A BNCC DE MATEMÁTICA

PARA OS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL
A BNCC DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

MATEMÁTICA – ÁLGEBRA

Objetivo de aprendizagem
Ao final deste módulo, esperamos que você possa:

Propor tarefas que consideram os diferentes significados para a igual-

dade.

Propor tarefas que permitam ao aluno desenvolver a observação e a

criatividade para a definição de padrões de forma regularizada.

Reconhecer a presença do pensamento algébrico nos diversos eixos

temáticos propostos na BNCC.

Propor tarefas que envolvam os padrões de regularidade para

desenvolver algoritmos e propriedades matemáticas.

Perceber que a metodologia de ensino da matemática, envolvendo a

resolução de problemas, com tarefas que requeiram a investigação
matemática, permite o cumprimento dos objetivos anteriores e leva ao
desenvolvimento das competências específicas da Matemática, ga-
rantindo o direito de aprendizagem dos alunos.

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ÁLGEBRA: MUITO ALÉM DA ARITMÉTICA
Neste módulo, está uma das principais novidades na BNCC e, provavelmente, um
de seus ajustes mais importantes em relação às propostas curriculares vigentes no
Brasil: a valorização do pensamento algébrico implicando a ruptura da álgebra
como uma exclusiva generalização da aritmética, caracterizada de forma recorrente
como sendo a presença de letras no lugar de números na matemática e no seu ensino.

Definição de álgebra

Nos dicionários são facilmente encontrados verbetes semelhantes a “Ramo da

matemática elementar que generaliza a aritmética por meio da introdução do sistema
de numeração” para definir a Álgebra. Esses verbetes não estão errados, pois não se
deve desvincular a Álgebra da Aritmética. Porém é um equívoco achar que a Unidade
Temática Álgebra deve se limitar a isso. Nesse verbete tomado como exemplo repre-
sentativo, há também um verbo muito importante: generalizar. A generalização é a alma
do Pensamento Algébrico presente em muitas das habilidades da Unidade Temática
Álgebra da BNCC. O Pensamento Algébrico é intimamente ligado ao raciocínio lógico
e à observação atenta. A importância do Pensamento Algébrico também está relaciona-
da à sua onipresença. Isto é, está presente no desenvolvimento das tarefas matemáticas
propostas nas aulas de Matemática e nas atividades cotidianas, profissionais ou não.

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 São muitas as visões existentes acerca do pensamento algébrico. Uma das definições
que pode ser considerada com maior aderência ao que está presente na BNCC é dada
por Kaput e Blanton (2005). Para esses autores, o pensamento algébrico é um proces-
so composto por operações mentais que permitem a generalização das ideias mate-
máticas pertencentes a um conjunto específico de elementos e pode ser expresso de
forma argumentativa ou informativa.

Quando os autores falam em “generalização das ideias matemáticas”, estão se referindo

a entes abstratos que foram significados pelos alunos e professores durante as aulas de
Matemática ou pelas pessoas em sua vida cotidiana, de forma intuitiva ou não. Nessas
ideias podem estar presentes conjuntos numéricos ou não.

Essa perspectiva está presente nas duas primeiras habilidades da unidade temática
de álgebra: (EF01MA09). Organizar e ordenar objetos familiares ou representações
por figuras, por meio de atributos, tais como cor, forma e medida e (EF01MA10)
Desrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os
elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

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Muitos dos termos presentes nessas duas habilidades e nos objetos de conhecimento
a elas relacionados parecem ser óbvios, mas não são. Os significados desses termos
são elementos-chave para que a metodologia de ensino possa atribui-los durante as
aulas. Será essa atribuição de significado um dos principais fatores que levarão os
alunos a não deixarem de gostar da Matemática no decorrer dos anos de escola-
rização, percebida de forma mais marcante no 6º ano, 8º ano e 1º do Ensino Médio.

As habilidades e os objetos de conhecimento

A clareza acerca dos conceitos e significados subjacentes a esses termos permite ao

professor melhor planejar o desenvolvimento das tarefas presentes nos materiais
didáticos, buscando sempre se distanciar dos procedimentos mecânicos de resolução.
As “regras matemáticas”, independentemente da Unidade Temática, devem ser o
ponto de chegada, jamais o ponto de partida.

Três perguntas que podem ser feitas para evidenciar a não obviedade dos termos
presentes nessas habilidades e objetos de conhecimento:

O que são atributos? Padrão e regularidade O que é igualdade?

Medida é um atributo? são sinônimos?
Se não, qual é a
diferença?

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 O que são atributos? Medida é um atributo?

As possíveis respostas à primeira questão serão analisadas no próximo módulo, que

tratará de Grandezas e Medidas, mas ela já foi aqui especificada para evidenciar a
estreita relação entre os objetos de conhecimento nas diferentes Unidades Temáticas
presentes na BNCC. As respostas das outras duas serão analisadas neste módulo.
Vamos à primeira!

Padrão e regularidade são sinônimos? Se não, qual é a diferença?

Quanto à questão, a forma pela qual os termos aparecem na BNCC pode levar à ideia
de que sejam sinônimos; no entanto, apesar de seus conceitos serem indissociáveis,
são diferentes.

PADRÃO
Quando falamos em padrão, é comum associarmos à ideia de padrão estético pre-
sente em obras de arte e tecidos, por exemplo. No entanto, há distintos padrões
quando são agrupados conjuntos de objetos, de números, de formas geométricas, de
imagens, de sons, de cores, do ritmo de batimentos cardíacos, das alturas de marés,
dos movimentos etc. Uma das habilidades matemáticas indicadas é descobrir esses
padrões.

Descobrir padrões significa descrever a regularidade observada em um conjunto de

elementos. Ou seja, o padrão é a regra que descreve ou representa a ordenação dos
elementos de um conjunto.

Os padrões das regularidades são tão importantes que autores como Steen (1988)
dizem que a Matemática se tornou a ciência dos padrões, cuja teoria se constrói a
partir das relações entre os padrões e a observação. Na mesma linha, para a Mathe-
matical Sciences Education Board (1989), em termos práticos, a Matemática é uma
ciência de padrões e de ordem.

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Tipos de padrão

Há basicamente dois tipos de padrão: de repetição e de crescimento (ou decrescimento).

Padrão de repetição: é bastante simples porque a sua regularidade

é percebida de forma intuitiva.

Padrões de crescimento ou decrescimento: estes requerem mais

perspicácia. E a sua compreensão é de fundamental importância para
a aprendizagem dos futuros objetos de conhecimento matemáticos,
como o de operações aritméticas, conjuntos numéricos, elementos
geométricos, medidas, funções, das progressões aritméticas e
geométricas, matrizes etc.

Um equívoco comum encontrado no ensino dos padrões é a oferta insuficiente

de informações que permitam o encontro da regularidade e consequentemente do
padrão. Essa falta de informações não possibilita a recursividade necessária para o
estabelecimento de padrões. Em sequências numéricas, esse padrão é de fundamental
importância para a construção do conjunto dos números naturais, com conjunto de
números pares, conjunto de múltiplos, submúltiplos etc. Ou seja, muito dos conhe-
cimentos a serem construídos na Unidade Temática de Números depende do Pen-
samento Algébrico (assim como das demais unidades temáticas, como já salientado
anteriormente).

A recursividade presente nas habilidades EF01MA10 e EF02MA11 implicam saber

que um elemento de uma sequência depende de pelo menos um elemento anterior
e do padrão observado.

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REGULARIDADE
O seu ensino requer cuidados especiais, uma vez que a aprendizagem da observação, da per-
cepção da regularidade, do levantamento de conjecturas sobre os padrões e da validação dos
padrões só pode ser construída pelos alunos, e cada um ao seu tempo.

Mais uma vez, crescem de importância tarefas matemáticas que permitam a inves-
tigação matemática, a resolução de problemas e modelagem matemática. Isso por-
que os padrões podem ser construídos de diferentes maneiras. Diferentes resoluções
foram mostradas à exaustão para que se perceba a diversidade de caminhos diferen-
tes que podem ser escolhidos pelos alunos para resolver problemas de padrão. Há possi-
bilidade de criatividade. Um professor menos atento pode desconsiderar uma dessas respos-
tas por entender que a dele seja a mais fácil.

Este tem sido um problema recorrente no ensino da matemática. O caminho esco-

lhido para a solução de um problema sempre é o mais fácil para quem desenvol-
veu e ao mesmo tempo difícil para quem tenta entender tal caminho. Nesse con-
texto se insere o professor, inclusive aqueles que trabalham nos anos iniciais de es-
colarização. Uma das práticas docentes mais inadequadas nesses momentos é não
permitir que o aluno tente validar sua resolução e ainda quando ele é forçado a deixá-
-la de lado e obrigado a adotar a resolução do professor, que não faz qualquer sentido
para os alunos. Evitar essa prática ajudará muito os alunos a desenvolverem as habilidades
e competências especificadas na BNCC.

Para que tais práticas não ocorram é de fundamental importância que o professor
imagine, a priori, as possíveis respostas e caminhos de resolução diferentes, para que possa
reconhecê-las, interpretá-las e, somente depois disso, fazer as intervenções pedagógicas ne-
cessárias para que seus alunos sigam no processo de aprendizagem.

Este cuidado didático é importante porque até mesmo para a criação de significado de con-
junto-números pelas crianças é fundamental construir esse padrão. Se o professor, ao
apresentar a tarefa, já disser que o padrão “é somar um”, ele estará tirando o direito de o
aluno aprender e haverá consequências posteriores.

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Analisemos agora, a temática da terceira pergunta.

O que é igualdade?

IGUALDADE
Um elemento importante é a ampliação do conceito de igualdade. Assim como
as operações, a igualdade tem diferentes sentido

Operacional Equivalência Relacional

No ensino da O sinal de igualdade O terceiro e último
Matemática, assim carregando o significado significado traz a noção de fun-
como também nos de equivalência se torna relevan- ção e está presente quando há
materiais didáticos, o te na Unidade Temática de Álge- dois valores desconhecidos em
sinal de igualdade é bra, pois propicia a assimilação uma sentença com igualdade.
visto predominante- do conceito de equações e implica Nesse caso os valores desco-
mente como determinar o valor de uma incóg- nhecidos são chamados de vari-
indicação de fazer nita, ou seja, efetuar operações áveis, uma vez que o valor de
algo, mais especifica- para se encontrar valores desco- um depende do valor do outro.
mente preencher o nhecidos em sentenças matemá- Este último significado aparece
espaço que está ticas que tornam a igualdade, en- nas habilidades especificadas
diante dele com o quanto equivalência, verdadeira. indicadas pela BNCC apenas
resultado de uma no 5º ano. Mas é importante o
operação aritmética conhecimento deste terceiro
ou expressão significado, desde os anos ini-
numérica. ciais, para que sejam evitadas
confusões e o inadequado uso
da linguagem.

Independentemente do que for colocado no lugar do objeto com x, não é razoável

dizer que o que tem em um dos pratos da balança jamais será igual ao que está no
outro, mas será correto afirmar que a massa do objeto marcado com “X” tenha
massa de 2 kg e as massas contidas nos dois pratos serão iguais ou equivalentes.

Desses dois últimos significados de igualdade, deve-se destacar que há também

diferença entre variáveis e incógnitas e elas dependem do significado de igualdade
colocado na sentença matemática.

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Reconhecendo bem a importância da construção dos padrões e dos diferentes
significados da igualdade, boa parte das dificuldades de aprendizagem matemática
são evitadas, como pode ser percebido na relação das habilidades descritas na
Unidade Temática de Álgebra até o 5º ano.

Convém destacar que as três últimas habilidades trazem a resolução de problemas

como habilidades e não como competência e tampouco como metodologia. Mas
isso não significa que a metodologia não deva seguir a mesma lógica como anun-
ciado no começo deste texto e também no módulo anterior, que tratou da Unidade
Temática de Números, como mostra o exemplo a seguir, que pode ajudar no desen-
volvimento do cálculo mental, por meio da identificação de regularidades e padrões.

OBJETOS DE CONHECIMENTO DA ÁLGEBRA DA BNCC

É importante também destacar a relevância dos objetos de conhecimento pre-
sentes na Unidade Temática de Álgebra para o acesso à consolidação das ideias
fundamentais que produzem articulações entre os diferentes campos da Matemática:
equivalência, ordem, proporcionalidade, interdependência, representação, variação
e aproximação.

Didaticamente, a exploração dos padrões deve ser iniciada pela contagem, seguida
de sequências e ser finalizada com a resolução de problemas. Em um dos docu-
mentos publicados pelo National Council of Teachers of Mathematics (NCTM),
é enfatizada a relevância do trabalho com os padrões com cuidado para:

1 2 3

Investigar relações entre

Compreender conceitos
Resolver de problemas. quantidades (variáveis)
e relações importantes.
num padrão.

4 5 6
Generalizar padrões
Continuar e relacionar Compreender o conceito
através do uso de palavras
padrões. de função.
ou variáveis.

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RECAPITULANDO

Neste módulo, nossa preocupação central foi refletir

sobre os conceitos orientadores desta unidade temática:
os padrões de regularidade e os diferentes sentidos
da igualdade.

A adequada metodologia de ensino empregada pelos

professores, considerando esses conceitos, permitirá
uma construção dos conhecimentos matemáticos de
todas as unidades temáticas e fará que eles sejam mais
perenes. Não será um conhecimento para ser mermen-
te reproduzido nas provas. É um conhecimento que
simultaneamente desenvolve e explora as ideias funda-
mentais do cálculo. E um ingrediente central nessa
metodologia de ensino está na atitude que o professor
toma diante das produções de seus alunos. Para tal, a
escuta atenta e reflexiva é essencial.

Esses cuidados permitirão o desenvolvimento das

habilidades e competências elencadas na BNCC.

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SAIBA MAIS

Livros para fundamentação teórica e

sugestões de práticas:

BOALER, Jo. Mentalidades Matemáticas: estimulando

o potencial dos estudantes por meio da matemática
criativa, das mensagens inspiradoras e do ensino
inovador. Penso Editora, 2018.

KAPUT, J.; BLANTON, M. Algebrafying the elementary

mathematics experience in a teacher-centered, sys-
temic way. Understanding mathematics and
science matters, p. 99-125, 2005.

PONTE, J. P.; BRANCO, N.; MATOS, A. A Álgebra no

ensino básico. Ministério da Educação, Direção Geral
de Inovação e de Desenvolvimento Curricular – DGIDC,
2009.

SILVA, D. P.; SAVIOLI, A. M. P. D. Caracterizações do

pensamento algébrico em tarefas realizadas por
estudantes do ensino fundamental I. Revista Eletrônica
de Educação – Programa de Pós-Graduação em
Educação – UFSCAR, v. 6, n. 1, 2012.

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VAN DE WALLE, John A. Matemática no ensino
fundamental. Porto Alegre: Artmed Editora, 2009.
Simulador digital para aplicações em sala de aula:
Phet Intective Simulation. University of Colorado
Bouder.
Em: https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulations/category/math
Acesso em: 6 jun. 2019.

Filmes:

O homem que viu o infinito. Direção de Matt Brown.

Reino Unido, DVD, 108 min, 2016. O filme é indicado
para que se perceba, entre muitos outros elementos,
a presença da arte e da linguagem na Matemática e
parte de sua história. Mostra também a necessidade
de se fazer generalizações para que as propriedades
e descobertas matemáticas sejam demonstradas
com rigor acadêmico.

O Jogo da Imitação. Direção de Morten Tyldum.

Estados Unidos da América, DVD, 114 min, 2015.
O filme é indicado para que se perceba a importância
de se reconhecer as regularidades para depois se
chegar à definição do padrão. Além disso, mostra
como essa tarefa requer iniciativa e perseverança.

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REFERÊNCIAS

BOALER, Jo. Mentalidades Matemáticas: estimulando

o potencial dos estudantes por meio da matemática
criativa, das mensagens inspiradoras e do ensino
inovador. Penso Editora, 2018.

BORIN, Júlia. Jogos e resoluções de problemas:

uma estratégia para as aulas de matemática. 4. ed.
São Paulo: IME-USP, 1996.

BRYANT, Peter; NUNES, Terezinha. Children’s

understanding of probability: A literature review
(full report). A report to the Nuffield Foundation.
London: Nuffield Foundation, 2012.

CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais

da matemática. Gradiva, 1975.

CLEMENTS, Douglas. H.; STEPHAN, Michelle.

Measurement in pre-K to grade 2 mathematics. In:
CLEMENTS, Douglas. H.; SARAMA, Julie; DI BIASE,
A. Engaging young children in Mathematics:
Standards for early childhood Mathematics Education.
New Jersey: LEA, p. 299-317, 2004.

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KAPUT, J. , BLANTON, M. Characterizing a classroom
practice that promotes algebraic reasoning. Journal
for Research in Mathematics Education, Boston,
v. 36, n. 5, p. 412-446, 2005.

MIGUEL, A. Is the mathematics education a problem

for the school or is the school a problem for the
mathematics education?. International Journal for
Research in Mathematics Education, v. 4, p. 5-35,
2014.

MATHEMATICAL SCIENCES EDUCATION BOARD.

Everybody counts: A report to the nation on the
future of mathematics education. Washington,
D.C.: National Academies Press, 1989.

MOURA, Anna R. L. de et al. Relatório final de

Avaliação de Desempenho em Língua portuguesa
e Matemática – 2.º ano do ciclo II da Rede Escolar
Municipal de Campinas, 2008.

STEEN, Lynn. The science of patterns, Science,

n. 240, p. 611-616, 1988.

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