A BNCC DE MATEMÁTICA

PARA OS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL
A BNCC DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

GEOMETRIA

Objetivo de aprendizagem
Ao final deste módulo, esperamos que você possa:

Identificar os conhecimentos matemáticos presentes em cada uma

das tarefas propostas nos materiais didáticos.

Ter o conhecimento da organização curricular e da ordem em que

deverá desenvolver as tarefas.

Propor tarefas que permitam ao aluno desenvolver a percepção

dos elementos geométricos na transição entre o concreto (não
necessariamente manipulável) para o abstrato.

Reconhecer a presença do pensamento geométrico e das ideias

fundamentais da Matemática para valorizá-los no desenvolvimento de
tarefas.

Propor tarefas que explorem as potencialidades dos recursos didáticos

disponíveis, incluindo aqueles com tecnologias digitais incorporando-

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INTRODUÇÃO
Neste módulo trataremos de assuntos ligados à Unidade Temática Geometria,
cujos conteúdos tiveram poucas alterações pela BNCC em relação ao que estava
estabelecido no bloco de conteúdo “Espaço e Forma”, proposto nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs).

Os objetos de conhecimento e suas respectivas habilidades podem ser distribuídas

em três grupos:

Elementos geométricos Localização e Eixos

Movimentação
e suas propriedades e Localização cartesianos

Aqui, vamos priorizar o primeiro desses grupos, cujas contribuições você poderá
transpor para os demais agrupamentos.

Os materiais didáticos do Sistema de Ensino Poliedro têm grande aderência

aos PCN’s, o trabalho para a materializar as novidades da BNCC nas aulas nos
parecem mais tranquilo, pois o ensino de geometria ainda tem muitos elementos
conceituais
ligados ao conhecimento matemático, e consequentemente às formas de ensiná-los,
que precisam ser assimilados pelos professores para que os objetos de conhecimento
geométricos possam ser efetivamente aprendidos. Afinal, o conhecimento dos
professores é um dos fatores mais determinantes na aprendizagem dos alunos, certo?

Vamos lá!

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Para começar, devemos lembrar que tudo na Matemática é abstrato, exceto um
elemento. E esse elemento está mais ligado à geometria: os sólidos geométricos.

Há dois aspectos importantes da geometria que sempre precisam ser considerados

pelos professores:

O primeiro refere-se à constante necessidade

de abstrair diante de algo muito proximamente
manipulável, por vezes considerado evidente
e óbvio. Porém, essa obviedade pode ser um
perigo para o ensino.

O segundo refere-se à inúmeras afirmações que,

após algum tempo, não são mais válidas. Trata-se
do
conhecimento, profundo e abrangente, dos tópicos
de geometria. Na Matemática algo que é válido em
um instante, precisa permanecer válido durante
todo o processo de escolarização, inclusive na
nomenclatura
usada.

Usando o que foi discutido sobre pensamento algébrico e sua relação com a
aprendizagem: se construir uma afirmação (um conceito, um procedimento,
uma propriedade, uma regra a partir de padrões), com uma determinada
terminologia ou nomenclatura e ela não for aplicável em todos os contextos,
a construção foi equivocada, e o ensino mecânico passa a prevalecer.

IMPORTANTE

Sendo assim, uma das mais importantes orientações da BNCC

é o distanciamento do ensino mecânico para o desenvolvimento
das competências, inclusive as socioemocionais.

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Com relação ao primeiro aspecto, há um componente que interfere muito no ensino
da geometria que é a existência de duas concepções, cujas predominâncias se
alternaram no ensino no último século. Uma dessas concepções, de origem egípcia,
é bastante ligada às práticas socioculturais cotidianas e, portanto, muito intuitiva.
A outra, de origem grega, tem cunho formal e abstrato, valoriza a razão usada nas
deduções e demonstrações e, portanto, se contrapõe à intuição. Ao longo do tempo,
o ensino da geometria tem considerado ambas as concepções. No Brasil, a concepção
grega tem dominado o ensino da geometria, sendo muito predominante no ensino
da Matemática moderna. Mas desde a publicação dos PCN’s, a concepção egípcia
tem predominado, sendo reiterada na BNCC, como pode ser facilmente notado nas
habilidades descritas.

O segundo aspecto que interfere no ensino da geometria, se refere aos conheci-

mentos geométricos, tomados como verdadeiros sem a devida apropriação, que são
reproduzidos no ensino.

Para um melhor entendimento, um contexto recorrente no qual um conhecimento

não foi completamente apropriado e é constantemente aplicado pode ser observado
quando é feita a pergunta:

O que é
uma média?
Uma provável resposta seria:

É a soma dos
elementos dividida
pelo número de
elementos.

Essa resposta apresenta como se calcula a média e traz,

portanto, um procedimento.

A pergunta “O que é?” requer um conceito ou uma definição

como resposta. E quando se insiste na pergunta, pode ser
que poucos saibam responder.

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O mesmo ocorre com a pergunta:

O que é
perímetro?

Ainda que esse objeto do conhecimento pertença à unidade temática de Grandezas

e Medidas, o cerne do problema encontrado nas respostas mais frequentes reside na
geometria. “Perímetro é a soma da medida dos lados” é a resposta dada na maioria das
vezes, apesar de também ser a explicação de um procedimento e não uma definição.

Como podemos constatar, a definição de perímetro subjacente à resposta apresentada

anteriormente não é suficientemente adequada e precisa ser redefinida.

IMPORTANTE

Situações como essa são muito frequentes no ensino de

geometriaesequersãopercebidas.Issonãonecessariamente
significa que o que está sendo ensinado esteja errado, no
entanto, significa a perda de oportunidades para que os
elementos geométricos sejam efetivamente aprendidos,
a partir da problematização como é proposto na BNCC.

Sendo assim, uma resposta mais adequada para a pergunta poderia ser: “Perímetro é o
comprimento do contorno de uma figura plana”, mas discutir as diferentes definições
não é o objetivo aqui.

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A BNCC e a valorização da geometria das
transformações
Para concluir esta seção referente aos elementos geométricos, outra novidade
na BNCC é a valorização explícita da geometria das transformações, cujo ensino
segue a mesma lógica desenvolvida até aqui. Dentre as transformações, a simetria
tem sido a mais comum, sobretudo na facilidade da exploração de seu potencial
nas artes plásticas, mas em detrimento dos elementos matemáticos. As outras
transformações, translação e rotação, têm os mesmos potenciais, mas precisam
ser devidamente desenvolvidas.

Com essas discussões, os elementos geométricos que são centrais no conjunto de

habilidades e objetos de conhecimento foram abordados. Isso pode ser percebido
na BNCC quando traz os objetos de conhecimento e as habilidades referentes ao
segundo agrupamento proposto no início do texto: aqueles relacionados a localização
e movimentação.

Com relação aos conceitos presentes em localização e movimento, os professores

devem estar atentos e aprofundar seus conhecimentos acerca das diferenças entre
direção e sentido, entre ponto de referência e referencial. Além disso, quando tratarem
das tarefas ligadas à lateralidade, não devem perder a oportunidade de introduzir os
termos de ¼ e ½ quando se referirem aos giros usados nessas tarefas.

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TEORIA DO CASAL VAN HIELE
Uma das teorias que mais colaboraram para o ensino da geometria foi elaborada pelo
casal holandês Van Hiele. De forma muito sintética, a teoria dos Van Hiele propõe
que o desenvolvimento do pensamento geométrico ocorre em cinco níveis e um
aluno, independentemente de sua idade, não conseguirá avançar de nível se aquele
em que ele se encontra não estiver bem consolidado.

Essa teoria tem uma significativa aderência ao que a BNCC especifica em suas
habilidades e competências.

Vejamos quais são os cinco níveis de pensamento:

Os professores dos
anos iniciais do Ensino
Fundamental devem
estar atentos até o
Nível 2, os que são mais
intuitivos

De forma prática, essa teoria aponta que os elementos geométricos são identificados:

Em seguida, os Por último, as

Primeiro elementos que relações entre
em sua compõem os objetos esses elementos
totalidade. geométricos podem podem ser
ser reconhecidos. estabelecidas.

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Veja um exemplo disso:

1 Primeiro, visualiza.

Por último,
3 o paralelismo e
os tamanhos iguais
dos lados.

Depois reconhecem seus

lados e ângulos. 2

FINALIZAÇÃO
Chegamos ao final deste módulo!

Vimos aqui os aspectos mais importantes da geometria que o professor deve

considerar. Aprendemos sobre a simetria, dentro do contexto da geometria das
transformações. E por fim, vimos sobre os cinco níveis de pensamento da teoria do
casal Van Hiele.

Esperamos que ele tenha contribuído para a reflexão e aprimoramento da sua prática
docente.

Até o próximo!

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SAIBA MAIS

Livros:

BARBOSA, João Lucas Marques. Geometria euclidiana plana.

11.ed. Rio de Janeiro: SBM, 2012.

CONTADOR, Paulo Roberto Martins. A matemática na arte e na

vida. 2.ed. rev. São Paulo: Livraria da Física, 2011.

FONSECA, Maria da Conceição F. R. et al. O ensino de geometria na

escola fundamental: três questões para a formação do professor
dos ciclos iniciais. 3.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.

LINDQUIST, M.M.; SHULTE, A.P (Org.). Aprendendo e ensinando

geometria. São Paulo: Atual, 1994.

LORENZATO, Sérgio (Org). Coleção Formação de professores:

O laboratório de ensino de matemática na formação de professores.
2.ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.

NASSER, Lilian; TINOCO, Lucia. Curso Básico de Geometria –

Enfoque Didático: Módulo III – Visão Dinâmica da Semelhança de
Figuras. 3. ed. Rio de Janeiro: 2004.

REZENDE, Eliane Quelho Frota; QUEIROZ, Maria Lúcia Bontorim

de. Geometria euclidiana plana e construções geométricas. 2. ed.
Campinas: Ed. UNICAMP, 2008.

VAN DE WALLE, John A. Matemática no ensino fundamental.

Porto Alegre: Artmed Editora, 2009.

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Leitura Complementar:

Relatório Prova Campinas 2008

Disponível em: https://drive.google.com/file/d/1Xm3hQKlcnf
3YqgadOQp8JtxSkxfnZRqo/view

Programa computacionais:

Geogebra:
https://www.geogebra.org/

Régua e Compasso:
http://www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir.
php?midia=exe&cod=_reguaecompasso

Outros programas:
http://www.edumatec.mat.ufrgs.br/softwares/soft_geometria.
php

Simulador digitais:
https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulations/category/math

Site:
http://www.adorocinema.com/noticias/filmes/noticia-125038/

Vídeo: Nature by Numbers:

https://www.youtube.com/watch?v=kkGeOWYOFoA

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REFERÊNCIAS

BOALER, Jo. Mentalidades Matemáticas: estimulando

o potencial dos estudantes por meio da matemática
criativa, das mensagens inspiradoras e do ensino
inovador. Penso Editora, 2018.

BORIN, Júlia. Jogos e resoluções de problemas: uma

estratégia para as aulas de matemática. 4.ed. São
Paulo: IME-USP, 1996.

BRYANT, Peter; NUNES, Terezinha. Children’s

understanding of probability: A literature review (full
report). A report to the Nuffield Foundation. London:
Nuffield Foundation, 2012.

CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da

matemática. Gradiva, 1975.

CLEMENTS, Douglas. H.; STEPHAN, Michelle.

Measurement in pre-K to grade 2 mathematics.
In: CLEMENTS, Douglas. H.; SARAMA, Julie; DI
BIASE, A. Engaging young children in Mathematics:
Standards for early childhood Mathematics Education.
New Jersey: LEA, p. 299-317, 2004.

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KAPUT, J.; BLANTON, M. Characterizing a classroom
practice that promotes algebraic reasoning. Journal
for Research in Mathematics Education, Boston,
v. 36, n. 5, p. 412-446, 2005.

MATHEMATICAL SCIENCES EDUCATION BOARD.

Everybody counts: A report to the nation on the future
of mathematics education. Washington, D.C.: National
Academies Press, 1989.

MIGUEL, A. Is the mathematics education a problem

for the school or is the school a problem for the
mathematics education? International Journal for
Research in Mathematics Education, v. 4, p. 5-35,
2014.

MOURA, Anna R. L. de et al. Relatório final de

Avaliação de Desempenho em Língua portuguesa
e Matemática – 2.º ano do ciclo II da Rede Escolar
Municipal de Campinas, 2008.

STEEN, Lynn. The science of patterns, Science,

n. 240, p. 611-616, 1988

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