Contribuições Do Seminário Dinâmico No Processo de Aprendizagem Pela Ótica Dos

Graduandos De Contabilidade Da UFPB

Autoria: Gabriela Tavares dos Santos, Adriana de Fátima Valente Bastos, Ana Lúcia de Araújo Lima Coelho

Resumo
O professor universitário precisa utilizar técnicas de ensino distintas para enriquecer o
conhecimento. Nestes termos, diante das estratégias de ensino disponíveis foi escolhido a de
seminário para ser aplicada e em seguida compreender suas contribuições. Devido as
modificações realizadas na estratégia de ensino, foi denominada de seminário dinâmico. O
objetivo do trabalho foi de identificar o papel do seminário dinâmico na aprendizagem dos
graduandos de contabilidade da Universidade Federal da Paraíba- UFPB, compreendendo
assim, as implicações da utilização de novas estratégias de ensino no contexto da educação
superior. Este trabalho utilizou a abordagem qualitativa, a pesquisa de campo de caráter
exploratório. O Instrumento de coleta de dados utilizado foi o grupo focal. Os sujeitos,
quarenta e três alunos, que participaram da pesquisa estavam matriculados em 2015.1 do
curso de Ciências Contábeis da UFPB. Os achados da pesquisa indicaram que o seminário
dinâmico provocou experiências que auxiliaram os alunos no desenvolvimento da observação,
do trabalho em equipe, de aceitar as diferenças do grupo e aprenderam a serem mais
responsáveis, planejar, criticar, perguntar, se comunicar, avaliar outros, apresentar em
público, negociar com os colegas, serem imparciais, sintetizar as ideias e ainda a aceitarem as
críticas dos outros colegas. Tem, portanto, o papel de facilitador da aprendizagem. Conclui-se
que os alunos entrevistados consideram que foi oportunizado o desenvolvimento de
habilidades, competências e conhecimentos. Assim, o seminário dinâmico oferece
participação mais ativa do aluno, executando o papel de facilitador do processo de
aprendizagem.

Palavras-Chave: Estratégias de Ensino; Seminário dinâmico; Estratégias Ativas de

Aprendizagem.

1 Reflexão inicial
Os estudos sobre a aprendizagem no Brasil, de modo geral são vocacionados ao campo
gerencial ou empresarial, assim como no contexto educacional formal (LIMA; SILVA,2012),
o que estimula a discussão e a realização de estudos na área da educação. Para um ensino
superior de qualidade é inegável a dependência da habilidade e do poder de motivação do
docente em sala de aula. Nem as formas mais inovadoras de organizar as aulas nem a
admirável utilização de tecnologias tem diminuído a necessidade por professores hábeis em
dialogar com os alunos e motivá-los a desenvolver atividades que contribuam com o seu
conhecimento dentro e fora de sala.
Assim, considera-se que o professor universitário precisa utilizar técnicas de ensino
distintas para enriquecer o conhecimento, Lowman (2012) explica as diferenças na
aprendizagem do aluno como resultado de suas qualidades, do professor, do seu ensino e da
organização da disciplina com a aplicação de métodos de ensino variados. É importante saber
que em uma organização educacional, os modelos de ensino incorporam tanto a tradicional
perspectiva estrutural quanto as perspectivas contemporâneas para delinear como o ensino
afeta a aprendizagem. Nestas, o aluno é um elemento ativo no processo de aprendizagem que
transforma a maneira como são percebidos, e auxilia na exposição de novas ideias e
construção de habilidades geradoras de conhecimento.
Neste sentido, para oportunizar aos alunos uma estratégia de aprendizagem que una a
teoria e prática, há necessidade de estabelecer metodologias que os envolvam a fim de
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maximizar a troca de experiências no desenvolvimento das atividades. A Aprendizagem em

ação, preconizada por Reginald Revans oportuniza estas situações. Trata-se de um processo
que envolve pequenos grupos de trabalho sobre problemas reais, agindo e aprendendo como
indivíduos, equipe e organização (CHO; EGAN, 2010), baseado na ideia que as pessoas
aprendem mais ao trabalhar com problemas em tempo real no seu próprio lugar de trabalho
(RAELIN, 1991). Assim, quando estão juntas as pessoas refletem sobre os problemas que
ocorrem em suas próprias instituições (REVANS, 2011).
Ao professor cabe o papel de oportunizar novas situações, por meio de estratégias de
ensino que possam estimular a atuação do aluno em sala de aula, diminuindo o gap entre
teoria e prática. Nestes termos, diante das estratégias de ensino disponíveis com base em
Borba (2002), tais como estudo de texto; mapa conceitual; estudo de caso; solução de
problemas; júri simulado; painel; simpósio; técnica de fórum, dentre outras, foi escolhido a de
seminário para ser aplicada nesse estudo e em seguida compreender suas contribuições.
Devido as modificações realizadas na estratégia de ensino, foi denominada de seminário
dinâmico, que é explicado a seguir.
Nesse contexto, o objetivo deste trabalho é identificar o papel do seminário dinâmico
na aprendizagem dos graduandos de contabilidade da UFPB, compreendendo assim, as
implicações da utilização de novas estratégias de ensino no contexto da educação superior.
Os estudos nessa direção (LOWMAN, 2012, BORBA, 2002) reforçam o entendimento
que o professor ao selecionar as estratégias para o seu fazer pedagógico, exerce uma função
intencional e, portanto, diretiva no processo ensino- aprendizagem, paralelamente em que tem
de lidar com a indeterminação na execução das estratégias, isto se configura num processo
subjetivo de construção, tanto do professor quanto do aluno, compreende-se assim a busca de
esforços de pesquisa em aplicações de estratégias de ensino que possam ser facilitadoras do
processo de ensino-aprendizagem. Espera-se, portanto, contribuir, para as pesquisas que
focam no mesmo tema, para os alunos de outros cursos conhecerem outro tipo de seminário,
neste caso o dinâmico, bem como para outros professores do ensino superior conhecerem e
utilizarem a estratégia de ensino apresentada que tem potencial de aprendizagem ao fazer os
estudantes vivenciarem experiências diversas.
As seções que seguem dissertam sobre as estratégias de ensino, a andragogia e a
aprendizagem em ação. Em seguida são apresentados o caminho metodológico e os
resultados. Por fim, apresentam-se as reflexões finais.

2 Estratégias de ensino
Ao analisar o atual modelo de ensino na educação superior observa-se a complexidade
no processo de aprendizagem, os métodos funcionalistas aplicados predominantemente pelos
professores são questionados devido a não adequação as exigências na formação de
profissionais aptos a criticar, analisar, criar relações e refletir. Nesse contexto, busca-se a
inserção de novas estratégias de ensino que priorizem a participação ativa e reflexiva do
discente tornando-o agente ativo no processo de aprendizagem. Parte-se da premissa que se
faz necessário repensar os modelos tradicionais de ensino considerando a possibilidade de
agregar didática mais construtivista balizada por elementos comportamentais, cognitivos e
sociais em que os aprendizes constroem novas ideias ou conceitos produzindo conhecimento
(LIMA; SILVA, 2012).
Na tentativa de estimular o processo de aprendizado o professor aplica um conjunto de
ações e estratégias que compreendem seu estilo de ensino. Lowman (2012) sugere maneiras
específicas que podem ser utilizadas pelos professores universitários para estimular a
motivação e satisfação dos alunos, o autor destaca que a aprendizagem humana é mediada por
acontecimentos internos - pensamentos ou experiências- que ocorrem enquanto os estudantes
constroem de modo ativo significados daquilo que veem e ouvem, em vez de absorver

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passivamente as informações recebidas nas aulas, por isso os professores são encorajados a
utilizarem recursos metodológicos atrativos para assegurar o propósito educacional
fundamental que consiste em fazer com que os alunos entendam e organizem o conteúdo da
melhor forma possível.
Para Borba (2002), a aplicação de várias estratégias desperta o envolvimento dos
alunos quando permite a associação dos conhecimentos científicos com a experiência, com a
realidade profissional, com problemas e questões da área e com as necessidades dos alunos;
além disso, quando permite que o conteúdo estudado conduza à novas competências e
habilidades. No tocante ao contexto atual do ensino, o professor precisa transformar a sala de
aula num espaço de trocas, de comunicação e de interação entre professor e aluno e entre os
alunos, o que leva a aplicação de estratégias de ensino diferenciadas tais como: estudo de
texto; mapa conceitual; estudo de caso; solução de problemas; júri simulado; painel;
simpósio; técnica de fórum; seminário, dentre outras (BORBA, 2002).
Dentre as estratégias citadas salienta-se o seminário que consiste em uma técnica de
ensino baseada na discussão, mediante a qual o grupo de alunos responsável pela condução de
uma temática investiga teorias, conceitos e práticas e compartilha com os demais para gerar
discussão e crítica. Compreende-se que deve ser usado após o estudante ter informações e
experiências imprescindíveis ao entendimento do assunto e buscar a participação efetiva do
debate (BORBA, 2002).
Seguindo os pressupostos da aprendizagem em ação, verifica-se que algumas
estratégias de ensino apresentam particularidades que proporcionam uma relação mais forte
entre a teoria e a prática, a reflexão e a ação, de tal forma que permita um aprendizado
transformador para os estudantes. Dessa forma é importante expor quais teorias fundamentam
esse processo de aprendizagem, começando pelas ideias da andragogia para na compreensão
do ensino voltado aos adultos.

3 Andragogia
Sua origem veio da filosofia humanística e pragmática representadas por Maslow,
Rogers, e Dewey, Lindeman respectivamente. Essas origens se concentram em duas
dimensões: o aluno e a aprendizagem transacional. A andragogia pode ser incorporada para
atingir metas e objetivos diferenciados, os quais cada um pode afetar o processo de
aprendizagem de forma diversificada. Assim, pode ser usada para mudança social e/ou para
educação de adultos (KNOWLES; HOLTON; SWANSON, 2011). Criado por Malcolm
Knowles e difundido nas suas obras nos anos 1980 e 1989, esse termo refere-se à educação
voltada para os adultos, e é baseado nesse conceito que esse estudo se fundamenta.
Knowles, Holton, Swanson (2011) admitem que as obras antigas de Knowles (1980 e
1989) foram mal interpretadas por outros estudiosos que alertavam consistir em apenas um
meio de crescimento individual concentrando somente no indivíduo. Nesse impasse,
Knowles, Holton, Swanson (2011) fizeram uma releitura a fim de explicar melhor os
princípios centrais da andragogia. São seis: O que o aluno precisa saber (porque e como), o
auto-conceito do aluno, a experiência prévia, a disponibilidade para aprender, a orientação
para a aprendizagem e a motivação para aprender. Estes princípios constituem o modelo
andragógico. Este modelo, segundo os autores, é um sistema de elementos que pode ser
aplicado no todo ou em partes. Depende exclusivamente da situação para ser adaptado ou
adotado. A flexibilidade é central neste contexto, mas é resultado de uma evolução na
concepção dos seus pressupostos (após anos de experiências). Esses pressupostos entre outros
conceitos, dizem que a andragogia fornece ao aluno-aprendiz o conteúdo fundamental e
depois encoraja a tomar iniciativas, possibilitando um processo de investigação.
Os autores Knowles, Holton, Swanson (2011) esclarecem que andragogia é um
modelo transcendental de educação de adultos e ocorre em muitos ambientes por muitas

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razões diferentes. A educação de adultos é apenas um dos muitos campos de aplicação. Como
resultado, os autores fornecem ao orientador da aprendizagem um meio de interpretar as
necessidades dos alunos e adequá-las aos métodos de ensino. Por meio deste modelo, os
resultados da aprendizagem podem ser mais efetivos e sua aplicação deve ser melhorada na
prática, considerando as especificidades dos alunos e da situação (KNOWLES; HOLTON;
SWANSON, 2011). A aprendizagem em ação traz uma abordagem pouco diferenciada da
andragogia, pelo seu surgimento e seus objetivos, mas que também direciona o indivíduo ao
seu desenvolvimento consciente durante o processo da aprendizagem.

4 Aprendizagem em ação
Revans, em 1940, foi Diretor de Educação do Conselho Nacional de Carvão na
Inglaterra e percebeu que as pessoas que enfrentavam dificuldades semelhantes, poderiam
oferecer soluções práticas umas às outras. Assim, nas minas de carvão: organizou os gerentes
em pequenos grupos que se reuniram no local de trabalho, discutiram sobre os problemas do
campo de carvão, visitaram os postos uns dos outros e trabalharam como consultores uns dos
outros; esse trabalho resultou num aumento na produção das minas acima de 30% (O`NEIL;
MARSICK, 2007).
Desenvolvida no campo das organizações a aprendizagem em ação (action learning),
não teve definido um conceito, pois Revans não queria que fosse vista como uma técnica
simplista por isso não a conceituou. Como resultado há diversas abordagens no campo.
Contudo, apesar da falta do consenso (O`NEIL; MARSICK, 2007; CHO; EGAN, 2010),
Dilworth e Boshyk (2011) reúnem as iniciativas de Revans, ao discutirem os pressupostos da
aprendizagem em ação, a fim de oportunizarem um melhor entendimento da temática.
Aprendizagem em Ação é um meio de desenvolvimento, intelectual, emocional ou
físico, através do envolvimento responsável em algum problema real, complexo e estressante,
a fim de alcançar a mudança pretendida para melhorar o comportamento observável, de agora
em diante, no domínio do problema (REVANS, 2011). Busca atingir o aprendizado em tempo
real, e permitir que os alunos percebam a relevância do que se aprende em suas vivências para
tornar a aprendizagem significativa e transformadora. Assim, une o conhecimento e a
experiência, e permite o alcance do saber prático (O`NEIL; MARSICK, 2007).
Assim, pode ser entendida como uma intervenção estruturada que ocorre na instituição
a fim de envolver os que conhecem (alunos com alguma experiência anterior na estratégia de
ensino adotada), o contexto (a Instituição de ensino superior em que atuam) e os que têm
habilidade técnica (professores, monitores e etc.) para resolver os problemas vivenciados e
por meio da troca de experiências, conduzirem a mudança. Seu foco está na resolução de
problemas reais de forma sistemática, realizada com o grupo, por meio da interação social
com a finalidade de desenvolver habilidades que possibilitam a mudança perante os
problemas vivenciados (JARVIS, 2006; O´NEIL; MARSICK, 2007; MARQUADT et al.,
2009).
Dessa maneira faz-se necessário o desenvolvimento da autonomia e independência dos
alunos participantes da estratégia, e o afastamento dos interesses pessoais em detrimento dos
do grupo. Neste debate a aprendizagem em ação auxilia no processo de tomada de decisão
uma vez que une o conhecimento e a experiência e; permite o alcance do saber prático
(MCGILL; BROCKBANK, 2004). Desse modo, ao reunir-se os membros da equipe
compartilham as suas opiniões, conhecimentos e experiências sobre o assunto a se decidir,
envolvendo-se num processo de aprendizagem, que propõe a reflexão e mudança (JARVIS,
2006; O´NEIL; MARSICK, 2007; MARQUADT et al., 2009).
A experiência e a reflexão da experiência, são amplamente considerados como sendo
integrantes no processo de aprendizagem, além da aprendizagem em ação. Daudelin (1996)
relaciona a experiência no processo de reflexão e explica que por meio desse processo, o

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adulto é capaz de gerar significados e conceitos antes não percebidos quando iniciou o
processo de reflexão. Isto ocorre de modo constante, interativo e contínuo. E, é similar aos
processos de single loop learning e double loop learning, que resultam na mudança por meio
da reflexão da experiência vivida. No primeiro, o single loop learning, as mudanças são mais
tímidas, melhorias mais incrementais, pouco alterando a visão de mundo. Já no double loop
learning, a mudança é profunda, uma vez que altera as perspectivas de significados e visão de
mundo dos indivíduos. Há, portanto, a transformação do indivíduo por meio da reflexão da
experiência vivida (MCGILL; BROCKBANK, 2004; JARVIS, 2006).
Assim “quando a experiência é capaz de provocar um processo de reflexão e de
descoberta de novos conhecimentos, o ser humano aprende” explica Dewey (1973, p. 16) isso
ocorre porque “o ser humano vive, experimenta e aprende, e esse processo está tão
interrelacionado que, não tem como desmembrá-lo” (DEWEY, 1973, p. 16). Como resultado
ao vivenciar experiências os indivíduos estão envolvidos num processo de direcionamento das
suas ações e comportamentos que modificam suas escolhas e preferencias, pois, aquela
situação antes não familiar, passa a ser compreendida pela ótica de quem já vivenciou. Por
isso Dewey (1973, p. 15) explica a “experiência humana fornece o material e a direção para as
nossas experiências atuais”.
Ademais, é importante destacar que a vertente da aprendizagem em ação que enfatiza
a experiência é a experimental; as outras são a do método científico e a reflexão crítica. São,
portanto, três escolas da aprendizagem em ação que evidenciam os processos de
aprendizagem vivenciados nos e pelos grupos. Apesar destas escolas serem vertentes
diferentes comungam dos mesmos conceitos. São vertentes diferenciadas da aprendizagem
(JARVIS, 2006).

5 Percurso metodológico
Este trabalho utiliza a abordagem qualitativa uma vez que tem como objetivo
identificar o papel do seminário dinâmico na aprendizagem dos graduandos de contabilidade
da UFPB. Em síntese, Merriam (2009) explica que a pesquisa qualitativa está interessada em
perceber como as pessoas constroem e interpretam os seus significados, e quais sentidos
atribuem as suas vidas e mundo. Assim, para o estudo, a realidade não é objetiva, é construída
socialmente (FLICK, 2009).
Trata-se de uma pesquisa de campo com vista aos dados coletados para oportunizar a
análise, e de caráter exploratório já que visa fornecer levantamento de concepções acerca de
um fenômeno estudado (SAMPIERE; LUCIO; COLLADO, 1991). O Instrumento de coleta
de dados utilizado foi o grupo focal que é um tipo de “entrevista em profundidade realizada
com um grupo” com um tema previamente estabelecido (OLIVEIRA; FREITAS, 2010,
p.325). A escolha dessa técnica se deu por permitir o envolvimento dos participantes e o
debate focado num único tópico (MERRIAM,2009; FLICK, 2013), viabilizando assim
atender ao objetivo desta pesquisa.
Os sujeitos que participaram da pesquisa estavam matriculados em 2015.1,
correspondendo ao primeiro período do curso de Ciências Contábeis da Universidade Federal
da Paraíba (UFPB) escolhidos por acessibilidade. Preliminarmente, foram divididos em sete
grupos, em média sete alunos, para realizarem as atividades programadas pela estratégia de
ensino adotada. Por se tratar de uma pesquisa em que tem como base a aplicação de uma
estratégia de ensino, faz-se necessário explicar como foi aplicada.
A estratégia adotada foi o Seminário Dinâmico. Essa estratégia é resultado de
adaptações da professora doutora da UFPB, que ao longo de suas experiências enquanto
docente em mais de quinze anos, resolveu adaptar tal estratégia de ensino. Em conversas
informais com a professora, foi possível compreender que o seminário tradicional,
amplamente conhecido pela academia, não desenvolviam uma aprendizagem transformadora

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ou significativa uma vez que possibilita ao aluno membro da equipe estudar “apenas a sua
parte” e não entender a relação com o todo e a turma assume o papel apenas de expectador.
Diante dessas e outras inquietações relatadas, a professora resolveu adaptar o seminário
(tradicional) tornando-o mais dinâmico, isto é, que durante a aplicação da estratégia os
participantes adotassem uma postura mais pró-ativa, crítica e transformadora.
Neste sentido, surge esta estratégia de ensino, chamada de Seminário Dinâmico, que,
ao ser aplicada em sala de aula, visa oportunizar o desenvolvimento de vários papéis, tais
como avaliador, questionador, crítico e apresentador, entre outros. O desenvolvimento do
seminário dinâmico se dá ao posicionar cada grupo da sala em tarefas que ocorrem
simultaneamente ao seminário apresentado.
Sugere-se que a turma seja dividida em 6 a 10 grupos. No caso apresentado neste
estudo, dividiu-se, conforme o número de matriculados na disciplina, em 7 grupos, no qual o
primeiro apresentava o conteúdo previamente recomendado pelo docente (de 30 min a 60
min); o segundo elaborou uma pergunta sobre o tema apresentado para ser respondido pelo
terceiro grupo (até 5 min); o terceiro grupo deveria responder a pergunta dentro do contexto
temático em até 15 min; ao quarto grupo caberia realizar uma crítica a respeito da pergunta e
da resposta efetuadas (até 10 min); o quinto grupo faria uma avaliação parcial do conteúdo
apresentado pelo primeiro grupo (até 10 min); e, por fim, o último grupo realizaria uma
avaliação total do desempenho de todos os grupos (até 20 min).
Aquela equipe que não participaria das etapas anteriores, tinha o papel de elaborar um
resumo individual a respeito do tema apresentado naquele dia, conforme instruções
elaboradas pela Professora e entregue a cada participante das equipes. Este processo se repetia
até que todos os grupos tenham passado por todas as situações, como pode ser observado no
quadro 1:

Quadro 1- Seminário dinâmico

DATA
EQUIPE(S) TEMA(S)
M/A M/A M/A M/A M/A M/A M/A
PLANEJAMENTO Resumo
1 AP AT A C R P
E ESTRATÉGIA individual
Resumo
2 ORGANIZAÇÃO P AP AT A C R
individual
Resumo
3 DIREÇÃO R P AP AT A C
individual
Resumo
4 CONTROLE C R P AP AT A
individual
ADM. Resumo
5 A C R P AP AT
FINANCEIRA individual
ADM. DE Resumo
6 AT A C R P AP
MARKETING individual
ADM. DE REC. Resumo
7 AT A C R P AP
HUMANOS individual
Fonte: Retirado das instruções gerais do seminário dinâmico, professora da UFPB, 2015.
LEGENDA:
M/A= mês e ano
AP = apresenta o seminário
P = pergunta para outra equipe
R = responde a pergunta
C = critica a pergunta e a resposta
A = avalia o seminário apresentado
AT = avalia todas as equipes anteriores

O quadro 1 auxilia o docente e estudantes na organização de cada papel nos dias

diferentes. A primeira coluna apresenta o número da equipe que pode ser resultado de um
sorteio. A segunda coluna indica a temática que cada dia será debatida e apresentada. Neste
caso de aplicação a disciplina foi a de Fundamentos da Administração, por isso, temas como
estes estão expostos, que podem ser alterados de acordo com a disciplina adotada. As demais
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colunas separam cada dia, os grupos, por meio de atividades diferentes. Exemplo, no primeiro
dia de seminário dinâmico a equipe 1 apresenta (AP), a equipe 2 pergunta (P), a equipe 3
responde (R), a equipe 4 critica a pergunta e a resposta (C) , a equipe 5 avalia o seminário
apresentado (A) , a equipe 6 avalia todas as equipes anteriores (AT) e a equipe 7 faz um
resumo individual do que foi apresentado. Dessa maneira, ao longo da utilização da estratégia
de ensino, todos os estudantes podem vivenciar papeis diversos, os quais são orientados
previamente com formulários de explicação e apresentação dos critérios. Por exemplo, a
equipe que avalia todos (AT), recebe um formulário de explicação e exposição dos critérios
de avaliação. Assim, todos entregam ao final da apresentação, seus formulários referentes às
atividades do dia.
Para a operacionalização desse estudo, esta estratégia de ensino foi aplicada ao longo
dos meses de outubro e novembro de 2015 na turma de Ciências Contábeis da UFPB e
simultaneamente foram coletados os dados para a pesquisa (a estratégia de ensino bem como
os materiais de estudos foram disponibilizados aos alunos dois meses antes do início). As
questões por sua vez foram definidas e estruturadas previamente, mas na prática foram
aplicadas de forma a permitir o melhor andamento da dinâmica com o grupo. Buscou-se ainda
alimentar uma relação de confiança e descontração para facilitar a coleta (GODOI; MATTOS,
2006). O roteiro composto por três blocos é apresentado no quadro 2 a seguir.

Quadro 2- Roteiro da pesquisa

Objetivo geral Identificar o papel do seminário dinâmico na aprendizagem dos graduandos de
contabilidade da UFPB.
Fase 1 Antes 1. Como vocês estão se preparando?
da 2. Como vocês se sentem antes do dia da apresentação?
apresentação
Fase 2 Ao 3. Como vocês se sentem hoje que é o dia da apresentação?
longo da 4. O que vocês aprenderam agora que já apresentaram?
apresentação
Fase 3 Depois 5. Quais as contribuições dos papeis que vocês vivenciaram nessa estratégia de ensino?
do seminário 6. Qual o papel que mais contribuiu para seu aprendizado e o que menos contribuiu?
dinâmico Conte-me porquê.
7. Como você se sente ao final de tudo?
8. O que foi aprendido por meio dos papeis do seminário dinâmico?
Fonte: Autores, 2015.

O quadro 2 expõe as fases 1, 2 e 3 da pesquisa. Assim, a fase 1 tem relação com a

preparação, ou seja, com as atividades realizadas pelos alunos antes do dia de sua
apresentação. A fase 2 que objetiva entender significados do dia da apresentação. E a fase 3
que teve relação com as experiências vivenciadas no seminário dinâmico depois da
apresentação. A coleta foi dividida em três fases: a primeira realizada antes do início da
aplicação da estratégia de ensino, no mês de setembro 2015, com a finalidade de compreender
a preparação para as atividades. Foram realizados sete grupos focais, com grupos de 6 e 7
alunos, totalizando 43, com a duração média de 35 minutos cada, e foram gravados em meios
digitais tais como celular e computador.
A segunda fase ocorreu ao longo da aplicação da estratégia no dia da apresentação de
dois grupos. Assim, foram dois grupos focais com 8 alunos, totalizando 16, cada um com a
duração de 50 minutos. A última fase se deu após o término do seminário dinâmico, no mês
de dezembro de 2015. Foram realizados dois grupos focais, com 8 alunos cada, totalizando
16, com a duração média de 40 minutos cada e também foram gravados em meios digitais tais
como celular e computador. O processo de transcrição durou cinco horas e meia na primeira
fase, quatro horas na segunda e 6 horas na terceira fase; as falas foram relidas, protocoladas e
categorizadas a fim de relacioná-las à categoria pertencente, expostas no quadro 2.

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Para a análise, foi utilizada a análise compreensiva e interpretativa dos relatos

(SILVA, 2005) para apoiar a pesquisa e fornecer o material de interpretação a fim de alcançar
o objetivo traçado. O processo de reconstruir falas, criar textos e adequá-las em categorias
previamente definidas, faz parte dessa abordagem (SILVA, 2005; STAKE, 2011). As seções
6,7 e 8 a seguir expõem os achados da pesquisa por meio das suas fases 1, 2 e 3. As falas do
grupo focal serão representadas pela letra G, seguido do número do grupo e da pergunta, ou
seja, o relato G1.2 indica grupo 1 pergunta 2.

6 Preparação das atividades

A preparação é o momento em que antecede os dias do seminário dinâmico. Os
alunos, frente aos papeis de apresentar, perguntar, responder, criticar, avaliar e resumir,
demonstram insegurança, ansiedade e desconforto e afirmam estarem sobrecarregados das
atividades acadêmicas. Ao serem questionados sobre como estão se preparando para as
atividades do seminário dinâmico, os alunos logo desabafam:

“A preparação é grande porque tem que ler muito, cada dia é um assunto diferente, e tá tudo muito
carregado, tem que ler tudo, saber detalhado pra fazer a pergunta, apresentar, responder, avaliar, criticar
e ainda tem o resumo...e tudo isso se fosse de um assunto só seria fácil, mas não cada coisa (momento) é
de um assunto diferente”. G1.1

Os alunos deste grupo explicam que por ser cada dia uma temática diferente, estão
sobrecarregados de atividades, causando desconforto no domínio de atividades diversas. Esse
desafio se torna ainda mais complexo quando precisam em grupo articular as diversas
experiências que o seminário dinâmico impõe, precisando assim, negociar para não ocorrer
conflitos.

“Muito complicado, porque cada um pensa uma coisa, um espera pelo outro. Estamos com
dificuldades.” G2.1

“A gente tá se organizando bem direitinho, fazendo passo a passo, pegando todo o material analisando
direitinho, essa parte de preparação tá tranquilo, estamos com foco na apresentação pra depois ver os
outros papeis, a gente vai ensaiar hoje. A gente não tá deixando pra última hora, estamos nos ajudando.
Tem um dos colegas que ele tem um perfil de liderança, é organizado, e tá fazendo com antecipação, e
isso tá ajudando. Ele cobra e aí vamos? Tá sendo de fundamental importância essa cobrança pra nossa
tranquilidade. Sempre um sobressai, é importante pra gente, ele puxou essa responsabilidade, e tá
facilitando a organizando. Todos os envolvidos participam e cada um tem seu papel.” G6.1

A organização ocorre ao selecionar o material, dividir as tarefas, ler o conteúdo

exigido, preparar o material de apresentação e até ensaiar. Os desafios estão em torno da
compatibilidade de ideias, ações e comportamentos, pois estão trabalhando em grupo e é
necessária uma solução satisfatória nesta fase. Mesmo com a orientação necessária antes do
início das atividades (entrega de orientações, entrega de formulários, disponibilização do
conteúdo e atendimento de dúvidas), os alunos, por não terem experiência prévia, demonstram
nervosismo e ansiedade ao serem questionados sobre seus sentimentos antes do dia da
apresentação.

“Me sinto apreensivo, pro dia porque tem coisa que não sei bem como funciona, se tivesse uma previa,
um ensaio, seria melhor, sei lá. Não entendi bem como funciona. Muita responsabilidade, ansiedade,
estou muito ansioso. É um misto, é normal!! A gente nunca vai se livrar desse frio na barriga, porque a
gente se prepara mas sempre acha que não tá preparado...Medo de travar, de esquecer, estamos
estudando bem muito. É algo de muita responsabilidade, a gente se expor e tal, incomoda. É uma
tarefa trabalhosa, mas eu acho necessária, porque são essas iniciativas que fazem a gente ir pra frente.
Apesar de estarmos reclamando que é muita leitura, mas isso faz a gente funcionar, pela pressão. Eu

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acho que são muitos sentimentos negativos mas é válido essa pressão. A apresentação em si não é minha
maior preocupação são as outras atividades que geram mais trabalho”. G6.2

Na medida em que indicam ser muito trabalho, muita responsabilidade com muita
pressão, afirmam acharem interessante pois saem da zona de conforto, fazendo-os incorporar
novos papeis, tais como o de se expor, de organizar, de criticar, resumir, avaliar. Estes tantos
papeis juntos, causam ansiedade na turma, especialmente porque estavam no primeiro período
do curso de contabilidade. A andragogia, conforme explicado, entende que o aluno precisa
saber o porquê de estar no processo de aprendizagem e como será avaliado. Ainda, é
necessário que o aluno tenha disponibilidade para aprender, motivação e que use as suas
experiências no processo de acertar-errar-acertar (KNOWLES; HOLTON; SWANSON,
2011). A falta de um desses elementos, principalmente a experiência, gera desconforto.

“Ansiedade, nervosismo, solidariedade. Mais sentimentos negativos. O bom é que vamos aprender,
tem gente que aprende mais em seminário do que com aula normal. Acho que é melhor de ser avaliado,
porque melhora o nosso senso crítico, mexe com tudo. Avalia melhor”. G4.2

“Apreensão, ansiedade, vontade que acabe logo, nervosismo, são muitas coisas ruins. Sinceramente,
nada positivo’”. G5.2

Ao demonstrarem medo, ansiedade, nervosismo e apreensão, os alunos se confrontam

com a falta de experiência prévia e o processo de avaliação. Mesmo com a preparação
necessária, com as explicações do docente, os alunos por não terem vivenciado o seminário
dinâmico sentem-se inseguros. O processo de avalição também ajuda na geração destes
sentimentos uma vez que aprova ou reprova as ações do grupo de alunos.
Ao aluno é imposto o desafio de articular as emoções sejam positivas ou negativas,
decidir, agir e se adaptar frente as dificuldades impostas pelo processo de aprendizagem
(ANTONACOPOLOU; GABRIEL, 2001). Ainda os sentimentos expostos como negativos
que representam dificuldades, mudanças e situações de risco (aluno tímido se apresentar, por
exemplo) auxiliam no desenvolvimento da aprendizagem significativa (MCCALL;
LOMBARDO; MORRINSON, 1988). Assim, o sofrimento que envolve as emoções, traumas
e dificuldades atua como impulsionador do aprendizado e da capacidade reflexiva, desde que
o aluno queira aprender (SILVA, 2009). E, isso foi percebido nos relatos dos grupos focais. A
seguir é relatado o dia da apresentação.

7 O dia da apresentação
O dia da apresentação é o grande dia. Apesar dessa estratégia de ensino oportunizar
outros papéis, este dia é o mais planejado pelos alunos e ainda, é o momento que apresenta
maior peso no processo de avaliação. Ao serem questionados sobre como se sentem no dia da
apresentação, os alunos responderam.

“Estamos muito ansiosos, e nervosos pra apresentar logo, porque a gente se preparou muito para essa
apresentação e espero que dê tudo certo. Eu me sinto muito nervoso por sermos o primeiro grupo pra se
apresentar e não saber como vai ser né? Mas espero que dê tudo certo. Achamos que estamos muito
preparados porque estudamos o assunto em detalhes, fizemos reuniões, estudo, e uma prévia da
apresentação”. G1.3

“hum... acho que a gente tá nervoso para apresentar o seminário...são muitas coisas para falar... mas torço
para que saia tudo ok!” G2.3

São ressaltados nas falas momentos de ansiedade, reconhecimento do trabalho e

envolvimento com a estratégia de ensino, o seminário dinâmico. Observa-se que os estudantes
9 
  

se reuniram, abordaram detalhes do conteúdo, ensaiaram a apresentação e sentem-se

confiantes para sua realização. Estes sentimentos são fundamentais no processo ensino-
aprendizagem, pois envolvem a dimensão das emoções no ambiente escolar, “o que importa,
não é a repetição mecânica do gesto, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das
emoções do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, vai gerando
coragem” (FREIRE, 1996, p. 50-51). E, ao serem questionados sobre o que aprenderam logo
após a apresentação do seminário, os alunos, visivelmente aliviados, afirmaram:

“Bom...depois que eu apresentei e durante a apresentação mesmo eu aprendi a ser mais organizado, a
trabalhar mais em equipe com meu grupo né? A desenrolar também em alguns momentos quando precisa
e em relação ao conteúdo eu achei assim fácil de captação, quando os outros membros do grupo estavam
apresentando eu achei que ficou assim mais fácil de ver outros entendimentos sobre determinado assunto
entendeu? A experiência foi muito válida já que o seminário foi apresentado e com uma grande
experiência e diferenciação em relação aos outros que já apresentei na fase da escola, sendo este o
seminário dinâmico.” G3.4.

“Depois que apresentei me senti melhor porque assim...vi que o público entendeu aprendi a lidar melhor
com o público, a professora gostou, acho que o principal que aprendi com o grupo foi isso ai, a lidar com
o público. Depois que apresentamos o seminário realmente foi um sentimento de alívio, mas o
sentimento de dever cumprido”. G6.4

Observa-se com as falas que os alunos refletiram durante a ação e aprenderam. Esse
processo se dá quando frente uma situação problema, o aluno reflete, aprende e se transforma.
Em outras palavras, ao se envolver responsavelmente numa situação complexa ou até mesmo
estressante, a aprendizagem na ação, possibilita o desenvolvimento intelectual ou emocional
com a finalidade de promover a mudança (REVANS, 2011). Esses processos são balizados
pela reflexão que pode ocorrer na ação ou depois dela, que promove a geração de significados
e a construção de conceitos, que podem ser diferentes dos entendidos anteriormente
(DAUDELIN, 1996).
O envolvimento do aluno no processo de aprendizagem que impõe um papel ativo,
reflexivo, possibilita que possa aprender por meio das suas experiências e que observe a
relevância desse processo ao tornar a aprendizagem significativa, “eu acho que o próprio fato
da gente apresentar faz a gente aprender mais do que simplesmente ouvir, foi muito
interessante” (G2.2). Como resultado o aluno vincula o conhecimento à experiência e
desenvolve o saber prático; ainda, altera sua forma de refletir e agir, e se transforma (JARVIS,
2006). A seguir, são ilustradas as contribuições do seminário dinâmico.

8 Contribuições do seminário dinâmico

Nesta etapa foi analisado as opiniões após todas as experiências vivenciadas no
seminário dinâmico, tais como de apresentação, avaliação, crítica, resumo, pergunta e
resposta. Assim é possível perceber nas falas dos alunos os sentimentos, contribuições e
reflexões acerca do processo de aprendizado vivenciado nesta experiência educacional. A
princípio foram levantadas questões quanto a contribuição dessa estratégia de ensino, os
alunos relataram.

“Acho que vai ajudar tanto pra expor nosso trabalho, trabalhar nossa empresa... a observar, o poder de
observação isso tudo vai ser importante quando formos trabalhar... os papéis do seminário dinâmico
ajudaram a fixar também mais o assunto com relação a pergunta e a resposta e vi também que forçou a
todos um entendimento prévio do assunto e fazendo com que todos que vão assistir a apresentação já
tenham um mínimo de conhecimento sobre o assunto”. G2.5

10 
  

“Como eu disse, meu aprendizado foi grande, os papeis contribuíram para gente prestar atenção nos
outros grupos porque tínhamos responsabilidades sempre” G7.5

Na seção 6 deste trabalho, foi ressaltado que os estudantes estavam ansiosos e que
tinham mais sentimentos negativos com o acumulo de atividades. Nesta seção, os estudantes
depois de terem vivenciados os diferentes papeis da estratégia de ensino, seminário dinâmico,
evidenciam a importância dessa diversidade de experiências no processo de ensino-
aprendizagem relacionando-as às situações que vivenciarão no trabalho e em outros espaços
da vida. Isso ocorre porque após a reflexão, a experiência foi significativa.
E ainda, foi solicitado que os respondentes relatassem e justificassem qual o papel que
exerceu maior e menor contribuição no processo de aprendizagem, as respostas estão a seguir.

“Bom eu acho que... o papel que mais contribuiu foi a pergunta e a resposta, os dois na minha opinião
foram iguais agora o que menos contribuiu eu acho na minha opinião que foi a crítica porque a crítica
nem sempre é construtiva. G1.6

“O papel que mais contribuiu para o nosso aprendizado sem dúvida foi a apresentação que a gente teve
que se preparar mais fazer os slides, estudar, saber o que ia falar, pesquisar, eu acho que o que menos
contribuiu para nosso aprendizado foi a avaliação dos outros grupos, dos outros seminários, que a
gente só tinha que dá opinião, etc. acho que esse que proporcionou menos aprendizado” G3.6

“O que menos contribuiu e o que eu menos gostei foi o que tive que avaliar... as vezes algum amigo e
se ele não se saiu bem é difícil ter que pôr uma nota mais inferior”. G5.6

“O papel de expor, de apresentar no meu dia, foi o mais importante pra mim. Todos os papeis foram
importantes, mas o papel de perguntar é importante né?” G2.2

Ao analisar as respostas dadas aos questionamentos, é possível perceber que os alunos

compreendem as contribuições dos papeis executados nessa estratégia de ensino, tais como
saber se posicionar diante do desafio de apresentar e expor suas ideias frente ao público,
adicionalmente ressaltam o seminário dinâmico como um facilitador na fixação do conteúdo,
no interesse em buscar novos conhecimentos e na ampliação da responsabilidade do aluno
como elemento ativo no processo de aprendizagem. Essa concepção altera e modifica o
ensino tradicional no qual o aluno atua de maneira passiva apenas recebendo o que é
“depositado” (BROKFIELD, 1986; KNOWLES; HOLTON; SWANSON, 2011).
Como resultado de estratégias de ensino que convidam o aluno a serem ativos no
processo de aprendizagem, os alunos desenvolvem capacidade de autodirecionamento
tomando as suas inciativas na elaboração de experiências de aprendizagem o que auxilia no
desenvolvimento de competências transversais tais como a capacidade de comunicação,
liderança, gestão de conflitos e administração do tempo (FERNANDES, FLORES, LIMA,
2009).
De modo complementar, evidencia-se que os papéis de maior contribuição apontados
pelos alunos foram o de apresentação oral do conteúdo e perguntas-respostas, estes papéis
foram destacados como experiência de maior assimilação do conhecimento, reflexão e a
posterior transformação do comportamento. Ao passo que, o papel de menor contribuição
destacado pelos alunos foi a crítica, devido ao desconforto de ter que avaliar os demais alunos
e sugerir notas inferiores aos colegas de turma.
A andragogia comunga dos conceitos de autodirecionamento, pois envolve o ensino
voltado aos adultos. E este, apesar de ainda ser pouco incentivado no ensino atual em
administração do País, já ocorria desde Sócrates, o pai da educação, quando na obra “Os
grandes diálogos de Platão”, o professor permitiu que seu aluno Meno escolhesse o tema a ser
estudado (PLATÃO, 1956 apud BEAVERS, 2009). 

11 
  

Com o intuito de avaliar os sentimentos despertados nos alunos foram levantadas

questões sobre como ele se sentiam após a sua participação no seminário dinâmico, resultando
nas seguintes falas:

“Sinceramente é uma sensação de alivio quando termina tudo.. por que? ... porque esse seminário
dinâmico exige muito da pessoa, porque sempre tem que tá lendo e sempre tem que ter alguma coisa pra
fazer: No final vi que sempre é bom trabalhar em grupo, porque quando se trabalha em grupo, algumas
pessoas dão ideias, nós temos que aprender também, porque nem todo mundo tem o mesmo pensamento
né? Nós temos que aproveitar todas as boas ideias para agregar a atividade e isso é muito importante pra
vida profissional, porque no trabalho nós não trabalhamos só e sim trabalhamos em grupos, mesmo na
questão que nos formaremos contadores, teremos clientes e trabalhamos também com outras pessoas de
outras profissões e temos que ter essa capacidade de trabalhar em equipe muito importante”. G5.7

“No final de tudo sinto que aprendi bastante com o seminário e com a disciplina e que esses
conhecimentos serão utilizados na minha profissão... A presença do seminário dinâmico foi algo
diferente que deixou a disciplina mais atrativa.” G2.7

O aluno precisa estar motivado no processo de aprendizagem. Este é um dos princípios

da andragogia. Tornar o campo acadêmico diferente, ou “mais atrativo” (G2.8), é permitir que
aluno possa experimentar outras sensações, compreender os conflitos de trabalhar em grupo e
o mais importante, que ele participe ativamente do processo. A aprendizagem para ser
significativa depende (não somente) de iniciativas como esta, uma vez que “eu ouço e eu
esqueço. Eu vejo e eu lembro. Eu faço e eu entendo” (CONFUCIUS, apud MCCARTHY,
2010, p. 131).  E, ao serem perguntados sobre o que foi aprendido nesse processo de
aprendizagem os grupos responderam.

“Bom, o que foi aprendido, a gente aprendeu a ser mais imparcial na hora de avaliar é....aprendeu
também a elaborar uma questão, responder, aprendeu também o trabalho em equipe. Na apresentação
expor nosso trabalho, em relação a avaliar ter que observar e julgar outras pessoas, no resumo ter que
observar e sintetizar o conteúdo para passar pra o papel e pergunta e resposta teve que observar os
mínimos detalhes pra poder ter um bom rendimento no trabalho “G1.8

“O que aprendi nesse seminário dinâmico é que além de apresentar você tem que aprender a ser
criticado porque na vida profissional você também vai ser criticado, vai ser avaliado, as pessoas vão te
perguntar, sempre vai acontecer isso no dia a dia”. G4.8

Observa-se com as falas anteriores que o aprendizado ultrapassou o limite da sala de

aula envolvendo as experiências profissionais e pessoais dos alunos, contribuindo para o
crescimento não apenas no processo de aprender, mas, como pessoas, tornando-os mais
maduros. Essas experiências serão direcionadoras de novas experiências no processo de
aprendizagem (DEWEY, 1973) e servirão para conectar o conteúdo acadêmico com as
relações sociais, profissionais alterando a maneira de ser e agir na sociedade. Por fim, os
alunos falaram o que o seminário dinâmico agregou em sua formação profissional, seguem
alguns trechos:

“Bom o seminário dinâmico agregou na minha formação, algumas coisas por exemplo: saber criticar
porque também não só critica ruins mas também tem critica boa, saber avaliar né? saber falar em público
muito importante porque em ambiente de trabalho não se pode ser um profissional calado, mesmo sendo
um contador, por exemplo, mas ter que expor suas ideias, saber falar em púbico e sempre ser
organizado, se organizar, fazer as coisas no tempo determinado e tudo mais”. G7.8

“Na vida profissional você sabe que vai ser avaliado criticado, ou apresentar trabalhos e quanto mais cedo
você aprender isso, futuramente vai ser melhor pra você”. G3.8

12 
  

Nota-se nas falas dos alunos que há a percepção do aprendizado diferenciado resultado
da estratégia de ensino seminário dinâmico, os alunos destacam a importância de cada papel
para gerar conhecimento, e vão além ao apontarem que novas habilidades e competências
foram desenvolvidas na sua formação e que estas são fundamentais na vida profissional e
acadêmica. Esta estratégia de ensino torna-se diferente das demais.

“Aqui não tem como se preocupar só com o seu, já teve cursos que me senti prejudicada por seminários,
porque não aprendi nada, essa maneira de seminário tem como aproveitar todos. Aprendi a conviver
com a crítica, aprendi a interagir com o grupo porque todos têm os mesmos objetivos, a interação ajudou
também porque todos precisam estar se comunicando para o andamento do seminário, aprendi a
controlar o nervosismo. Gostei muito das dinâmicas”. G6.8

Em resumo, o seminário dinâmico provocou experiências que auxiliaram os alunos no

desenvolvimento da observação, do trabalho em equipe, de aceitar as diferenças do grupo e
aprenderam a serem mais responsáveis, planejar, criticar, perguntar, se comunicar, avaliar
outros, apresentar em público, negociar com os colegas, serem imparciais, sintetizar as ideias
e ainda a aceitarem as críticas dos outros colegas. Tem, portanto, o papel de facilitador da
aprendizagem.

9 Reflexão final
Fez parte do objetivo da pesquisa identificar o papel do seminário dinâmico na
aprendizagem dos graduandos de contabilidade da UFPB. A partir da análise dos resultados,
conclui-se que os alunos entrevistados consideram que foi oportunizado o desenvolvimento
de habilidades, competências e conhecimentos com a vivência do seminário dinâmico. Assim,
o seminário dinâmico oferece uma participação mais ativa do aluno, executando o papel de
facilitador do processo de aprendizagem.
Esses resultados ocorreram ao conectar o fazer, o pensar, o agir e refletir no processo
de aprendizagem, gerando experiências acadêmicas que desenvolveram papeis que auxiliam
na atuação profissional, e social, alterando comportamentos, possibilitando a geração de
novos conceitos e ideias.
Isso nos leva a perceber que a estratégia de ensino seminário dinâmico converge para
uma abordagem construtivista com o apoio da ação docente no processo, sendo responsável
pelo comprometimento do aluno com as atividades em sala de aula. As teorias da
aprendizagem em ação, as ideias da andragogia e as estratégias de ensino que fogem do
tradicional e comungam com as ideias do construtivismo auxiliam os docentes no
entendimento e aplicação em sala de aula.
É possível concluir que estratégias de ensino voltadas à ação, à experimentação ou ao
fazer, envolvem outros significados quando comparadas às estratégias de ensino mais
tradicionais, como aula expositiva por exemplo. Isso é decorrente do envolvimento das
experiências dos alunos, sejam pessoais, profissionais ou sociais, no espaço acadêmico. Como
resultado, o gap entre a teoria e prática, tão vivenciada no ensino superior, pode ser diminuído
por meio do desenvolvimento de competências amplas voltadas à atuação do aluno na
sociedade, e não apenas competências técnicas e específicas.
Ainda, é possível notar que mesmo reclamando do alto volume de atividades, os
alunos, ao final, refletem que se tornaram pessoas diferentes, e que o processo de
aprendizagem ultrapassou o ambiente da sala de aula, tornando-o significativo. Cabe ressaltar
que a experiência de docente na aplicação da estratégia não é fácil. É trabalhosa, e em vários
momentos (principalmente no início) os alunos questionam a necessidade de tal aplicação. Por
isso é necessária disposição, coragem e tornar claro aos alunos como o processo será realizado
e em que aspectos eles serão avaliados, para motivá-los. A antecipação na explicação das

13 
  

atividades, o envio dos formulários e a sensibilização da importância destas experiências na

formação fazem parte da aplicação do seminário dinâmico.
Ainda, foi observado que o Layout das cadeiras e mesas usadas ao longo da aplicação
do seminário dinâmico, interfere no melhor andamento das atividades. Diante da experiência
vivida sugere-se que as cadeiras fiquem em formato U e que os grupos de cada dia fiquem
próximo uns aos outros, pois facilita o processo. Por questões de espaço não foi possível
expor neste trabalho, os formulários de avaliação e explicação de cada papel com seus
critérios.
No tocante a pesquisa, sugere-se investigar com maior aprofundamento e detalhes
outras turmas em diferentes períodos, em especial de administração que adquirem
experiências profissionais variadas ao longo do curso, uma vez que esta pesquisa foi na turma
de contábeis. Assim, será possível ajudar aos que se interessam pelo tema e querem tornar o
processo de ensinar-aprender mais efetivo.

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