ÁLGEBRA ELEMENTAR: DIMENSÕES E ASPECTOS DISCUTIDOS A PARTIR

DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

RESUMO

Com o objetivo de estudar dimensões e aspectos da álgebra, revelados por alunos da

Licenciatura em Ciências Naturais e Matemática, este artigo apresenta parte de um estudo
com Resolução de Problemas matemáticos que identifica por intermédio dos processos
mobilizados, como as resoluções subsidiaram uma discussão sobre as habilidades algébricas
dominadas pelos estudantes. Buscando enfoque nos elementos das resoluções que
evidenciassem uma sequência de etapas ou procedimentos, alguns significados foram
produzidos na resolução de problemas matemáticos. A regularidade apresentada nas
operações evidenciou que havia uma característica pessoal para organizarem as etapas de
resolução; mostrando que uma esquematização de ideias é potencializada pela resolução de
problemas como maneira de pensar matematicamente, ao se considerar os processos
envolvidos. Como aspecto a posteriori, uma reflexão sobre o modo que esses futuros
professores lidam com a álgebra e atividades envolvendo a resolução de problemas
matemáticos, mostrou que não tiveram experiências que proporcionassem o trabalho com a
resolução de problemas a favor de uma perspectiva diferente de trabalhar e explorar os
conteúdos. Em relação às dimensões da álgebra, as operações pautaram-se na variação de
grandezas com o uso de letras expressando relações para o estabelecimento de equações.

Palavras-chave: Resolução de Problemas. Álgebra. Dimensões da álgebra. Processos de

resolução.

ABSTRACT

For the purpose of studying the algebra main dimensions, revealed for students of Graduate
Programmer in Natural Sciences and Mathematics, this Article describes part of an
independent study mathematic problems solving that identifies by raising the resources
mobilized, such as solving subsidized a discussion about de algebraic skills dominated by
students. Seeking special focus on solving’s elements of showing a sequence of steps and
procedures, some meanings have been produced in mathematic problems solving. The
regularly provided in operations demonstrated that there was a personal characteristic to them
organizer steps to solving; showing that a ideas scheduling is potencialized for problem
solving as a means to think mathematically, when considering processes involved. As aspect
a posteriori, a reflection on the way it they future teachers deal with algebra and activities
involving mathematic problems solving, has proved were not have experiences that give the
work with problems solving it commitment of a different perspective in work and explore the
contents. In terms of algebra sizes, the operations have benn based on variation of quantities
with use of letters by expressing links for setting of equations.

Palavras-chave: Resolução de Problemas. Álgebra. Dimensões da álgebra. Processos de

resolução.

1
INTRODUÇÃO

Investigar aspectos do pensamento algébrico revelados por alunos de um curso de

formação inicial de professores de matemática pauta-se na premissa de que a álgebra

elementar1 é um dos temas estruturadores do currículo, pois sua importância para o

desenvolvimento da linguagem matemática estende-se a todos os objetos de estudo dos

campos numéricos e das operações. Seus procedimentos básicos podem ser resumidos em

calcular, resolver, identificar variáveis, até o estudo de equações polinomiais e de sistemas

lineares. Entretanto, uma abordagem mais qualitativa e profunda deve ser contemplada, a fim

de permitir o uso e interpretação de modelos, a percepção do sentido das transformações

aritméticas e a busca por regularidades, para que exista uma visão sistematizada do

conhecimento matemático.

Considera-se ainda que, a álgebra pode evoluir em consonância com a evolução e

sistematização de certas técnicas operatórias. A partir daí, segundo Ponte (2006), tem-se que:

A visão mais habitual da Álgebra é que se trata simplesmente de regras de

transformação de expressões (monômios, polinômios, frações algébricas, expressões
com radicais) e processos de resolução de equações. Isso é testemunhado pela
terminologia usada nos atuais programas dos 2º e 3º ciclos do ensino básico que, em
vez de falarem em “Álgebra”, falam apenas em “cálculo” ou, em “cálculo
algébrico”. Trata-se, claramente, de uma visão redutora da Álgebra, que desvaloriza
muitos aspectos importantes desta área da Matemática, quer relativos à Antiguidade
(resolução de problemas), quer atuais (relações, estruturas algébricas), quer mesmo
do período “clássico” da álgebra (estudo de funções e de variação em geral) (Ponte,
2006, p. 6).

Por meio da resolução de problemas matemáticos, pode-se apostar na busca pela

percepção das relações entre a formação inicial e conhecimentos algébricos que os alunos

demonstram possuir. A partir daí, na pesquisa para a dissertação, buscou-se respostas para

alguns questionamentos, tais como: Quais habilidades algébricas os alunos demonstrariam

1
Entende-se por a álgebra elementar, os conteúdos contemplados nos anos finais do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio. O Curso de Licenciatura em Ciências Naturais e Matemática tem como principal objetivo, formar
professores para aturar nos respectivos segmentos de ensino.
2
possuir? Que estratégias mobilizariam ao resolverem problemas matemáticos? A resolução de

problemas pode se configurar em uma ferramenta útil para que habilidades algébricas sejam

evidenciadas?

Sendo assim, um estudo foi desenvolvido no sentido de identificar aspectos do

pensamento algébrico revelados por futuros professores de matemática, ao resolverem

problemas com potencial para mobilizar esse tipo de pensamento, evidenciados em seus

registros e reflexões sobre eles.

Desse modo, a partir de Xxxxx (2014), discute-se que a resolução de problemas na

Educação Matemática pode ser entendida sob diferentes enfoques, bem como ser tratada a

partir de diferentes abordagens. O que isso quer dizer? É apropriado expor que, buscando

entender como esse assunto passou a ser foco nas discussões da Educação Matemática,

mudanças foram percebidas nas ideias e concepções que são apresentadas para o ensino e

aprendizagem da matemática por meio da resolução de problemas.

D’Ambrosio (2008) afirma que “a resolução de problemas sempre foi considerada

uma parte importante do ensino de matemática”. Essa abordagem sofreu transformações ao

longo dos anos, mais especificadamente a partir de 1930, com os trabalhos de Polya e Dewey.

As propostas iniciais para a utilização da resolução de problemas em sala de aula eram

pautadas inicialmente em regras e procedimentos a serem seguidos. Posteriormente, buscava-

se a experiência vivida pelo aluno ao resolver um problema, os processos envolvidos e de que

modo foram importantes para a aprendizagem.

Fundamentalmente, a resolução de problemas na Educação Matemática pode ser

vista como um canal que privilegie a potencialidade de estimular os processos cognitivos dos

alunos, quando as atividades apresentadas tenham em seu interior núcleos que proporcionem a

argumentação, justificação, diálogo e organização dos conhecimentos que foram mobilizados

3
para apresentar a solução e os caminhos feitos para a obtenção de um resultado (Lins;

Gimenez, 1997).

Sendo assim, o enfoque deste artigo é discutir os processos envolvidos na resolução

de problemas matemáticos, a fim de investigar as dimensões e aspectos algébricos

evidenciados pelos alunos. O instrumento principal da pesquisa que originou essa discussão e

possibilitou investigar e identificar os procedimentos apresentados pelos mesmos, suas

estratégias e modos como organizaram suas resoluções foi a aplicação de problemas

matemáticos.

A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO CONTEXTO DESTE ESTUDO

A Resolução de Problemas pode ser vista e entendida por meio de diferentes pontos

de vista2, além de oferecer distintas aplicabilidades para o ensino da matemática. Mas, na

perspectiva deste estudo, o que se buscou inicialmente foi tentar definir ‘o que é resolução de

problemas?’; ‘o que é um problema matemático?’; ‘que processos podem ser mobilizados na

resolução de um problema?’. Wielewski (2005, p. 215) afirma que: “Na formalização padrão

da Matemática não podemos expressar a distinção entre situação problemática, representação

do problema ou pergunta e problema matemático”, salientando que, muitas vezes, o professor

que propõe um problema matemático para o aluno, pode não entender que para este aluno, a

atividade pode não ser vista como um problema, mas sim uma situação problemática. Assim a

autora é coerente ao dizer que “a resolução de um problema depende de um amplo grau na

2
Polya (1975): precursor de importantes discussões sobre resolução de problemas, estabelece a sistematização
de etapas e procedimentos que induzem à exploração de atividades matemáticas; Dante (2009): discute o que é
um problema matemático, classificando-o e identificando possibilidades que podem ser exploradas pela
resolução de problemas para a aprendizagem; Onuchic (1999, 2004, 2008, 2009): discute a trajetória da
resolução de problemas no Brasil, além de apresentar uma perspectiva da resolução de problemas como
perspectiva metodológica para o ensino-aprendizagem-avaliação; Smole e Diniz (2001): também tratam a
resolução de problemas como perspectiva metodológica; Wielewski (2005): discute a resolução de problemas na
formação de professores de matemática;
4
escolha de uma representação adequada” (p. 215-216), que de certa maneira interfere em

como o aluno vai compreender o que ele precisa resolver e como o fará.

Dante (2009) oferece uma definição de problema a partir do que os educadores

matemáticos destacam, quando afirma que: “problema é uma situação que o indivíduo ou

grupo quer ou precisa resolver e para a qual não dispõe de um caminho rápido e direto que o

leve à solução (Lester, 1982)” (Dante, 2009, p. 12). Assim, a resolução de problemas estudada

a partir dos processos de resolução possibilita:

 O pensamento produtivo, que visa à busca por novas produções, soluções e busca por

novos métodos para explorar uma mesma atividade.

 O desenvolvimento do raciocínio, que evidencia as habilidades que um indivíduo

possui em elaborar caminhos com os recursos disponíveis para chegar à solução.

 O enfrentamento de novas situações, que consequentemente explora a criatividade e

independência por meio da resolução.

 O envolvimento com aplicações da matemática, que são empregos das noções e teorias

da matemática para obter resultados, conclusões e previsões de questões do dia a dia.

 Tornar as aulas de matemática mais interessantes e desafiadoras, em que se acredita

que um bom problema suscita a curiosidade e desencadeia um comportamento de pesquisa.

 Oferecer boa base matemática, desenvolvendo determinadas estratégias que se aplicam

a grande número de situações.

Cada tipo de problema matemático tem seu objetivo específico quando se quer

explorar uma atividade por meio da resolução de problemas. Assim, é importante entender o

que é a resolução de problemas; mas o interesse maior está em explorar as habilidades que

estão envolvidas na resolução. Na busca para entender como os processos podem ser

evidenciados quando a resolução de um problema matemático é analisada, Wielewski destaca:

5
 Há problemas nos quais podemos identificar, de forma mais nítida, certa
interdependência entre resolução de problemas e construção de teorias,
uma vez que é pouco provável que exista um problema totalmente novo.
Todo problema tem um aspecto geral, caso contrário, seria sem solução.
Polya (1978) evidenciou esse fato ao mencionar que os problemas
matemáticos não estão isolados, havendo sempre algum vínculo que pode
ser estabelecido.
No entanto, é preciso ressaltar que algumas ideias podem ser aplicadas em
alguns problemas [...] (Wielewski, 2005, p. 160).

Assim, a autora apresenta fatores que podem influenciar o pensamento matemático,

em uma atividade matemática com resolução de problemas, que leva a entender, a partir de

sua pesquisa3, que os estudantes mostraram ter “preferências pelas atividades práticas, pela

resolução de problemas, pelo raciocínio lógico que os problemas oferecem, pela exatidão e

técnicas utilizadas” (Wielewski, 2005, p. 279).

Lakatos (1978) evidencia em suas discussões que a resolução de problemas é

indispensável para o desenvolvimento de uma construção matemática mais criativa, deixando

de lado o aspecto mecanizado de reprodução de técnicas e procedimentos das operações. O

autor combate a noção clássica do desenvolvimento da matemática como uma acumulação

contínua de verdades estabelecidas, propondo, em sua tese, que a matemática pode se

desenvolver por um processo mais rico e criativo.

O núcleo desse estudo de caso desafiará o formalismo matemático, [...] Seu modesto
objetivo é formular a questão de que a matemática não-formal, semi-empírica, não
progride mediante monótono aumento do número de teoremas indubitavelmente
estabelecidos, mas mediante incessante aperfeiçoamento de opiniões por
especulação e crítica, pela lógica das provas e refutações (Lakatos, 1978, p. 18).

Na fala de Lakatos, quando anuncia a intenção em mostrar o quanto a matemática

pode ser explorada por meio de situações, as quais chama de provas e refutações, é pertinente

que sua linha de afirmação, da ótica de uma matemática que seja explorada por meio de
3
A partir de um estudo exploratório (Wielewski, 2005) com 13 estudantes da Universidade Federal de Mato
Grosso, sendo 09 do Curso de Licenciatura Plena em Matemática e 04 do Curso de Ciências da Computação;
foram resolvidos 13 problemas matemáticos para verificar vários parâmetros e características do pensamento
matemático, e as experiências mostraram que os problemas influenciaram o pensamento matemático.
6
experiências que mobilizem o pensamento, pode ser diretamente relacionada com a ideia de

que a resolução de problemas matemáticos é uma construção que visa ao desenvolvimento

dessa matemática por ele proposta. Lakatos introduz elementos da heurística em seus

conceitos, enfatizando que “o estilo heurístico acentua a ‘lógica’” que desenvolve novos

conceitos a partir de atividades com problemas matemáticos.

Ao mencionar a heurística 4 é oportuno citar Polya (1887), que pela obra How to

Solve It5, descreve como se deve induzir quem resolve problemas de todos os tipos, além de

introduzir orientações para professores de matemática e um dicionário de termos que ele

aborda para explorar as atividades matemáticas que envolvem a resolução de problemas.

Sobre a resolução de problemas:

Uma grande descoberta resolve um grande problema, mas há sempre uma pitada de
descoberta na resolução de qualquer problema. O problema pode ser modesto, mas
se ele desafiar a curiosidade e puser em jogo faculdades inventivas, quem resolver
por seus próprios meios experimentará a tensão e gozará o triunfo da descoberta.
Experiências tais, numa idade susceptível, poderão gerar o gosto pelo trabalho
mental e deixar, por toda a vida, sua marca na mente e no caráter.
Um professor de matemática tem, assim, uma grande oportunidade. Se ele preenche
o tempo que lhe é concedido a exercitar seus alunos em operações rotineiras,
aniquila o interesse e tolhe o desenvolvimento intelectual dos estudantes,
desperdiçando, dessa maneira, a sua oportunidade. Mas se ele desafia a curiosidade
dos alunos, apresentando-lhes problemas compatíveis com os conhecimentos destes
e auxiliando-os por meio de indagações estimulantes, poderá incutir-lhes o gosto
pelo raciocínio independente e proporcionar-lhes certos meios para alcançar seus
objetivos.
Um estudante cujo curso inclui matemática tem, também, uma oportunidade única,
que ficará evidentemente perdida se ele considerar esta matéria como uma disciplina
com que precisa obter tantos créditos e a qual deverá esquecer, o mais rápido
possível, assim que passar pelas provas finais. A oportunidade pode ser
desperdiçada até mesmo se o estudante tiver algum talento natural para a
Matemática, pois ele, como todos os outros, precisa descobrir seus talentos e seus
gostos: ninguém poderá saber se gosta de torta de maça se nunca houver provado. É
possível, porém, que chegue a perceber que um problema de matemática pode ser
tão divertido quanto um jogo de palavras cruzadas, ou que o intenso trabalho mental
pode ser um exercício tão agradável quanto uma animada partida de tênis. Tendo
experimentado prazer no estudo da Matemática, ele não esquecerá facilmente e
haverá, então, uma boa probabilidade de que ela se torne alguma coisa mais: um

4
A chamada Heurística é, em suma, um corpo especial de doutrina para uso daqueles que, depois de terem
estudado os Elementos comuns, desejam adquirir a capacidade de resolver problemas matemáticos e somente
serve para esse fim. É resultado do trabalho de três homens: Euclides, o autor dos Elementos, Apolônio de Perga
e Aristeu, o Antigo. Ela ensina os procedimentos da análise e da síntese. - tradução de analyomenos de Pappus
apresentada por Polya (1987, p. 104).
5
Publicado originalmente em Princeton, pela Princeton University Press, em 1945.
7
 hobby, um instrumento profissional, a própria profissão ou uma grande ambição
(Polya, 1975, p. V, grifo nosso)6.

Essa passagem deduz que a resolução de problemas, sendo trabalhada de forma a

desenvolver as habilidades acima descritas, fornece meios para que o aluno melhore seu

desenvolvimento em matemática, e ao professor, caminhos para que o ensino possa ser

potencializado, por meio de problemas matemáticos que ofereçam a exploração do raciocínio

e pensamento matemático do estudante, diante de conhecimentos já adquiridos, mas

principalmente, diante da possibilidade de desdobrar esses conhecimentos e talvez aprender

outros mais.

Sendo assim, a sistematização de etapas para que um problema matemático pudesse

ser resolvido, proposta por Polya, pauta-se no que ele chama de heurística moderna, que

estuda os métodos e regras que são utilizados para uma invenção, uma descoberta:

A experiência na resolução de problemas e a experiência na observação dessa

atividade por parte dos outros deve constituir a base em que se assenta a Heurística.
Neste estudo, [...] devemos considerar aspectos gerais, independentemente do
assunto específico do problema. O estudo da Heurística tem objetivos “práticos”:
melhor conhecimento das típicas operações mentais que se aplicam à resolução de
problemas pode exercer certa influência benéfica sobre o ensino, particularmente
sobre o ensino da matemática (Polya, 1975, p. 87).

Ao apresentar etapas para que um problema matemático fosse resolvido, busca

padronizar certas habilidades e programas para serem seguidos nas atividades. Mesmo

afirmando que o processo de solucionar problemas é complexo, vez que apresenta diversos

aspectos, Polya discute que na tentativa de resolver um problema, as suas variações podem

oferecer elementos auxiliares7, que deixam a solução mais acessível. Mesmo com as

diferentes naturezas que problemas matemáticos podem apresentar, estes podem ter um

padrão a seguir em todas as resoluções. É, basicamente, o que Polya chama de raciocínio

6
Utilizamos a tradução de Heitor Lisboa de Araújo - A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método
matemático. 2. reimp. Rio Janeiro: interciência, 1995, referente à segunda edição da obra, publicada em 1975.
7
Notações matemáticas, figuras, esquematizações etc.
8
heurístico, que leva em consideração certos padrões lógicos que são importantes para a

resolução de problemas, e tem a ver com aspectos subjetivos de quem resolve o problema.

Desta forma, todos os tipos de problemas situam-se no campo da heurística, que diante das

considerações acima, pode ser entendida, basicamente, como algo que “trata do

comportamento humano em face de problemas”, e salienta que:

A Heurística visa à generalidade, ao estudo de procedimentos que independem do

assunto em questão e são aplicáveis a problemas de toda sorte. [...] os problemas da
matemática elementar apresentam toda a variedade desejável e o estudo de sua
resolução é acessível e interessante. [...] Os problemas matemáticos mais avançados
[...] constituem a base real de presente exposição. O matemático experiente, que
tenha interesse por esse tipo de estudo, poderá acrescentar exemplos tirados da sua
própria experiência [...] (Polya, 1987, p. 89).

Toda essa argumentação culmina ao que Polya apresenta nas etapas que sugere para

resolver um problema. São quatro e implicam em passos a serem seguidos para qualquer

natureza de problema, sendo:

I. Compreensão do Problema: é preciso compreender o problema, identificar o

que deve ser buscado para sua solução, se possui dados, incógnitas, variáveis,
condicionantes.
II. Estabelecimento de um plano: compreende ações, tais como, encontrar
conexões entre os dados do problema, considerar problemas auxiliares se
existirem para utilizar estratégias já conhecidas, e então, se for preciso,
reformular o problema e definir o plano que levará à solução.
III. Execução do Plano: é recomendado que nessa etapa, cada passo deva ser
verificado para identificar possíveis erros ou demonstrar se a solução está
correta.
IV. Retrospecto: cabe aqui examinar a solução apresentada, identificando a
possibilidade de existirem outros caminhos, verificar o resultado, e se este
pode servir de modelo para outro problema.

A alegação que Polya apresentou para argumentar o quanto estas quatro fases são

indispensáveis, presume que a solução para um problema, ao ser procurada, envolve pontos
9
de vista que variam continuadamente e por vezes, a mudança de estratégias é indispensável.

Ainda destaca que, geralmente, é inútil executar detalhes sem perceber a conexão principal ou

sem ter feito uma espécie de plano. Se o estudante verificar cada passo, equívocos são

evitados e muitos efeitos podem ficar perdidos se ele deixar de reexaminar e de reconsiderar a

solução completa.

A construção do conhecimento lógico matemático não pode ser limitada à simples

memorização de técnicas. Esse conhecimento tem sua fonte nas relações que o indivíduo pode

criar. Ao se propor situações que possibilitem a resolução de problemas, é importante explorar

as potencialidades do aluno por meio da interação com a atividade quando este desenvolve

técnicas operatórias, as quais não dependem de conceitos memorizados, mas sim, construídos

gradualmente. Cada vez que o aluno mobiliza conhecimentos e apresenta técnicas que estão

inseridas em um processo para a resolução de um problema, de certo modo, este aluno está

seguindo etapas, para que tenha sucesso em sua solução.

O interessante é que, nessa premissa, Polya é o precursor de uma estruturação e

esquematização do que está envolvido quando se trata de estudar o que está por trás de uma

resolução. Para isso, ele apresenta termos que identificam o que considera importante na

resolução de problemas, como pode ser visto no quadro 1 (Xxxxx, 2014):

Termo Definição
Analogia É uma espécie de semelhança em que objetos análogos coincidem em certas

10
 relações das suas respectivas partes.
Condicionante É uma das partes principais de um problema de determinação, e dependendo
das partes que a constituem, podem ser redundantes ou contraditórias.
Contradição Quando partes de um problema são opostas e incompatíveis, como no caso
da condicionante.
Corolário Teorema que se demonstra a partir de outro teorema já demonstrado.
Decomposição e Constituem importantes operações mentais. Auxiliam na visão geral do
Recomendação problema quando organizado em partes para facilitar a solução.
Definições São descrições dos significados de termos matemáticos, por meio de outros
termos que já são conhecidos.
Demonstração por Procedimento matemático que mostra a falsidade de uma suposição
absurdo derivando dela um absurdo evidente.
Demonstração indireta Estabelece a verdade de uma afirmativa por revelar a falsidade de uma
suposição oposta.
Diagnóstico Caracterização mais rigorosa do aproveitamento do aluno. Serve para
determinar a eficácia do mesmo frente à resolução do problema.
Elementos auxiliares São introduzidos com o objetivo de facilitar a resolução do problema,
acrescentados além dos que foram inicialmente considerados.
Equacionamento É como tradução de uma língua para outra e pode contribuir para esclarecer
a natureza de certas dificuldades. Significa expressar por símbolos
matemáticos uma condicionante que está expressa por palavras.
Figura Importante auxílio para problemas de todos os tipos, não só dos
geométricos. Ajuda no processo de esquematização e equacionamento do
problema.
Generalização Passagem da consideração de um elemento para a consideração de um
conjunto mais abrangente.
Lema Quer dizer “teorema auxiliar”, que se admite para uma resolução.
Mestria Aplicação de uma regra observando os procedimentos do problema, com
naturalidade e discernimento (é o oposto de pedantismo).
Notação É uma forma de representação adotada para a linguagem matemática, como
por exemplo, o sistema de numeração.
Paradoxo Seria como um absurdo, mas que ajuda na prova de uma solução.
Particularização Passagem de certo conjunto de elementos, para a consideração de apenas um
dos elementos dados de certo conjunto
Pedantismo Aplicação literal e rígida de uma regra, sem exame, pautada apenas em
procedimentos matemáticos mecânicos.
Persistência, esperança São qualidades importantes para se resolver um problema, vez que não se
e sucesso limita somente a questões intelectuais.
Raciocínio heurístico É aquele que não se considera final e rigoroso, mas provisório e plausível,
com o objetivo de descobrir a solução de um problema.
Regressão Significa “voltar pra trás”, e pode ser usada para resolver um problema por
um processo inverso.
Termos Podem descrever uma atividade de resolução de problemas.
Teste dimensional Rápido e eficiente para verificar fórmulas geométricas ou físicas.
Variação do problema Serve para observar situações com mais sucesso, para variar tentativas e
explorar outras possibilidades.
Quadro 1: Termos e definições de Polya para processos na resolução de problemas.

Fonte: Xxxxxx (2014)

Estes termos citados no quadro servem para que se possa visualizar o que pode ser

importante para a resolução de problemas, além de serem considerados elementos que

facilitam o processo. Quando Polya (1987, p. 101) afirma que um futuro matemático “deverá
11
sem um hábil solucionador de problemas”, o aperfeiçoamento de suas habilidades pode ser

desenvolvido se considerar os processos aqui descritos. Isso remete também à ideia de que a

leitura de um problema deve ser feita de maneira arguciosa, para que as atitudes tomadas

frente à resolução, sejam apropriadas para compreender todos os processos utilizados.

É fato que muito se evoluiu nas discussões acerca da resolução de problemas, após a

abordagem de Polya. Entretanto, desconsiderá-lo não seria equitativo, uma vez que a

heurística proposta por ele é de certa forma válida para considerar os processos revelados

durante a resolução de um problema, e podem mostrar aspectos que um simples cálculo

mecânico não evidenciaria.

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ALGÉBRICOS

Coxford e Shulte (1995) contemplam questões da álgebra referentes às suas ideias, os

conhecimentos algébricos, as expressões e equações algébricas, a resolução de problemas em

álgebra, até ideias para seu ensino. Voltando-se para a resolução de problemas, os autores

tecem recomendações respaldadas em princípios gerais de ensino que sugerem: basear a

aprendizagem de coisas novas no conhecimento e na compreensão que os alunos já têm; levar

gradualmente da verbalização para o simbolismo algébrico; introduzir os tópicos de álgebra

com aplicações; ensinar os tópicos de álgebra a partir da perspectiva de como poderiam ser

aplicados; ensinar e modelar processos heurísticos específicos como auxiliares para a

compreensão e resolução de problemas; e comprometer os alunos com a resolução de

problemas.

Assim, o trabalho de Coxford e Shulte (1995) teve fundamental importância por ser

uma proposta que investiu maciçamente na formação de professores e educadores, com vistas

a trazer novas contribuições para a melhoria do ensino da álgebra elementar. Essa leitura

oferece subsídios para entender melhor algumas perspectivas para o ensino de álgebra, até

mesmo, nas discussões atuais.

12
 Ainda em relação à álgebra e à resolução de problemas, Schoenfeld (2007) apresenta

em seu estudo uma discussão sobre as habilidades básicas para a álgebra que devem atender

ao entendimento dos conteúdos algébricos elementares8. Para desenvolverem estas

habilidades, defende que os estudantes devem resolver modelos de problemas, fornecendo

justificativas para cada caso, aplicando técnicas algébricas para as resoluções, deixando de

lado os procedimentos mecânicos e evidenciando o raciocínio, pensamento, conexões, ou

comunicação.

Outra abordagem pertinente à álgebra, abordada a partir da resolução de problemas,

foi feita por D’Ambrosio (2008), quando destaca que:

O pensamento algébrico emergente pode servir de oportunidade para a professora

começar a discussão da manipulação simbólica mais formal. A variedade de
soluções cria a oportunidade para a discussão entre os alunos de muitas ideias
matemáticas variadas. O ponto chave desse problema é o potencial que ele gera para
se discutir diversas ideias matemáticas geradas pelos próprios alunos, motivadas
pelo contexto do problema (D’Ambrosio, 2008, p. 4).

É plausível afirmar, baseando-se em Chalouh e Herscovics (1995), que a resolução

de problemas em atividades algébricas pode servir para que os alunos construam um

significado para as definições formais, rompendo com a ideia de que uma variável é somente

uma letra que representa um ou mais números. Para construir significados às expressões

algébricas, é necessário que se tenha formação cognitiva que alicerce possibilidades

subsidiadas para que um esquema de ensino inovador seja oferecido, em que as expressões

algébricas sejam introduzidas como respostas a problemas. Os problemas escolhidos

envolvem conceitos aprendidos previamente, que comportem uma fácil representação visual e

auxiliem os alunos na construção de um significado para expressões envolvendo uma

incógnita e uma operação, até para expressões envolvendo várias incógnitas e várias

operações. “Os alunos não só aprendem a usar expressões algébricas como respostas a
8
Schoenfeld destaca os conteúdos que envolvem equações e sistemas lineares com duas variáveis, seus processos
de resolução, representação gráfica e transformações algébricas.
13
problemas como também são estimulados a inverter o processo – isto é, pede-se que se criem

problemas correspondentes a expressões dadas” (Chalouh; Herscovics, 1995, p. 37-38).

Ensinar álgebra de maneira significativa faz com que os alunos possam construir com maior

facilidade um significado para as expressões.

DIMENSÕES E ASPECTOS DA ÁLGEBRA

A aprendizagem da álgebra inicia nos anos finais do Ensino Fundamental, partindo

das noções algébricas para lidar com as expressões e equações; conceitos como o de variável

e de função; a representação de fenômenos na forma algébrica e na forma gráfica; a

formulação e a resolução de problemas por meio de equações (ao identificar parâmetros,

incógnitas, variáveis) e o conhecimento das regras para resolução de uma equação. Também

deve estar presente em atividades e problemas envolvendo noções e conceitos referentes aos

demais blocos de conteúdo no relacionamento de grandezas etc.

Assim, para que estes aspectos sejam atendidos, os PCN indicam um trabalho com

problemas, que permitam aos alunos darem significado à linguagem e às ideias matemáticas.

Ao se proporem situações-problema bastante diversificadas, o aluno poderá reconhecer

diferentes funções de Álgebra “ao resolver problemas difíceis do ponto de vista aritmético, ao

modelizar, generalizar e demonstrar propriedades e fórmulas, estabelecer relações entre

grandezas” (PCN, 1998, p. 84).

Diferentes interpretações da álgebra escolar são baseadas nas funções das letras,

tendo em vista que evolui em quatro dimensões, o que leva à uma adaptação ao uso da sua

linguagem e consequentemente, a uma estruturação do que pode ser chamado de pensamento

algébrico. Assim, para as interpretações da álgebra e funções das letras (quaro 2), classifica-

se:

14
 Dimensões da Aritmética Funcional Equações Estrutural
álgebra generalizada
Uso das Letras Como Como variáveis Como incógnitas. Como símbolo
generalizações do para expressar abstrato.
modelo aritmético. relações e funções.
Conteúdos Propriedades das Variação de Resolução de Cálculo algébrico
(conceitos e operações e grandezas. Equações. para obtenção de
procedimentos) generalizações de expressões
padrões aritmético. equivalentes.
Quadro 2: Interpretações da álgebra e funções das letras.

Fonte: Adaptado dos PCN (1998, p. 116).

Esta estruturação que é dada para entender como a álgebra elementar pode ser

construída ao longo da escolarização, leva a entender que somente a partir de uma construção

progressiva, a dimensão estrutural será alcançada. Ainda existe muito a se avançar, no sentido

de que a visão habitual9 da álgebra seja sobrepujada.

A habilidade de pensar abstratamente pode ser trabalhada de forma significativa, se

aos alunos forem proporcionadas experiências variadas envolvendo noções algébricas, nas

séries iniciais, mesmo que de modo informal 10, em um trabalho articulado com a aritmética.

Assim, os alunos adquirem base para uma aprendizagem de álgebra mais sólida e rica em

significados, passando a investigar padrões, tanto em sucessões numéricas como em

representações geométricas e identificar suas estruturas, construindo a linguagem algébrica

para descrevê-los simbolicamente, favorecendo a construção da ideia de álgebra como uma

linguagem para expressar regularidades.

Nesse âmbito, as atividades algébricas propostas devem possibilitar a construção do

conhecimento a partir de situações-problema que confiram significados à linguagem, aos

conceitos e procedimentos referentes a esse tema, favorecendo o avanço do aluno quanto às

diferentes interpretações das letras11. Estes conteúdos estão diretamente relacionados ao

9
Como aritmética generalizada, vista como a parte da matemática que opera com letras (XXXXX, 2014).
10
Jogos, exploração de ferramentas como calculadoras, softwares, materiais manipuláveis etc.
11
Que podem ter função de variável, incógnita, parâmetro etc.
15
desenvolvimento de habilidades que dizem respeito à resolução de problemas, à apropriação

da linguagem simbólica, à validação de argumentos, à descrição de modelos e à capacidade de

utilizar a matemática na interpretação e intervenção no real (XXXXX, 2014).

ALGUNS RESULTADOS DO ESTUDO

Por meio de um estudo qualitativo exploratório com sete alunos de um Curso de

Licenciatura em Ciências Naturais e Matemática, matriculados no oitavo semestre; foram

revelados dados importantes a partir da resolução de problemas matemáticos, sobre

dimensões e aspectos da álgebra.

A partir da instrumentação da pesquisa que utilizou questionários, aplicação de

problemas matemáticos, registros áudio visuais e observação direta; fez-se o estudo de

aspectos do pensamento algébrico revelados na resolução dos problemas aplicados, além da

identificação, nas resoluções apresentadas, de padrões e procedimentos seguidos pelos

sujeitos, que evidenciaram regularidades bem subjetivas.

Pedro, João, Douglas, Mateus, Valter, Mariana e Paula, nomeados para serem

mencionados na pesquisa mantendo o anonimato dos sujeitos; foram colaboradores valiosos

em um estudo que se preocupou em olhar dimensões e aspectos da álgebra sob um enfoque de

processos de resolução de problemas, a fim de apresentar dados que mostrem a importância a

ser dada mais para os processos matemáticos, do que para os produtos finais de uma

atividade.

UM PROBLEMA DE PENSAMENTO ALGÉBRICO

16
 O problema apresentado no quadro 3 poderia ser resolvido de diferentes modos, e

também sem a necessidade utilizar operações algébricas. Recorrendo ao que Fiorentini,

Fernandes e Cristóvão (2005) preconizaram para aspectos que caracterizam a presença de um

pensamento algébrico como sendo algo que pode ser desenvolvido gradativamente, antes

mesmo de uma linguagem algébrica simbólica; nesse problema, observou-se um potencial

para perceber e tentar expressar estruturas aritméticas de uma situação-problema,

interpretando igualdades como equivalências entre grandezas e, até mesmo, utilizando-se de

uma linguagem concisa para se expressar matematicamente.

Augusto tem três irmãos. Ele chega em casa, se dirige ao primeiro irmão e fala:
- Se você dobrar o que eu tenho no bolso, dou-lhe 20 reais.
Seu irmão dobra o que ele tem no bolso e João lhe dá os 20 reais, parte para o segundo irmão e
fala:
- Se você dobrar o que eu tenho no bolso, dou-lhe 20 reais.
Seu irmão dobra o que ele tem no bolso e João lhe dá os 20 reais, parte para o terceiro irmão e
fala:
- Se você dobrar o que eu tenho no bolso, dou-lhe 20 reais.
Seu irmão dobra o que ele tem no bolso e João lhe dá os 20 reais e fica sem nada no bolso.
Pergunta:
Como pode ele dobrar 3 vezes o que tinha no bolso e acabar sem nada?
Quadro 3: Problema aplicado em pesquisa, intitulado por “Problema dos Irmãos” (XXXXX, 2014).
Fonte: Adaptado de http://manthanos.blogspot.com.br/2011/12/o-problema-dos-tres-santos.html 12 para pesquisa
de Xxxxx (2014).

Para este problema, surgiram processos interessantes. Por exemplo:

Se no último irmão, Augusto ficou com ‘zero reais’, isso significa que o que foi
dobrado equivalia a vinte reais, e então posso dizer que ele chegou para esse irmão
com dez reais no bolso. Esses dez reais foi o que sobrou do segundo irmão, e então
podemos dizer que o segundo irmão ao dobrar o valor fez com que Augusto ficasse
com trinta reais, o que indica que tinha sobrado quinze reais da conversa com o
primeiro irmão, e somando com vinte reais que ele deu, significa que o dobro da
primeira quantia era de trinta e cinco reais, o que pode me indicar o seguinte...
(transcrição da fala de João).

Esta fala foi feita pelo aluno, durante os encontros da pesquisa, e após apresentar

verbalmente este raciocínio, João registrou a partir de uma expressão algébrica, o seguinte:

2 x−20=15

12
Este problema foi adaptado do “problema dos três santos”, exposto no Blog Manthanos.
17
 35
x= =17,5
2

Para este problema, João percebeu e realizou cálculos aritméticos mentalmente, e

expressou algebricamente somente parte de sua resolução. Sua sequência nas etapas da

resolução obedeceu à seguinte ordem: leitura e interpretação do enunciado, estabelecimento

de um plano para resolver o problema, execução (que no caso foi predominantemente mental,

registrando somente o final da expressão). Apesar de não ter registrado na folha, fez os

cálculos mentalmente para comprovar se com o resultado que registrou, a situação poderia ser

comprovada. Surgiram aí as quatro etapas para a resolução do problema, em que o registro

feito evidencia a validação, por meio de equacionamento com notação algébrica, após ter feito

todo um diagnóstico da situação proposta no enunciado. De certa maneira, é perceptível

também um recurso que Polya identifica como regressão, quando em sua fala é possível

perceber que ele realiza um caminho inverso, do final para o início do enunciado, para então,

chegar a uma resposta e registrar uma resolução.

Esse mesmo recurso da regressão foi utilizado por Paula e Mateus, que manifestaram

ter tido dificuldades em entender o problema com a interpretação dos dados. Paula organizou

os registros (imagem 1) da seguinte maneira:

Imagem 1: Resolução de Paula para o problema dos irmãos.

Fonte: dados produzidos durante encontro com Paula, transcritos para a pesquisa (XXXXX, 2014).

18
 Paula começou preenchendo as linhas e colunas do último para o primeiro valor

usando a estratégia de resolver do final para o começo, operando mentalmente em todos os

cálculos, e dispensando a utilização de expressões algébricas. A sequência utilizada

evidenciou em relação às etapas, o estabelecimento de um plano, por ter organizado seus

registros em forma de tabela. Isso facilitou a resolução, que a levou à validação da resposta.

Mateus procurou atribuir valores aleatórios, e no início buscou resolver por tentativa

e erro. Mas ao perguntar “posso resolver de trás para frente ou tenho que demonstrar com

álgebra?” Foi dito a ele que poderia resolver da forma que achasse conveniente. Assim,

resolveu do mesmo modo que Paula, do final para o início (imagem 2), registrando o seguinte:

Imagem 2: Resolução apresentada por Mateus para o problema dos irmãos.

Fonte: dados produzidos durante encontro com Mateus, transcritos para a pesquisa (XXXXX, 2014).

Mariana resolveu tudo mentalmente, e somente depois fez o registro na folha do

problema (imagem 3). Ela não utilizou expressões algébricas, e sua resposta foi apresentada

na forma de passos explicativos de como havia pensado para resolver o problema, já

indicando desde o começo o valor inicial que era a resposta ao problema. Ao ser questionada

se poderia ter resolvido por meio de algum recurso algébrico, ela afirmou o seguinte: “eu até

poderia, mas iria dar muito mais trabalho, e sempre prefiro ir pelo caminho mais fácil”

(transcrição da fala de Mariana). Como a maior parte de sua resolução foi feita mentalmente,

o padrão para a resolução do problema foi sua preocupação em validar o resultado. No

entanto, as etapas de identificação, estabelecimento de um plano e execução, não deixaram de

19
ser importantes, e por ter validado o resultado, é possível afirmar que elas foram seguidas.

Apesar de não ter usado a notação algébrica como recurso, operou com o equacionamento de

alguns valores e tentou mostrar em sua resposta que o resultado estava condicionado a uma

regra. Ainda é possível afirmar que solucionou o problema por regressão, e também pelo que

Polya classifica por mestria, por que tentou justificar que a resposta estaria condicionada a

uma regra que ordenava a resolução.

Imagem 3: Resolução apresentada por Mariana para o problema dos irmãos.

Fonte: dados produzidos durante encontro com Mariana, transcritos para a pesquisa (Xxxxx, 2014).

Pedro, Douglas e Valter, por meio de expressões algébricas com incógnitas (figuras

4, 5 e 6 respectivamente) para representar os valores desconhecidos, resolveram o problema.

Como não tentaram resolver do final para o início, demonstraram dominar habilidades para a

construção de expressões algébricas e as manipularam com facilidade. Perceberam um padrão

e fizeram as representações por meio de cálculos algébricos, sem dificuldade.

20

Imagem 4: Resolução apresentada por Pedro para o problema dos irmãos.

 Fonte: dados produzidos durante encontro com Pedro, transcritos para a pesquisa (Xxxxx, 2014).

Pedro elaborou sua resolução pautada em operações algébricas, em que adotou o uso

das letras como incógnitas que representavam os valores desconhecidos. Por meio de

transformações algébricas, realizou substituições, chegando então ao valor inicial. Foi

possível identificar que obedeceu a uma sequência de etapas muito semelhantes às

preconizadas por Polya e isso contribuiu para uma resolução rápida e estruturada.

Imagem 5: Resolução apresentada por Douglas para o problema dos irmãos (XXXXX, 2014).

Fonte: dados produzidos durante encontro com Douglas, transcritos para a pesquisa (Xxxxx, 2014).

Douglas e Valter utilizaram expressões algébricas, assim como Pedro, apresentando

o mesmo processo para resolver, com substituição das incógnitas. Douglas optou pelo uso de

vogais para identificar as incógnitas

21
 Imagem 6: Resolução apresentada por Valter para o problema dos irmãos.
Fonte: dados produzidos durante encontro com Valter, transcritos para a pesquisa (Xxxxx, 2014).

Durante a observação dos momentos em que Pedro, Douglas e Valter resolviam o

problema, identificou-se que os três obedeceram a uma ordem para registrar suas respostas,

adequando-se às quatro etapas sugeridas por Polya. Como recursos, evidenciou o

equacionamento e notação algébrica.

Em síntese, este problema indicou que, ao possibilitar a resolução sem impor

nenhuma condicionante, os sujeitos não precisaram necessariamente recorrer a cálculos

algébricos por meio de equações. Entretanto, isso não indica que para Paula, Mariana e

Mateus, não pôde ser evidenciado um pensamento algébrico. Eles mostraram ter organizado

suas resoluções e recorrido a um processo aritmético que construiu a lógica da resolução;

momento em que surge o pensamento algébrico, inserido na primeira dimensão, que usa

conceitos e procedimentos para operações e generalizações de padrões aritméticos, tendo

assim, a álgebra como aritmética generalizada. Neste aspecto, é admissível que ao discutirem

a evolução do pensamento algébrico; Fiorentini, Fernandes e Cristóvão (2005) tratam de

categorizar por fases em que, cada uma delas, avança para habilidades mais elaboradas e

estruturadas. O que é apresentado pelas últimas três resoluções, os autores classificariam

22
como uma “pré-álgebra” ou “fase de transição”13. Ora, se os alunos são capazes de perceber e

expressar estruturas em uma situação problema, mesmo com expressões numéricas, não se

pode dizer que isso é uma “pré-álgebra”, pois ao produzirem justificações, estão sim,

pensando algebricamente.

No quadro 4, pode ser observada uma organização do que foi identificado como

aspecto do pensamento algébrico, presente nas resoluções.

Sujeitos Aspecto de Pensamento Algébrico revelados

Perceberam e tentaram expressar as estruturas aritméticas de uma situação-
Todos problema.
Pedro, Douglas e Interpretaram uma igualdade como equivalência entre duas grandezas ou
Valter entre duas expressões numéricas.
Produziram uma coleção de expressões corretas, com a introdução de uma
Pedro, Douglas, João e
notação “literal/aritmética”; e com a produção de justificações para cada
Valter
expressão criada.

Quadro 4: Organização dos aspectos do pensamento algébrico evidenciados no problema dos irmãos.

Fonte: (Xxxxx, 2014).

Assim, apesar de quatro dos sete sujeitos não terem esquematizado a resolução por

meio de expressões algébricas, isso não indica a ausência de aspectos do pensamento

algébrico, pois só o fato de expressarem estruturas aritméticas e operarem a partir de um

processo inverso, já indica a existência da apropriação de técnicas algébricas.

Pedro disse “este tipo de problema que envolve processos de pensamento mais

elaborados, fazem a gente pensar mais, e às vezes, depois que descobrimos que é mais

simples do que parece, vemos o quanto a interpretação nos faz falta”. Essa fala identifica que

boa parte do sucesso obtido na resolução de um problema surge de uma etapa muito

importante: a apropriação do problema. É possível que a partir dela, todas as outras etapas

poderão ser executadas. No caso desse problema, em que todos resolveram e obtiveram uma

13
Quando o aluno utiliza algum elemento considerado algébrico – letra, por exemplo – mas não consegue, ainda,
concebê-lo como número generalizado qualquer ou como variável), passa por uma fase de transição (do
aritmético para o algébrico, sobretudo quando o aluno aceita e concebe a existência de um número qualquer,
estabelece alguns processos de generalização, podendo ou não utilizar a linguagem simbólica) (Fiorentini;
Fernandes; Cristóvão, 2005, p. 5-6).
23
resposta final, um aspecto importante foi que mesmo utilizando processos diferentes, os

sujeitos tiveram a preocupação de organizar etapas e procedimentos, para que o problema

fosse resolvido.

UM PROBLEMA DE PRODUÇÃO DE SIGNIFICADOS

A escolha do problema exposto no quadro 5 foi feita a partir da pesquisa de Castro

(2009), que o utilizou para indicar aspectos do pensamento algébrico de professores de

matemática em formação continuada. A partir das resoluções possíveis, buscava-se o

desenvolvimento de: algum tipo de processo de generalização (em relação aos números pares

e ímpares); de uma linguagem algébrica (por meio de expressões); da percepção de

regularidades e representação de expressões aritméticas com transformações algébricas (na

produção de mais de um modelo aritmético para o mesmo problema). Quanto aos

significados, pretendia-se verificar se para os sujeitos, haveria a identificação de algum

significado em relação à operação aritmética (ímpar + ímpar + ímpar ≠ par), e/ou em relação à

forma geral do número ímpar.

Um aluno diz que encontrou 3 números ímpares, cuja soma é 20. É dado a você esse
problema.
Apresente uma solução, registre e relate como a obteve.
Quadro 5: Problema aplicado em pesquisa, intitulado por problema dos números ímpares.

Fonte: adaptado de Freitas (2008, p. 117) para pesquisa de Xxxxx (2014).

Ao tratarem da produção de significados, Lins e Gimenez (1997), por meio de

Davydov, tratam da lógica das operações, que é própria da produção de significados, e que

imprime os aspectos do pensamento por meio de “crenças-afirmações”, “justificações”. Desse

modo, entendem que é possível produzir “justificações” diferentes para uma mesma “crença-

afirmação”, e, portanto, são conhecimentos diferentes. Além disso, chamam a atenção ao fato

de que a produção de significados estabelece limites internos. Faz-se necessário investigar

24
quais significados são produzidos no interior da atividade algébrica, e que pensamento está

envolvido no interior desta atividade.

O quadro 6 mostra uma síntese do que foi obtido a partir dos processos das

resoluções dos alunos para este problema, e contribui para entender que aspectos do

pensamento algébrico e significados em relação ao número ímpar foram identificados.

Sujeitos Característica do Pensamento Algébrico reveladas Significados Produzidos

Percebem regularidades nas operações de
Em relação à operação
números ímpares.
aritmética (ímpar + ímpar +
Pedro e Desenvolvem algum tipo de processo de
ímpar ≠ par).
Douglas generalização.
Em relação à forma geral do
Desenvolvem uma linguagem algébrica para
número ímpar.
expressar-se matematicamente.
Em relação à operação
Desenvolve algum tipo de processo de
João aritmética (ímpar + ímpar +
generalização.
ímpar ≠ par).
Percebem regularidades nas operações de
números ímpares.
Valter e Apenas em relação à
Desenvolvem algum tipo de processo de
Marian operação aritmética (ímpar
generalização.
a + ímpar + ímpar ≠ par)
Desenvolvem uma linguagem algébrica para
expressar-se matematicamente.
Percebe regularidades nas operações de números
ímpares. Apenas em relação à forma
Mateus
Desenvolve algum tipo de processo de geral do número ímpar.
generalização.
Apenas em relação à
Percebe regularidades nas operações de números
Paula operação aritmética (ímpar
ímpares.
+ ímpar + ímpar ≠ par)
Quadro 6: organização das características de pensamento algébrico e dos significados produzidos em
relação ao problema dos números ímpares.
Fonte: (Xxxxx, 2014).

Pedro e Douglas mostraram ter compreendido significados, tanto em relação à

operação aritmética quanto à forma geral do número ímpar. Como pode ser visto na imagem

7, Pedro representou os números ímpares por A, B e C, estabelecendo uma forma genérica de

um número ímpar qualquer para cada um deles, esquematizando um sistema de equação linear

com três incógnitas para mostrar que não era possível o resultado apresentado no enunciado.

25
 Imagem 7: Resolução apresentada por Pedro para o problema dos números ímpares.
Fonte: dados produzidos durante encontro com Pedro, transcritos para a pesquisa (XXXXX, 2014).

Assim, ele compreendeu a existência de um padrão de regularidades para este tipo de

operação matemática. Utilizou linguagem algébrica para apresentar uma generalização ou

uma expressão que pudesse manipular algebricamente para resolver o problema e concluir os

resultados e produziu um significado em relação à operação e em relação às expressões

algébricas.

Pela imagem 8, verifica-se a resolução de Douglas, que representou a soma dos três

números ímpares por: a + b + c = 20, e expressou a forma genérica de um número ímpar

qualquer como 2n – 1, e para a soma de dois ímpares, representou como sendo 2n. Operou

adotando como conjunto numérico o dos números naturais, para mostrar que não havia

solução, considerando esse conjunto. Compreendeu a existência de um padrão de

regularidades para este tipo de operação matemática, utilizou a linguagem algébrica para

apresentar uma generalização e operar as expressões por ele construídas, a fim de resolver o

problema e concluir os resultados. Baseou sua resolução a partir da produção de um

26
significado em relação à operação e em relação às expressões algébricas, dentro do conjunto

dos números naturais.

Imagem 8: Resolução apresentada por Douglas para o problema dos números ímpares.

Fonte: dados produzidos durante encontro com Pedro, transcritos para a pesquisa (Xxxxx, 2014).

João, Valter, Mariana e Paula produziram significados para a resolução, em relação à

operação aritmética (ímpar + ímpar + ímpar ≠ par). Dos quatro, somente Paula não registrou

um esquema para apresentar uma solução para o problema. Apenas registrou por escrito na

folha que não existia solução para somar 3 números ímpares e resultar em um número par.

Nesse caso, reconheceu a propriedade das operações com números pares e ímpares, mas não

operou matematicamente para comprovar sua afirmação.

Na resolução apresentada, João mostrou ter percebido uma regularidade de operações

aritméticas para números pares e ímpares, concluindo que não haveria solução para o

problema (imagem 9). Ao justificar sua afirmação, evidenciou compreensão da existência de

um padrão de regularidades para este tipo de operação matemática. Apesar de não ter

utilizado linguagem algébrica para apresentar uma generalização ou uma expressão que

pudesse manipular algebricamente para resolver o problema, concluiu os resultados. Isso pode

27
implicar em uma característica do internalismo e que sua resolução tem características de

álgebra retórica.

Imagem 9: Resolução apresentada por João para o problema dos números ímpares.

Fonte: dados produzidos durante encontro com João, transcritos para a pesquisa (XXXXX, 2014).

Mariana representou a soma dos números por A, B e C, cuja soma é 20, mas não

manipulou expressões para chegar a uma solução (imagem 10). Identificou o padrão e

regularidade da operação apresentada e considerou a propriedade aritmética dos números

pares e ímpares, produzindo significado em relação ao número ímpar, sem recorrer a uma

tentativa de representação na forma algébrica.

Imagem 10: Resolução apresentada por Mariana para o problema dos números ímpares.

Fonte: dados produzidos durante encontro com Mariana, transcritos para a pesquisa (XXXXX, 2014).

Na resolução apresentada na imagem 11, Valter operou com uma expressão algébrica

que trazia a noção de soma de três números ímpares consecutivos. Mesmo com essa tentativa,

acabou por organizar sua resolução recorrendo à visualização de uma sequência dos números

28
ímpares até 17, para então, por sucessivas tentativas de soma com essa sequência, poder

concluir que não era possível o resultado par. Fez essas tentativas em voz alta: “qualquer

desses valores que listei, se tentar somar de três em três, nunca vai dar vinte!”. O sujeito

percebeu e tentou expressar regularidades ou invariâncias, desenvolvendo de certa forma, um

processo de generalização, produzindo assim, significados considerando as operações,

segundo suas propriedades numéricas e aritméticas. Mostrou neste problema, uma solução

Imagem 11: Resolução apresentada por Valter para o problema dos números ímpares.
que evidencia ter utilizado um pensamento algébrico, pois valeu-se de elementos algébricos,

mas não operou com as expressões apresentadas, de forma a concebê-las como uma

generalização de números ímpares.

Fonte: dados produzidos durante encontro com Valter, transcritos para a pesquisa (Xxxxx, 2014).

Mateus viu significado para a forma geral do número ímpar expressando a forma

genérica de um número ímpar qualquer (2n+1) (imagem 12). Entretanto, não manipulou

expressões para chegar a uma solução. Listou números ímpares até vinte e visualizou que não

teria solução, pois nenhuma das somas dos três números da lista poderia resultar em vinte.

Não identificou o padrão e regularidade da operação e, apenas concluiu a resposta pelos dados

apresentados em sua resolução, de modo a não desenvolver analiticidade, apenas produzir

significados em relação ao número ímpar, sem recorrer a sua forma algébrica.

29
 Imagem 12: Resolução apresentada por Mateus para o problema dos números ímpares.

Fonte: Dados produzidos durante encontro com Mateus, transcritos para a pesquisa (Xxxxx, 2014).

Por meio das resoluções dos alunos, buscou-se identificar também os processos que

cada um adotou para resolver o problema. Por conseguinte, alguns aspectos puderam ser

considerados:

 Pedro fez a leitura do problema em voz alta e apresentou uma esquematização dos

dados. Apesar de ter apresentado uma resposta para representar a solução, não validou seu

resultado. Mostrou intuitivamente que sua resposta estava correta. Assim, sua solução segue

as três primeiras etapas de Polya, quando lança mão de realizar o diagnóstico do problema, o

equacionamento utilizando notação algébrica e em sua conclusão é identificada uma

demonstração indireta.

 Pela resolução de Douglas ao P2, as etapas evidenciadas foram: identificação do

problema, estabelecimento de um planejamento com a escolha de um método para executar os

registros do problema, apresentação dos dados e fechamento do problema. Teve dificuldade

em validar os dados, pois manifestou incerteza na resposta. Isso indicou que fez uma tentativa

de articular uma resolução que satisfizesse a resposta, sem, no entanto, comprovar sua

afirmação. Sendo assim, analisando pelas quatro etapas de Polya, Douglas não efetivou a

quarta, e os recursos utilizados foram: o equacionamento, a utilização de notação,

30
generalização e demonstração indireta, quando tenta justificar sua resposta afirmando que o

número em questão não pertence ao conjunto dos números naturais.

 Mateus, em seu comportamento durante a resolução, não evidenciou a utilização de

uma sequência. Leu e registrou os dados em silêncio, manifestou ao final que ficou em dúvida

sobre a resolução, mas que tinha certeza de que o problema não tinha solução. Quanto às

etapas, não ficaram explícitas. Por ter observado que para números ímpares havia uma regra

operatória, lançou mão de um recurso que é classificado por Polya como mestria, ou se for

mais adequado, lema, uma vez que tentou aplicar uma regra atendendo aos procedimentos

para resolver o problema, admitindo recursos auxiliares para resolvê-lo. Assim, limitou-se à

demonstração indireta e equacionamento, além de apresentar uma contradição.

 Valter não evidenciou uma sequência de etapas para apresentar a resolução, mas

tentou em seu registro final, mostrar que o problema não tinha solução, e de certo modo, isso

é uma característica de validação. Para chegar à apresentação do resultado, Valter fez um

diagnóstico, esboçou um equacionamento, mas acabou não utilizando notação algébrica, e

para justificar sua resposta, usou como recurso a demonstração indireta.

 Mariana fez a leitura do enunciado em voz alta, mas não foi possível identificar o

estabelecimento de uma sequência de etapas para apresentar sua resolução. Seus recursos

limitaram-se à demonstração indireta, equacionamento, além de apresentar uma contradição

quando inicialmente apresenta a possibilidade da soma pela expressão A + B + C = 20.

 João fez a leitura do enunciado três vezes, e verbalmente explicou o que tinha

entendido para então fazer seus registros na tentativa de mostrar uma lógica para sua solução.

De certo modo, mostrou ter uma maneira peculiar para resolver o problema, que obedeceu,

início, meio e fim. É possível perceber que as quatro etapas não ficaram evidentes. Usou

como recurso a contradição diante da condicionante do problema, fazendo a generalização por

31
meio de um raciocínio heurístico, uma vez que apresentou uma notação provisória, mas

plausível, que o levou à resposta correta.

CONSIDERAÇÕES

Neste estudo, tentou-se abarcar aspectos do pensamento algébrico, evidenciados a

partir da resolução de problemas. A atividade desenvolvida exigiu diferentes habilidades

algébricas de cada um e foi apresentada de maneiras diferentes. Assim, é conveniente

observar que, a resolução de problemas se constitui em um caminho que permite a

mobilização de recursos não só mecânicos.

Desta forma, Wielewski (2005) coloca que do ponto de vista da matemática, “o que

se sobressai é a atividade cognitiva, que além de exigir diferentes habilidades matemáticas,

utiliza vários instrumentos na resolução de problemas e maneiras diferentes de representá-los”

(2005, p.361). Essas diferentes habilidades matemáticas não surgem de maneira tão simples.

A adoção de exercícios e procedimentos mecânicos não proporciona esse desenvolvimento,

pois geralmente atividades assim exigem habilidades específicas que fazem o aluno

procederem com cálculos específicos.

Mas a resolução de problemas, aplicada com o objetivo de revelar maneiras

diferentes de resolvê-los, pode ser considerada uma alternativa em potencial. Muitas são as

vertentes que permitem uma discussão sobre a resolução de problemas para a Educação

Matemática. O que é legítimo ressaltar é que neste estudo, a resolução de problemas foi

tratada em uma linha que discute a aplicabilidade de conceitos e habilidades matemáticas; que

comporta a valorização dos processos envolvidos, que no caso da álgebra, culminam em

abstração e generalização.

Os alunos mostraram, nas resoluções, possuir conhecimentos que partem de núcleos

distintos, e por isso, operam de maneiras diferentes. Lins e Gimenez (1997) explicam que,

32
sobre a produção de significados, o centro da atividade, ou seja, o ponto de partida tomado

para solucionar as situações, é o que se constitui no momento em que é apresentado algo para

tentar validar sua afirmação e, consequentemente a solução dada para o problema. Isto

porque, a tentativa de se fazer algo diferente do que se faz, ou usar recursos para operar sobre

um conhecimento matemático que lhe é familiar, introduz em ambos os casos a validação do

modo de pensar na atividade matemática. Esse enfoque permite explorar os modos de pensar

dos alunos, que demonstram uma diversidade de procedimentos ao apresentarem as

resoluções para os problemas matemáticos.

Um ensino centrado em rotinas repetitivas, com exercícios de fixação de conceitos,

possivelmente não oferece condições para a exploração significativa dos conteúdos

matemáticos. Já, quando o que se pretende é a capacidade de pensar em estratégias, interpretar

situações, saber relacionar o conteúdo com a atividade, estabelecendo conexões entre

diferentes conteúdos; aí sim a resolução de problemas pode ser estudada para que uma nova

perspectiva de aprender e pensar matematicamente, algebricamente; faça parte do universo

dos alunos.

Fica o entendimento de que é preciso criar a capacidade de aprender e compreender a

álgebra e desenvolver nas atividades, aspectos de um pensamento algébrico. Os instrumentos

escolhidos para a produção dos dados forneceram a possibilidade de explorar a produção de

significados dentro das dimensões atribuídas à álgebra, os alunos foram capazes de produzir

significados para os problemas e consequentemente, desenvolveram a habilidade de pensar

algebricamente. A resolução de problemas conduziu a investigação, uma vez que, ao optar por

uma sequência de atividades algébricas mecânicas, talvez, habilidades técnicas seriam

identificadas nas operações das estruturas algébricas; mas não seria possível deter aspectos do

pensamento mais subjetivos.

33
 Sobre quais habilidades algébricas os alunos demonstraram possuir, e suas

estratégias mobilizadas ao resolverem problemas matemáticos; a resolução de problemas pode

se configurar em uma ferramenta útil para fossem evidenciadas. Nos problemas discutidos,

para o pensamento algébrico dos sujeitos, foi identificado um conjunto de afirmações a

respeito de relações aritméticas. Assim, o pensamento algébrico, esteve presente no modo de

pensar aritmeticamente, para os sujeitos que utilizaram operações aritméticas, números e

relações de igualdades; no modo de pensar internamente, quando entendem o número como

objeto simbólico; no modo de pensar analiticamente, em todos os momentos que trataram as

incógnitas como dados dos problemas.

REFERÊNCIAS

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Matemática. Brasília: MEC/SEF.
CASTRO, T. F. C. (2009). Aspectos do Pensamento Algébrico revelados por professores-
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