AVALIAÇÃO FORMATIVA: CONSTRUINDO UMA TRAJETÓRIA

FORMATIVA DE APRENDIZAGEM COM PROFESSORES QUE

ENSINAM MATEMÁTICA NO 5º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Michel Silva dos Reis1

GD n°07 – Formação de Professores que Ensinam Matemática

Resumo: O presente artigo faz referência a uma pesquisa de Doutorado em andamento. A proposta ora em
apresentação está em fase inicial. Aprovada em 2021, consiste de uma pesquisa a partir de intervenção
pedagógica com professores(as) que ensinam matemática em turmas do 5º ano do Ensino Fundamental, do
município de Belém-Pará, com o intuito de levantar informações empíricas, durante experiências formativas
de matemática, por meio de interações na sala de aula e em ambiente virtual de aprendizagem. O objetivo geral
é problematizar os processos de formação docente e os significados que poderão ser atribuídos a uma proposta
de ensino de matemática a ser desenvolvida utilizando a avaliação formativa integrada aos processos de ensino-
aprendizagem. As percepções do(a)s professores(as), por meio de entrevistas realizadas no início deste ano,
nortearam a contextualização do tema, relacionando o ensino, a aprendizagem e a avaliação. Há intenção de
que o(a)s professores(as) se engajem no desenvolvimento, aplicação e avaliação de uma Trajetória Formativa
de Aprendizagem (TFA). Nessa pesquisa alguns referenciais teóricos são basilares tais como Black (2009),
Black & Willian (1998, 2010), Fernandes (2004, 2008, 2009), Perrenoud (1999), Silva (2019). Neste texto
situamos a pesquisa em contexto de formação continuada e apresentamos um panorama da organização teórica
e metodológica. A pesquisa está proposta em uma abordagem qualitativa, na modalidade estudo de caso, e deve
utilizar-se de notas de campo, registros das interações dos professores(as) no ambiente virtual, entrevistas semi
ou não-estruturadas e observações diretas como meios para levantar informações.
Palavras-chave: Formação Docente. Ambiente Virtual. Ensino-Aprendizagem-Avaliação em Matemática.
Trajetória Formativa.

INTRODUÇÃO

O presente artigo trata de uma proposta de pesquisa em nível de doutoramento, no

período inicial do curso de doutorado no âmbito do Programa de Pós-graduação em
Educação em Ciências e Matemáticas na Universidade Federal do Pará, em Belém do Pará,
onde apresenta-se os primeiros passos do andamento do projeto de pesquisa aprovado em
2021. A temática insere-se na relação indissociável entre ensino-aprendizagem-avaliação a
ser desenvolvida em um contexto de formação continuada para professores(as) que ensinam
matemática em turmas do 5º ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

1
Universidade Federal do Pará - UFPA; Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemáticas
- PPGECM; Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática e Cultura Amazônica – GEMAZ; Curso
de Doutorado; michelreis@ufpa.br; orientadora: Isabel Cristina Rodrigues de Lucena.
 A inspiração para o tema surgiu pelo meu envolvimento com a formação continuada
de professores(as) que ensinam matemática nos Anos Iniciais. Em momento anterior a
proposição da pesquisa, na oportunidade como formador, entrevistei oito professores(as)
sobre suas necessidades formativas para o desenvolvimento de melhores práticas de ensino-
avaliação. Algumas manifestações, referenciadas por nomes fictícios a fim de salvaguardar
a identidade dos professores, foram assim: “Nós temos uma formação muito frágil,
principalmente quando dá ênfase ao conteúdo. E tem uma coisa que nós professores
sentimos muita falta e muita necessidade, é de trabalhar, por exemplo, com grandezas e
medidas, probabilidade, estatística, análise e compreensão de gráficos” (Professor Marcos
em entrevista dia 06 de janeiro de 2021).
Em outro trecho outra professora manifestou-se: “(...) a gente tem uma dificuldade
muito grande quando chega, por exemplo, na parte da geometria, fração e porcentagem.
Então, precisamos de formações neste sentido. Possuímos até certa experiência, mas não
temos tempo de se encontrar e planejar matemática” (Professora Carla em entrevista dia
06 de janeiro de 2021). Já a professora Marta concluiu que a necessidade maior seria focar
no 5º ano e nas ferramentas digitais pois:

A prova do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) já impõe que o

nosso planejamento seja baseado na preparação dos alunos para realizá-la, já
que esta prova é vista como o vestibular do 5º ano. Além disso, a maioria dos
professores tiveram uma formação a dez, a vinte anos atrás e existe um lapso
temporal muito grande da própria rede em ofertar cursos, alinhado ao que temos
que fazer remotamente, logo a necessidade de se conhecer também o manejo de
ferramentas tecnológicas para se trabalhar a distância. (Professora Marta em
entrevista no dia 06 de janeiro de 2021).

Das manifestações advindas de professores(as) em formação, e ainda, da experiência

ao longo dos anos como professor da Educação Básica aliadas aos estudos acumulados
durante meu próprio percurso formativo, interessei-me em investigar sobre a integração
ensino-aprendizagem-avaliação como um processo indissociável e possível em práticas
docentes a partir de uma proposta formativa, onde haja interação entre os envolvidos para
que possam partilhar suas experiências ou trajetos formativos diminuindo a distância entre
suas práticas e a forma de se avaliar.
A proposta de pensar uma sistematização de avaliação formativa a partir de
experiências de práticas docentes, vai em direção da criação de uma trajetória formativa de
aprendizagem, com o intuito de direcionar o professor a uma observação metódica de sua

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própria prática, na interação com seus alunos, para compreender melhor o seu raciocínio
matemático e poder “ajustar de maneira sistemática e individualizada suas intervenções
pedagógicas e as situações didáticas” propostas, na expectativa de melhorar e “otimizar as
aprendizagens” (PERRENOUD, 1999, p.89).
Neste contexto, busca-se como objetivo principal, investigar experiências formativas
de matemática dos Professores atuantes no ensino fundamental do 5º ano, por meio de suas
experiências, práticas e interações, relacionando-se no ambiente virtual, problematizando os
processos de formação docente e os significados que os professores atribuem a uma proposta
de avaliação de uma Trajetória Formativa de Aprendizagem (TFA) de matemática. E, como
objetivos específicos busca-se:
● Construir um plano de ensino junto aos professores do ensino fundamental que
atuam no 5º ano, consultando e discutindo Matemática frente aos documentos oficiais;
● Criar uma sala de estudos virtual no Google sala de aula e um grupo no WhatsApp
com o intuito de inseri-los as novas tendências tecnológicas digitais, criando uma cultura
digital, tendendo a uma comunidade coletiva de colaboração virtual;
● Realizar um curso de formação para os professores que atuam no 5º ano do Ensino
Fundamental e que ensinam matemática, para tratar da utilização das ferramentas digitais e
dos métodos de ensino formativo a que se pretende explorar.

REFERENCIAL TEÓRICO

É possível afirmar que adotamos um conceito de avaliação formativa

contextualizada, integrada no processo de ensino e de aprendizagem, onde as ações
assumidas pelo professor e pelos alunos interagem com o propósito de dar suporte e melhorar
as aprendizagens, pela necessidade de mudar as práticas de avaliação das aprendizagens dos
alunos, de acordo com Fernandes (2004, 2008, 2009).
Neste contexto, a partir de uma concepção construtivista, apoiados por Fonseca
(2001), Luckesi (2011) e Fernandes (2008), referente à mudança de postura em relação a
aprendizagem, onde se deseja nutrir a ideia de mudança no ensino da matemática, se faz
necessário elaborar modelos de ensino com metas no que o professor deve alcançar, bem
como sua responsabilidade com o desenvolvimento do pensamento matemático dentro dos
processos de ensino-aprendizagem-avaliação, traçando uma Trajetória Formativa de

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Aprendizagem (TFA), com a finalidade de construir uma prática que potencializem seus
alunos a percorrerem o caminho da aprendizagem matemática, onde cabe ao docente
interpretar a linguagem e ações dos alunos e posteriormente tomar decisões que acarretem
aprendizagens.
Em relação a criação dessa Trajetória Formativa sobre o ensino-aprendizagem de
matemática por professores das séries iniciais que desejam compartilhar e reestruturar suas
práticas, observando o feedback emergentes, em uma perspectiva de avaliar para as
aprendizagens, temos o seguinte ciclo formativo:

Figura 01 - Ciclo de Ensino Formativo de Matemática Abreviado

Conhecimento Trajetória Formativa de Aprendizagem

do professor
Negociação e estabelecimento de um contrato
pedagógico dos objetivos a serem alcançados

Interpretação e
Pretensão do professor para a aprendizagem
tomada de
dos alunos de maneira formativa
decisão

Estratégias formativas do professor para

tarefas de ensino

Feedback
relacionado as
respostas dos Realização das tarefas em sala de aula
alunos

Fonte: Próprio autor, 2021.

De acordo com a figura, podemos observar que uma TFA possui três momentos
importantes, que, necessariamente, não precisam ser seguidos desta forma como foi exposto,
não necessariamente nesta ordem. Sendo assim, ela se inicia no estabelecimento da
intencionalidade do professor referente ao que pretende em termos de aprendizagem dos seus
alunos com relação a um determinado conteúdo ou procedimento.
Logo depois, o docente planeja e elabora tarefas matemáticas que, ao serem
utilizadas, visam promover a aprendizagem dos alunos, levando em conta as necessidades

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deles. No último momento, dá-se ênfase às estratégias formativas sobre o processo de
aprendizagem dos estudantes. Em outras palavras, o professor estabelece um trajeto,
conforme seus conhecimentos a respeito dos estudantes, sobre o melhor percurso ou
sequência de ensino para atender a intencionalidade proposta.
Para Fernandes (2008), a teoria vai sendo construída por meio da interação com as
práticas formativas e realidades educativas, da construção e reconstrução de investigações
empíricas, das análises dos professores, das integrações e relações que se vão descobrindo e
interpretando, onde sua construção teórica é entendida como algo que surge com
naturalidade dentro da pesquisa. E, segundo Silva (2019), a negociação dos objetivos deve
estar sempre pautada no diagnóstico e prognóstico que o professor faz inicialmente da turma
de alunos que leciona. Daí a importância do(a) professor(a) sempre apurar sua capacidade
de refletir, investigar e trabalhar, tendo esforço, rigor e determinação para inventar e
reinventar suas atividades pedagógicas de sala de aula.
Por meio da trajetória formativa, a movimentação dos dados empíricos e a
fundamentação teórica serão responsáveis em estabelecer a relação mútua entre as
informações que emergem e as contribuições dos autores no caminho epistemológico da
pesquisa. As questões iniciais estabelecidas intencionalmente, já tem o propósito de serem
reelaboradas na evolução do estudo, e a coleta e análise dos dados serão continuamente
revistas, refletidas e depuradas no momento da investigação.
Sendo assim, o referencial teórico é pautado na possibilidade de uma avaliação para
as aprendizagens incorporado ao processo de ensino e aprendizagem, na utilização das
diferentes funções avaliativas, na diversificação de estratégias formativas como forma de
mudanças de práticas, em teorias da aprendizagem, que segundo Fernandes (2009),
entendimentos considerados necessários para o desenvolvimento dos processos de ensinar,
avaliar e aprender.
Seguindo uma tradição teórica de avaliação formativa no domínio das aprendizagens,
nos associamos a ideais anglo-saxônicas trazendo como conceito chave o uso do feedback,
associado às múltiplas interações que ocorrem nos processos de ensino e aprendizagem, onde
corroboram com esta ideal, Black (2009), Black & Willian (1998, 2010) e Fernandes (2001,
2004, 2009).
De qualquer forma, torna-se imprescindível trocar experiências positivas entre os
envolvidos, seja pesquisador, sujeitos da pesquisa ou alunos, por meio de suas interações e

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feedbacks realizados, construindo uma trajetória de conhecimento pautada na teoria da
avaliação formativa para as aprendizagens, trazendo reflexões a respeito da didática
aplicada.
Segundo Fernandes (2009), avaliação formativa para as aprendizagens deve tratar de
processos deliberados e sistemáticos de coleta de informações, sendo participativo,
interativo, negociado e contextualizado, acerca do que os alunos sabem e são capazes de
realizar em uma diversidade de situações. Além disso, a avaliação formativa é vista como
um processo pedagógico orientado e controlado pelos docentes, destinado a melhorar as
aprendizagens dos alunos.
Fundamentando o uso de tecnologias nas interações entre os envolvidos, pois
acredita-se que esta ferramenta é eficaz enquanto capaz de estimular os professores na
reflexão do conteúdo a ser ministrado, uma vez que no ambiente virtual criado (WhatsApp),
todos devem expor suas ideias de modo que todos os companheiros vejam e interajam. Logo,
segundo Lévy (1999), é nesse “ciberespaço”, que a inteligência coletiva desenvolve
experiências positivas, trazendo um espaço de aspecto participativo, socializante,
descompartimentalizante e emancipador.

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Com o intuito de realizar o enquadrando da pesquisa proposta dentro do panorama

do que vem sendo produzido como resultado de pesquisa e traçar sua contribuição para a
área do Ensino, buscamos conhecer pesquisas que tratam de avaliação formativa para as
aprendizagens, considerando seus pressupostos como método, teorizando e desenvolvendo
práticas formativas de matemática pautadas nas experiências dos envolvidos e ainda, para
analisar trabalhos que se engajam no desenvolvimento de algum tipo de Trajetória Formativa
de Aprendizagem (TFA). Neste primeiro ano de doutoramento recorremos a identificação
de artigos, teses e dissertações alocados em Repositórios Institucionais: o Portal de
Periódicos da CAPES / MEC, o Google Acadêmico, o SciELO e a Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD).
Na primeira tentativa de enquadramento, o termo “Trajetória Formativa de
Aprendizagem” encontramos alguma similaridade com o título do trabalho de pesquisa de
Cardoso (2009), intitulado “Trajetória Formativa: Entrelaçando Saberes...Estudo do Meio

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Como Lugar de Aprendizagem Do/Discente”, no entanto, alguma indicação sobre Avaliação
Formativa, tema de nosso interesse, não foi encontrado.
Segundo Fernandes (2008), é possível termos dificuldades de encontrar trabalhos que
discutam abertamente uma construção teórica da avaliação formativa por conta de uma teoria
mais geral de avaliação formativa em Educação, pois é difícil desenvolver teorias e práticas
da avaliação formativa sem uma teoria anterior que possa enquadrar pontos de vista
epistemológico, ontológico e metodológico da Avaliação Formativa no domínio das
aprendizagens. Black & Willian (1998, 2010) abordam tal problema pelo fato de o termo
“Avaliação Formativa” não ser tão utilizado na literatura de avaliação. Tal significado, como
propomos na pesquisa, é também identificado com outros termos como: “avaliação em sala
de aula”, “avaliação baseada em currículo” e “avaliação interna”.
Com o olhar mais minucioso nas ferramentas de busca selecionadas, foram
enquadrados 99 trabalhos seguindo outros requisitos de expressões de busca, “avaliação”,
“avaliação formativa”, “feedback”, “ensino de matemática”, “anos iniciais do ensino
fundamental” e “professores que ensinam matemática”, dentre os quais 14 deles tratavam de
Avaliação Formativa no Ensino e Aprendizagem de Matemática e 8 deles esboçam caminhos
formativos.
Dos 8 trabalhos se destacaram duas Teses de doutorado: Araújo (2015) e Carvalho
(2013), ambas da Universidade de Lisboa. O primeiro tem foco na autoavaliação e regulação
dos alunos e o segundo centrado na construção e reconstrução do currículo. Nenhum dos
dois trabalhos tratam da construção de uma TFA.
Black (2009) considera que práticas formativas só se efetivarão quando houver uma
mudança de postura significativa nos professores, onde estes devem planejar mudanças em
sua própria sala de aula, realizando acompanhamento regular para encontros onde sucessos
e fracassos pudessem ser relatados e comparados.
Black & Willian (2010) argumentam que em uma proposta com pressupostos da
Avaliação Formativa deve conciliar o ensinar e o aprender por meio da interação,
trabalhando para atender as necessidades de seus alunos, coletando informações por meio de
observação, discussão e leitura dos trabalhos escritos. Tais informações devem ser usadas
como feedback para modificar atividades do ensino e aprendizagem, pois a avaliação torna-
se formativa quando a evidência é realmente usada para adaptar o ensino atendendo as
necessidades dos alunos.

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 Nos textos revisados, aparecem ideias de um caminho formativo, porém sem o
posicionamento dos pesquisadores em suas pesquisas com esses ideais para tal prática
formativa. Daí a importância do enquadramento e posicionamento da pesquisa dentro desses
pressupostos trazendo uma contribuição para a área do Ensino, considerando práticas
formativas e criando uma Trajetória Formativa de Aprendizagem (TFA) com os docentes
empenhados em ensinar Matemática para alunos do 5º ano do Ensino Fundamental da
Educação Básica.
A utilização do feedback aparece em todos os 99 trabalhos levantados com objetivos
variados. Para a proposição deste projeto de pesquisa, a proposta é enquadrar o feedback
sendo utilizado com um objetivo bem específico, como ferramenta potencializadora do
processo de ensino e aprendizagem, onde o uso do feedback formativo retorna aos alunos
diante das atividades formativas propostas para assim construir sua TFA numa triangulação
de ensino, aprendizagem e Avaliação Formativa. Corroboram com essa ideia Black (2009),
Black & Willian (1998, 2010) e Fernandes (2004, 2008, 2009).

METODOLOGIA

Diante da problemática encontrada, optou-se por uma pesquisa qualitativa na

modalidade estudo de caso, baseada nas experiências profissionais dos envolvidos,
confrontando metodologias “passadas” com a proposta de se trabalhar de maneira formativa,
onde os dados coletados farão parte de todo material empírico como objeto de análise
aprofundada. O estudo da avaliação das aprendizagens, das concepções, práticas e
estratégias utilizadas no contexto da sala de aula pelo professor que ensina matemática nos
anos iniciais, surge na tentativa de esclarecer o que fazem, como fazem e o que pensam
constituem o tema central da pesquisa.
Optou-se por esta metodologia, primeiramente pelo enquadramento de nossa questão
de pesquisa, pois Yin (2015) considera importante tal enquadramento “para que não haja
incompatibilidades entre o tipo de questão de pesquisa e o tipo de método selecionado” e
questões do tipo “como?” ou “por quê?”, na qual o pesquisador tem pouco ou nenhum
controle sobre os eventos comportamentais, tendo como foco um fenômeno contemporâneo
em vez de completamente histórico, se enquadra na nossa proposta de trabalho.

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 Outro elemento que nos levou a escolha de tal metodologia foi o fato de que o estudo
de caso contribui para fenômenos grupais comum na Educação, focando na observação e
comportamento de um pequeno grupo e o desempenho escolar, trazendo um “caso de ensino”
procurando estabelecer uma estrutura de debate entre os envolvidos, tendo por fim um
fenômeno da vida real com manifestação concreta (YIN, 2015, p. 4, 5 e 36). Conduzimos
uma pesquisa qualitativa, na perspectiva de Creswell (2014, p.52), pela necessidade de
estudar um “pequeno grupo” de professores, “escutar vozes muito tempo silenciadas”,
compreendendo os contextos ou ambientes em que os participantes estão inseridos.
Realizando uma análise dos materiais empíricos que serão coletados, busca-se uma
análise de dados qualitativos, interpretar e construir novas compreensões sobre as interações
investigadas. Além disso, deve-se constituir um ambiente favorável para diálogos
matemáticos, colocando a sala de aula em movimento por meio de questionamentos
formativos ou feedbacks, individuais ou coletivos, trazendo como consequência a produção
de argumentos na medida em que os envolvidos interagem sobre o planejado, quer seja do
seu planejado ou pelo envolvimento de contextos cotidianos apresentados no ambiente
pedagógico de sala de aula.
Para os diálogos entre os professores pode-se ainda utilizar como ferramenta de apoio
pedagógico, ampliando as discussões acerca do estudo de conceitos matemáticos, as
ferramentas do G Suite: google meet, classroom, google forms, drive e email institucional
(pois este email institucional dá ao servidor do Estado vantagens na utilização de tais
ferramentas além de proporcionar mais espaço de armazenamento em nuvem) e ainda a
plataforma do WhatsApp onde todos tem facilidade de manuseio, acesso e estão acostumado
com o ambiente virtual interativo.
Tal proposta faz com que os docentes iniciem interagindo em conjunto,
compartilhando experiências formativas e conectando os envolvidos na pesquisa fora do
ambiente escolar, diminuindo o distanciamento nas tarefas a serem realizadas em um curso
de formação para professores e otimizando o tempo pedagógico com grupos virtuais.
Em relação a coleta de dados diante de uma pesquisa qualitativa e de acordo com a
proposta de avaliação formativa, segundo Luckesi (2011) não pode ser construído fora dos
contornos do ensino, pois poderá distorcer os dados da realidade dos alunos envolvidos na
pesquisa. Neste sentido recorremos a diferentes instrumentos: notas de campo, registros das

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interações no ambiente virtual e da sala de aula, entrevistas semi ou não-estruturadas,
observações diretas, dissertativas e questionários, norteando todo trabalho de pesquisa.
Logo temos um leque de possibilidades para resguardar o material empírico da
pesquisa e, em relação dos resultados alcançados durante esta pesquisa e dos dados
satisfatórios que por ventura irão aparecer, possibilitarão dar resposta aos anseios
inicialmente apontados, seja do método formativo de se interagir e avaliar, do planejamento
em conjunto, da contribuição da utilização dos ambientes virtuais para apoio pedagógico aos
envolvidos ou da construção de um Trajeto Formativo de Aprendizagem.
E, portanto, ao se desenvolver o curso de formação continuada e analisar os dados
coletados, almeja-se encontrar subsídios para avançar na escrita da Tese de doutorado,
revendo conceitos, métodos e a conclusão da parte teórica da pesquisa, observando as trocas
de experiências formativas dos envolvidos para no final da pesquisa determinar quais
impactos emergem ao se relacionarem com práticas e conceitos de avaliação formativa.

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