualitativo.
Pois segundo o mesmo autor:
“ Há rupturas no modo de pensar, há mudanças de qualidades provocadas
pelo desenvolvimento quantitativo das atividades e das respectivas
operações. Por isso, as mensagens são interpretadas de modos diferentes
em cada etapa do desenvolvimento da criança. Isso é fundamental em
educação. É improdutivo, e até prejudicial, cobrar certas atividades de
alunos que ainda não possuem as estruturas necessárias. É necessário
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uma correspondência entre o desenvolvimento psicogenético e as

atividades propostas na escola”. (ROSA NETO, 2008, p. 36)

Por esta lógica ele orientou como avaliar se há o desenvolvimento

psicogenético esperado, demonstrando onde cada criança deve estar em cada
idade, mesmo que isso varie de criança para criança.
Assim, explica Rosa Neto (2008) que se devem seguir alguns critérios para
realizar esta avaliação. São eles: verificar se a criança sabe classificar os objetos ou
separá-los segundo o agrupamento por semelhanças, depois se ela consegue seriar
os objetos, ou seja, ordena-los segundo suas diferenças, em seguida se já fazem a
conservação de quantidade, de comprimento, da área, da massa e volume.
Logicamente dentro de suas próprias condições e em um nível bastante inicial e que
também é relevante perceber se já conseguem classificar e incluir novos objetos em
novas classes.
O papel do professor é desenvolver e penetrar no mundo da criança e se
doar, dando tarefas educativas. Ele deve criar ambientes favoráveis, adequados,
perfeitamente estruturados e atividades diversificadas como, por exemplo, jogos
lógicos, jogos de movimentos como danças cuja estrutura é matemática.
Alguns métodos para aprendizagem do aluno segundo Piaget (1978, p.25):

 MÉTODO EXPOSITIVO (Demonstração) - Atividade verbal ou

nominal do professor
 MÉTODO HEURÍSTICO (Diálogo sobre as partes) - Atividade Verbal
do professor.
 MÉTODO PSICOGENÉTICO (Situação problema) - Atividade objetiva
do aluno.

Concluindo assim, que o docente sempre tem que ensinar com recursos e
materiais de fácil utilização em suas aulas, primando pela curiosidade, ajudando os
alunos a enfrentar e mesmo propondo desafios. Sua busca deve ser sempre por
apresentar atividades que possam tornar as crianças interessadas na matemática,
percebendo-as como uma disciplina gostosa e interessante.
Assim poderão alcançar o desenvolvimento do intelecto e do raciocínio lógico,
pois o professor não é perfeito, apenas tem instrumentos que viabilizem a crescente
 10

obtenção de resultados, principalmente dentro do desejado no plano da qualidade

da aprendizagem por parte de seus alunos.
Saliente Dante (2007) que a atividade mental e física da criança é
imprescindível para que consiga construir seu próprio conhecimento e concebe que
é nela que deve alicerçar-se a metodologia usada pelo docente

A educação matemática e a autonomia.

Roseira “apresenta uma contribuição interessante neste sentido quando na

tentativa de responder à questão que valores você ensina quando ensina
Matemática?” (ROSEIRA, 2006, p.61 apud BISHOP, 2001)
O autor aponta seis valores matemáticos particularmente característicos da
matemática. Os valores matemáticos citados são racionalismo, objetivismo, controle,
progresso, abertura e mistério. A formação e os valores que estão sendo
construídos no contexto das aulas são oportunidades que apontam as práticas
pedagógicas e os recursos didáticos como importantes elementos do processo
educacional e os demais, como professores e pais dos alunos.
O ensino da matemática deve ser desenvolvido através de discussões,
debates e argumentações por parte de todos os sujeitos envolvidos na sala de aula.
Esta sugestão é de fato de muita riqueza, pois leva-nos a refletir que se o aluno
pode raciocinar sobre o que faz e discutir o que leva a aquela forma de obter os
resultados, certamente desenvolverá uma forma heurística de resolver e conduzir a
solução de outros problemas.
Conforme afirmam Yakel e Kobb (1996) a temática da educação matemática
e sua autonomia traz o objetivo principal e a busca do conhecimento sobre como os
alunos desenvolvem opiniões e valores matemáticos. E isso é o que também foi
afirmado acima, corroborando com a ideia de Roseira (2006).
A pesquisa destes autores leva-nos a concluir que o cotidiano da sala de
aula é o principal para o desenvolvimento da capacidade de argumentação, mediada
pelo professor, através da construção e utilização de normas denominadas como
sócio matemáticas.
Segundo Sadovsky (2007) é bem provável que se possa imaginar que se os
alunos fracassam em qualquer atividade mais simples, não terão condições de
resolver problemas mais complexos. Porém, ressalta a autora que o conhecimento
 11

didático produzido por meio do desafio de resolver algo que exigirá maior
competência intelectual, ou seja, resgatar o que lhes escapou, será de grande
contribuição para a construção de uma autoimagem mais valorizada.
Afirmam Parra e Saiz (1996) algumas pessoas relacionam cálculo mental
com calculo rápido, porém consideram as autoras que rapidez não pode ser
considerada nem característica, nem valor. Mesmo reconhecendo que esta forma de
calcular seja uma ferramenta em situações didáticas que permite aos alunos
distinguir os cálculos cujos resultados têm na memória, dos que não possuem. Isso
seria afirmar então que a segurança de resolver as questões matemáticas passam
mais pela própria capacidade de confiar em si e estabelecer estratégias próprias
para fazê-lo que propriamente cumprir ditames pré-estabelecidos.
Assim, não se deve descartar a forma convencional de calcular de forma
escrita, mas devem-se instigar os alunos a realizar cálculos mentais e tornarem-se
mais ágeis.
O ensino da matemática deve ser desenvolvido por meio da elaboração de
provas, justificação histórica e teoremas e leis matemáticas. Além da criação pessoal
de símbolos matemáticos, a aproximação da teoria à prática matemática do enfoque
dado aos aspectos sociais, culturais e históricos da disciplina. Principalmente do
processo de compreensão dos conceitos e resolução de problemas e não apenas na
forma e no resultado final dos mesmos. (ROSEIRA, 2006)
Ainda para o mesmo autor acima citado, conceber o papel do professor
como aquele que tem o saber, transmissor de conhecimentos e, portanto condutor
da aprendizagem dos alunos, como passivos, ou seja, apenas receptores de
conhecimentos prontos, significa dizer que sofrem influências para a formação
cognitiva.
Em princípio, o exercício destes papéis nega a possibilidade dos alunos
como sujeitos morais em formação de sua própria personalidade, autônoma,
condição mais que fundamental para realizar-se uma vez que os deixa a mercê das
ações, desejos e intenções de sujeitos e outros, neste caso. Os professores, assim,
muito mais na construção de uma pré-disposição á dependência e a obediência do
que a conquista de sua autonomia. (ROSEIRA, 2006)

Conforme afirma o autor acima em destaque:

 12

Precisam ser implementados de tal forma que desafiam os alunos no

sentido de que elaborações pessoais e sociais possam de fato acontecer,
que tomem como referências horizontes normativos desejáveis a
convivência humana, que busquem o desenvolvimento dos procedimentos
da consciência moral autônoma. Com base na conquista contribua para a
construção do itinerário biográfico de cada aluno, gerido por eles próprios.
(ROSEIRA, 2006, p. 366, apud PUIG, 1998, p 74-76)

Roseira destaca ainda que os conflitos poderão emergir, porém que se

observa que muitas foram às vezes em que se encontrou na realidade escolar
alunos que não tiveram oportunidade sequer de responder ou argumentar sobre o
que lhes era apresentado. Menos ainda a possibilidade de emitir opiniões. Afirma o
autor ser bastante comum que ao perguntar os professores respondam
imediatamente, quase sem dar chance de participação aos alunos.
Roseria (2006) acredita que, o conflito que se estabeleceria neste momento
fica impedido de ocorrer, visto que não há diferentes pontos de vista.

METODOLOGIA

Este é um trabalho qualitativo, de cunho exploratório e explicativo que foi

realizado com o objetivo de analisar quais as metodologias de ensino utilizadas
como estratégias didáticas para promover a aprendizagem da matemática nos anos
iniciais do ensino fundamental.
Para a coleta de dados foi utilizado como instrumento o questionário com 11
questões subjetivas que se consideraram oportunas para mensurar a sensibilidade
dos participantes, sem a interferência da pesquisadora, principalmente porque “a
pesquisa qualitativa é útil quando queremos descrever nosso objeto de estudo com
mais profundidade” (MASCARENHAS, 2012, p.46).
Isso se aplica, pois “o questionário é o instrumento ideal quando queremos
medir dos com maior precisão. Em que o papel do pesquisador é formular as
perguntas que serão, depois, respondidas no papel pelo
participante”(MASCARENHAS, 2012, p.71).
Como campo de pesquisa foi escolhido uma Escola da Rede Pública de
Ensino da Secretaria de Educação do Distrito Federal, localizada na Região
Administrativa do Gama, que atende crianças nas etapas de ensino Educação
Infantil e Ensino Fundamental - anos iniciais.
 13

A Instituição em questão foi escolhida por atender a etapa de ensino foco

desta pesquisa, que são os anos iniciais do ensino fundamental. Além disso, houve
extrema boa vontade em participar da pesquisa.
Esta instituição tem atualmente 665 alunos, que são atendidos distribuídos
nos dois turnos, matutino e vespertino. A clientela atendida é de classe média baixa,
cujos pais são comerciantes, autônomos e domésticas em geral.
Como sujeitos foram participantes 11 docentes que atuam nesta instituição
nos anos iniciais do ensino fundamental, dentre eles, 10 são do gênero feminino e
apenas um do gênero masculino.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Para a apresentação dos dados a pesquisadora optou por descrever cada

questão e agrupar por semelhanças as respostas, e a seguir descrever a analisar o
que emergiu de significativo nas falas dos respondentes. Isto se deve a
compreensão de que com este encadeamento lógico torna-se mais fácil a
compreensão do leitor.
Como primeira questão foi perguntado aos docentes quais são as principais
estratégias utilizadas por eles em sala de aula que podem ser citadas como forma
de ampliar possibilidades de aprendizagem dos alunos na disciplina de matemática.
Como resposta foram muito recorrentes o uso de materiais concretos, que na
compreensão dos participantes são excelente estratégia de ensino. Também, com
grande destaque foram citados os jogos, as brincadeiras, os softwares e resolução
de problemas, o que lhes possibilitará segundo os docentes, ter autonomia e criar e
relacionar ideias.
Coloca-se em destaque a fala do Professor B:
Professor B (sic): “as estratégias são varias, eu em particular procuro
conhecer primeiro o que o aluno precisa. Ai sim, utilizo a estratégia mais adequada.
Ex. se o aluno não ler bem, vamos treinar e praticar leitura.”
Depreende-se das respostas que os docentes que têm boa compreensão
sobre as estratégias diversificadas, tão necessárias como facilitadoras, ou mesmo,
potencializadoras da aprendizagem.
Assim como a fala do professor B, que foi acima destacado, que nos leva a
refletir que muitas vezes as dificuldades matemáticas são inerentes não apenas a
 14

disciplina, mas passam pelas lacunas de leitura e interpretação do que foi lido. O
que certamente implicará na não compreensão do que foi solicitado no comando da
questão.
Isto coincide com o que foi dito por Cazaux (2003, quando afirma, o
planejamento de ensino ou didático é a especificação e a operacionalização do
plano curricular, nele devem conter os conteúdos a serem apresentados e as
estratégias de ensino, ou seja, a didática e principalmente as metas do docente.
Seguindo, as perguntas foi solicitado na questão dois que os docentes
explicassem como identificam as dificuldades dos alunos no ensino da matemática.
Os docentes que foram entrevistados destacaram que a dificuldade encontra-
se principalmente em relação ao raciocínio, principalmente ao realizar as operações
e interpretar atividades e problemas simples do dia a dia.
É preciso conhecer cada criança para trabalhar fatos, conceitos e habilidades,
pois qualquer ação pedagógica deve partir do que a criança é e do que ela traz
consigo, a matemática está em tudo que vivenciamos. É de extrema relevância que
o professor faça com que a criança veja a matemática em seu cotidiano.
Como terceira questão perguntou-se quais os procedimentos que o docente
adota, quando identificam as dificuldades em cada aluno no ensino da matemática.
Para esta questão obteve-se como resultado que os docentes se preocupam com
olhar do aluno e procurar trabalhar em cima do que ele precisa, sendo importante à
individualização para que se desenvolva o raciocínio e o aprendizado na disciplina
que já costuma ser um tabu para as crianças.
A professora S destacada abaixo, afirma que:
Professora S: (sic): “Oferecer apoio visual e materiais concretos e
atendimento individualizado”.
Diante do que foi dito, pode-se afirmar que os docentes estão consonantes
com o que nos afirma Dante (1996), quando destaca que o professor tem que
estimular analisar, pensar e tirar conclusão para que possa conhecer cada vez mais
a matéria e adquirir conhecimento sobre seu aluno. A criatividade é um caminho de
possibilidades e necessidades de construir um mundo novo e melhor, pois é
importante investir na criança.
Na questão seguinte perguntaram-se quais são as principais dificuldades que
o docente enfrenta ao realizar o ensino da matemática. Como resultado obteve-se
que
 15

Foi muito recorrente que a falta de materiais e a ausência de interesse do

aluno ficam como principais fatores em destaque para todos os docentes e
principalmente a dificuldade de que a matéria é vista pelos alunos de forma ruim
como destaca o a professora M.S. em sua resposta:
Professora MS (sic): “Falta de pré-requisitos, falta de materiais concretos e o
desinteresse dos alunos”.
A seguir perguntou-se como o docente planeja uma aula de matemática e
quais são as principais metodologias utilizadas. Como resultado obteve-se que:
As respostas foram consideradas e destaca-se que o que ficou mais evidente
foi que o planejamento é realizado conforme a realidade do aluno, assim incluindo a
participação do aluno utilizando as aulas expositivas, materiais concretos, jogos, etc.
Destaca-se a fala da professora R.:
Professora R(sic). “O planejamento é feito com o grupo de profissionais da
mesma serei adequando as necessidades da minha turma, do tradicional ao
concreto”.
O importante foi o destaque ao companheirismo dos docentes ao planejar
suas aulas, sendo que a experiência de um professor é diferente do outro, assim um
adquire o que o outro transmite, incorpora novos conhecimentos para ajudar no
desenvolvimento dos planejamentos de suas aulas. Além disso, há uma grande
relevância de destacar que os docentes em sua maioria reconhecem que somente o
quadro e livros didáticos não são suficientes para realizar o ensino da matemática e,
portanto são unânimes em destacar que usam jogos, materiais concretos etc.
Conforme afirma Cazaux (2003), o planejamento de ensino ou didático é a
especificação e a operacionalização do plano curricular, nele devem conter os
conteúdos a serem apresentados e as estratégias de ensino, ou seja, a didática e
principalmente as metas do docente.
Prosseguindo questionou-se se os recursos didáticos adquiridos na escola
são suficientes para trabalhar com os alunos. E obteve-se que a grande maioria
destaca que não são adquiridos materiais didáticos e que, para obtê-los eles devem
buscar por conta própria.
Uma minoria afirma que sim, sempre que precisam solicitam e o material é
comprado para que o trabalho do docente seja de extrema adequação para com os
alunos.
Mas conforme declara a professora F.
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Professora F (sic): “nem sempre, mas procuramos utilizar materiais de fácil

acesso, exemplo: tampinhas, palitinhos”.
Observou-se nas falas que ficou claro que os docentes têm que ter um
interesse para que a aula seja prazerosa e que não basta a escola ter que fazer
tudo, mas na sala de aula o professor tem a obrigação de produzir seus materiais e
enriquecer sua aula, tornando-a prazerosa.
Questionou-se a seguir quais os materiais didáticos mais utilizados na
mediação ensino aprendizagem dos alunos na disciplina de matemática. Para o qual
se obteve que: o livro didático é o mais utilizado, mas incluindo outros materiais
como, material dourado, jogos, Tangram e outros.
Em destaque apresenta-se a fala da professora BP que diz:
Professora BP (sic) “Jogos diversos que possibilitem incluir operações
matemáticas, além dos materiais de uso individual dos educandos (tabuada, cubos
de madeira, etc.)”.
Assim sendo pode-se dizer que os docentes têm boa compreensão do que é
essencial à aprendizagem, que como afirma Piaget (1978) cabe sempre ao
professor achar formas diferenciadas de adentrar no universo da criança, buscando
em sua metodologia ofertar tarefas educativas. Para isso afirma o autor é necessário
criar ambientes favoráveis, adequados, com estruturas de fácil acesso e com
atividades como, por exemplo, jogos lógicos, jogos de movimentos como danças
cuja estrutura é matemática.
Questionou-se a seguir se antes de planejar sua aula se o docente costuma
investigar o perfil dos alunos, e pediu-se que dissessem como explicassem.
Depreende-se que surgiram como resposta que todos os docentes fazem um
diagnóstico no começo do ano para saber o conhecimento e as experiências de
cada aluno, através de atividade e até mesmo avaliações. Isto se deve à
necessidade de investigar e diagnosticar como os alunos estão, de onde deve-se
continuar o ensino.
Estas dão opiniões bastante oportunas e coerentes que demonstram que o
docente sabe que a cada ano nova realidade, novas possibilidades e carências. Isso
lhe dá o norte, o caminho a seguir.
Na questão seguinte perguntaram-se quais os instrumentos usados para a
avaliação da aprendizagem dos alunos principalmente na matemática.
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Os docentes responderam que os instrumentos mais utilizados são as

atividades diárias, provas, até mesmo a observação sistemática, processual.
Conforme a professora G afirma abaixo em destaque:
Professora G (sic): “A matéria da matemática só é adquirida do processo da
aprendizagem no dia a dia e os instrumentos são importantes para que o professor
tenha um resultado significante ao decorrer do ano para com seus alunos”.
Observa-se de forma bastante clara que a professora tem boa noção de que
identificar, diagnosticar dificuldades dos alunos requer todo um processo longitudinal
de acompanhamento, sem o qual, embasados apenas em provas, haverá sempre o
risco de passar despercebida a dificuldade e, mesmo levar-nos ao risco de reprovar
um aluno sem necessidade.
O que coincide com o que foi exposto por Rosa Neto (2008) que explica que
se devem seguir alguns critérios para realizar esta avaliação. São eles: verificar se a
criança sabe classificar os objetos ou separá-los segundo o agrupamento por
semelhanças, depois se ela consegue seriar os objetos, ou seja, ordena-los segundo
suas diferenças, em seguida se já fazem a conservação de quantidade, de
comprimento, da área, da massa e volume.
Logicamente dentro de suas próprias condições e em um nível bastante inicial
e que também é relevante perceber se já conseguem classificar e incluir novos
objetos em novas classes.

Na questão dez perguntou-se se o docente, em sua experiência cotidiana,

considera que seus alunos têm muitas dificuldades em matemática.
Os docentes, em sua quase totalidade consideram que sim, costumam
perceber o desinteresse dos alunos, depois a interpretação e resolução das
situações problemas das operações são outras dificuldades que eles costumam
apresentar.
Destaca-se a fala do docente B;
Professor B (sic): “No início eles se mostram alheios, mas com o decorrer das
aulas eles vão se envolvendo, alguns ainda têm dificuldade, mas são sanadas com
as atividades de intervenção e alguns casos permanecem as pequenas dificuldades
que serão trabalhadas com mais intensidade individualmente”.
O professor que afirma que não, que os alunos não têm dificuldades destaca
que:
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Professor B (sic): “Não a cada ano tenho notado um certo avanço na

preparação dos nossos alunos com raras exceções dos alunos que vêm de fora”.
A opinião dos docentes demonstra que reconhecem como os alunos precisam
ser desafiados e irem sendo conduzidos e ajustados ao processo de ensino. Cumpre
lembrar que geralmente, quando a criança muda de escola e mesmo de turma ou de
professor, sempre há uma maior timidez e resistência. A criança nunca quer ficar
exposta ao ridículo e, invariavelmente isso vai gerar nela o medo de perguntar e
dizer que não sabe.
O olhar do docente tem que ter a sagacidade de desvelar isso e o cuidar de
integrar a criança, tornando-a capaz de dirimir dúvidas e de expressar-se.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante a aplicação desta pesquisa foi relevante constatar que os sujeitos

participantes têm uma boa noção da temática, principalmente demonstrando que
estão preocupados e engajados no sentido de construir oportunidades e dinâmicas
em suas aulas que realmente melhorem o que está estabelecido, talvez como um
paradigma: de que a matemática é difícil e grande obstáculo para as crianças.
Ficou claro que ao planejar suas aulas, os docentes se organizam e fazem
trocas de experiências que, invariavelmente têm lhes dado grande apoio na
diversificação dos recursos didáticos, o que demonstra o grau de assertividade dos
mesmos quanto à necessidade de diversificar suas aulas para atingir a todos os
alunos.
Outro requisito demonstrado foi a preocupação dos professores, sujeitos
desta pesquisa em conhecer cada aluno e suas dificuldades, pois reconhecem que
para cada um é essencial oferecer diferentes estímulos, que o livro didático sozinho
não potencializará.
Observa-se na fala dos docentes que as dinâmicas propiciadas por eles, por
meio de jogos, brincadeiras, material dourado, tangram etc. têm dado bons
resultados no rendimento das crianças, que segundo os mesmos, além de sentirem-
se incluídos na turma, podem também por meio de algo prazeroso ganhar
autonomia e desenvolver um ritmo de aprendizagem bastante interessante.
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Tudo que emergiu desta pesquisa coincide com o que foi preconizado pelos
autores lidos e principalmente no tocante à forma de avaliar, citada pelos docentes,
que lhes possibilita não apenas mensurar ou atribuir nota aos alunos, mas lhes
garantem um diagnóstico que demonstrará o ponto de partida e os objetivos que
querem e precisam ainda alcançar.
Conclui-se assim, que há neste grupo de docentes um olhar atento às
necessidades dos alunos e uma constante busca por aprimorar seu trabalho, usando
recursos diversificados e estratégias de ensino que possivelmente lhes garantirão o
alcance de suas metas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Matemática / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília:
MEC/SEF, 1997.

CAZAUX HAIDT, Célia Regina. Curso de Didática Geral/ São Paulo: Ed Ática, 2003.

DANTE, Luiz Roberto. Didática da Matemática na Pré-escola. São Paulo: Ática,

2007.

MASCARENHAS, Sidnei Augusto. Metodologia Científica. Pearson: São Paulo;

2012.

MENDES, Iran Abreu. O Número: o simbólico e o racional na história. São Paulo.

Editora da Física, 2006.
NETO, Ernesto Rosa. Didática da Matemática. São Paulo: Ática, 1994.

PILETTI, Claudino. Didática Geral. São Paulo: Ática, 15° edição, 1993.

PIAGET, J. A Epistelomogia Genética; Sabedoria e Ilusões da Filosofia;

Problemas de Psicologia Genética. In: Piaget. Traduções de Nathanael C.
Caixeiro, Zilda A. Daeir, Celia E.A. Di Pietro. São Paulo: Abril Cultural, 1978. 426p.
(Os Pensadores).

ROSEIRA, Nilson Antônio Ferreira. Educação matemática e valores das

concepções dos professores á construção da autonomia. Revista das
Faculdades Adventista da Bahia: formadores. Vivências e estudos; Cachoeira. v.01,
nº3, 2006

SADOVSKY, Patrícia. O ensino de matemática hoje: enfoques, sentidos e

desafios. Tradução Antônio de Pádua Demasi. São Paulo: Ática, 2007.
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VYGOTSKY, LEV S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.