Didática e Prática de Ensino na relação com a Escola

CONCEPÇÕES DE MATEMÁTICA E DE SEUS PROCESSOS DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DE FUTUROS PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Neila Tonin Agranionih - UFPR

Tania Teresinha Bruns Zimer - UFPR
RESUMO
O presente artigo apresenta um estudo sobre as concepções de Matemática e de seus
processos de ensino e de aprendizagem manifestadas por alunos de uma turma do curso
de Pedagogia da UFPR ao longo da disciplina de Metodologia do Ensino de
Matemática. Tem como objetivo descrever a movimentação conceitual relativa a estas
concepções e identificar a influência das mesmas em suas projeções de práticas
pedagógicas. A análise das concepções foi feita a partir do referencial da Teoria de
Mudança Conceitual, mais especificamente, a partir dos Perfis Conceituais relativos às
concepções em questão. Os resultados desse estudo evidenciam movimentações
conceituais e apontam indícios sobre o modo como os futuros professores vão se
apropriando de determinadas práticas pedagógicas e de discursos representativos de
tendências atuais sobre os processos de ensino e de aprendizagem da Matemática

Palavras-chave: Formação de Professores, Perfil Conceitual, Movimentação

Conceitual

1 INTRODUÇÃO
Este trabalho enfoca a importância de mudanças nas concepções de Matemática
e de seus processos de ensino e de aprendizagem na formação inicial de professores. A
disciplina de Metodologia de Ensino de Matemática, semestral e com carga horária de
30 horas teóricas e 15 práticas, é ofertada aos alunos do 4º ano do curso de Pedagogia
da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e tem como objetivo promover
embasamento teórico-metodológico para a atuação pedagógica na Educação Infantil e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Um dos objetivos específicos da disciplina é
promover o registro e a reflexão sobre as concepções pessoais e teóricas de Matemática
e de seus processos de ensino e de aprendizagem. Este objetivo apoia-se na tese de que
a prática pedagógica desenvolvida pelo professor em sala de aula é reflexo das
concepções que possui e de que estas influenciam significativamente o seu modo de
ensinar (ABIB, 1996; ZIMER, 2008). Neste artigo apresentam-se dados relativos à
movimentação conceitual observada em uma turma sobre Matemática e seus processos
de ensino e aprendizagem.

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2 REFERENCIAL TEÓRICO
Para o desenvolvimento deste trabalho relacionado ao estudo de concepções,
adotou-se, como referencial teórico, aspectos da Teoria de Mudança Conceitual (MC).
Esta linha teórica, considerando o estudo de Posner et al (1982) como precursor, tem
como pressuposto a existência de conhecimentos prévios ou pré concepções e a
resistência a mudanças, ou seja, a tendência de os alunos terem dificuldades em
assimilar, incorporar, assumir, utilizar, mudar suas ideias pessoais para as concepções
veiculadas pela escola, as quais são concebidas como cientificas. A mudança nos
conhecimentos prévios é viabilizada, por meio das estratégias de ensino, mediante o
surgimento de perturbações conceituais e/ou emocionais, ou ainda, de conflitos
cognitivos e, também, pela tomada de consciência sobre o próprio modo de pensar. A
aprendizagem pelo viés da MC pode ser compreendida de duas maneiras, uma em que
se considera o processo de mudança conceitual como uma transformação radical dos
conceitos de partida ou do conjunto da estrutura conceitual, com rupturas e
reorganizações profundas das estruturas conceituais iniciais (POZO, 1997; CABRAL,
1998). Outra, que compreende o processo de MC como um modo de ampliar os
conceitos iniciais, os quais são mantidos em sua estrutura básica ou incrementados,
gradualmente, até atingirem uma evolução conceitual do perfil do conjunto de noções
sobre um conceito (MORTIMER, 1994; ABIB, 1996).
A ideia de Perfil Conceitual, em linhas gerais, “[...] se constitui em um
instrumento para a compreensão das relações entre os novos significados que são
gerados em sala de aula e aqueles que já existiam em função da vivência cotidiana dos
alunos, considerando as relações entre formas de pensar e modos de falar”. (AMARAL
e MORTIMER, 2006, p. 242). Nessa visão, não ocorrem rupturas bruscas entre o novo
conhecimento e o anterior, admitindo-se, inclusive, a coexistência entre ambos. Nesse
trabalho, consideraram-se como referência os perfis conceituais de Zimer (2008). Tais
perfis têm como referência aspectos da história da Matemática, de seu ensino e
aprendizagem, e de tendências de ensino-aprendizagem da Matemática. Cada Perfil
Conceitual foi constituído por zonas conceptuais, as quais foram organizadas
hierarquicamente em relação à evolução histórica do conhecimento científico. Frente a
isso, cada zona foi definida a partir de aspectos que caracterizam o conteúdo, a figura do
professor e a do aluno e, também, o modo de condução da aula (estratégias de ensino,
sequência didática), conforme apresentado a seguir:

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2.1 PERFIL CONCEITUAL DE MATEMÁTICA

a) Zona Abstrata Racionalista: a Matemática é um tipo de conhecimento
proveniente do pensamento de alguns “gênios” e, portanto, acessível a poucos e
deslocado da realidade. Conhecimento “criado” por outro em algum momento do
passado, o corpo de conceitos é fixo, está pronto e acabado. Prevalece a visão de um
conhecimento clássico, da verdade única e absolutamente certa dos resultados
matemáticos, valorizando-se o caráter racional, formal, lógico e abstrato da Matemática.
b) Zona Abstrata Empirista: as características dessa concepção são muito
próximas a da anterior em termos do conhecimento clássico com características de
objetividade, formalidade e precisão. No entanto, ela se contrapõe em relação à origem
do objeto matemático, isto é, o conhecimento tem origem na experiência, no mundo
sensorial. Deste modo, concebe-se a Matemática como um conjunto de regras e fatos
que não se relacionam, mas que são aplicados a uma situação cotidiana.
c) Zona Dinâmica: a Matemática é construída a partir da experiência com o
mundo sensível como uma estratégia desenvolvida pelo Homem ao longo de sua
história para explicar, entender, manejar e conviver com a realidade empírica. A
verdade não é tida como única e definitiva porque o conhecimento não está pronto e
pode ser representado de mais de uma maneira, já que a Matemática está voltada à
realidade e à prática.

2.2 PERFIL CONCEITUAL DE ENSINO DA MATEMÁTICA

a) Zona Reprodução: caracteriza-se pelo predomínio da ideia de que o ensino se
pauta, principalmente, na reprodução de um conhecimento matemático acumulado. A
prática pedagógica está apoiada na transmissão de informações ao aluno. O docente
exerce o papel de instrutor, demonstrando, explicando e definindo a matéria por meio de
um ensino expositivo. Valoriza uma visão estática, a-histórica e dogmática dos
conceitos e se apresenta a Matemática como uma linguagem universal, concisa e
precisa. Os conteúdos não possuem relação entre si e nem com outras áreas do
conhecimento.
b) Zona Ilustração: o ensino baseia-se em uma concepção funcionalista e na ação
de seguir regras mediante uma série de técnicas e procedimentos envolvendo materiais
concretos. O professor exerce o papel de instrutor, ilustrando, explicando a matéria por
meio dos materiais concretos. As tarefas são organizadas em forma de esquemas
visando a que os alunos reproduzam, eficazmente, todas as regras e procedimentos

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ensinados em sala de aula, fazendo uso da linguagem formal. A Matemática continua

estática, a-histórica e os conteúdos continuam sem relação entre si e com outras áreas.
c) Zona Elaboração: privilegia mais o modo como o conhecimento vai se
constituíndo do que o produto final do estudo. O professor atua como um mediador
entre o conhecimento historicamente produzido e o aluno. A prática pedagógica está
apoiada em uma perspectiva em que o resgate do conhecimento do aluno, as influências
sociais e culturais na elaboração do conhecimento matemático, a produção de
significados na construção de conceitos, a utilização de materiais didáticos variados e de
tarefas que desafiem o pesamento do aluno são valorizados.

2.2 PERFIL CONCEITUAL DA APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA

a) Zona Tradicional: o aprender se caracteriza pela fixação de regras ensinadas
na aula, aquisição do conhecimento matemático por meio do exercício mental, treino e
memorização, desenvolvimento de habilidades e atitudes de raciocínios a partir de
conceitos abstratos, ausência de elo entre as propriedades anunciadas pelo professor e a
Matemática usada fora da escola, exigência de respostas certas.
b) Zona Comportamental: caracteriza-se pela ideia de que saber Matemática é
ser capaz de usar a linguagem matemática e suas propriedades de maneira precisa e
correta, para resolver exercícios ou problemas seguindo o modelo, fazer demonstrações
e dominar processos algorítmicos, ênfase no treino e na memorização de processos.
c) Zona Nova Cultura: a aprendizagem em Matemática se pauta no
desenvolvimento de atitudes do aluno, como: fazer uso de uma linguagem própria, com
estrutura lógica para desenvolver procedimentos pessoais de resolução de problemas, e
ainda, enxergar o erro como inerente ao processo de produção de significados e
construção do conceito, compreensão em relação ao conteúdo e ao contexto e, também,
conhecimento dos fundamentos lógicos de um algoritmo, de uma operação matemática
de maneira significativa.
Como referido, a análise das concepções manifestadas pelos alunos de
Pedagogia do decorrer da disciplina Metodologia de Ensino de Matemática, aqui
apresentadas, foi feita tendo como referência os Perfis Conceituais apresentados.

3 METODOLOGIA DE PESQUISA
O artigo tem como objetivo descrever a movimentação conceitual relativa às
concepções de Matemática e de seus processos de ensino e de aprendizagem, de alunos

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do curso de Pedagogia presencial da UFPR que frequentaram a disciplina de

Metodologia do Ensino de Matemática no ano de 2012 e a influência das mesmas em
suas projeções de práticas pedagógicas. A pesquisa envolveu uma turma com 19 alunos.
Deste grupo, nove constituíram os sujeitos de pesquisa, identificados por A1; A2; A3;
A4; A5; A6; A7; A8 e A9. O critério utilizado para a seleção destes sujeitos foi a
realização de todas as atividades da disciplina consideradas instrumentos de pesquisa.
Foram elas: i) planos de aula e ii) registros pictóricos. Foram escolhidas estas atividades
pelo entendimento de que as concepções explícitas, dos sujeitos, estão manifestadas na
expressão escrita (planos de aula), enquanto que “as implícitas estão nas ações, atitudes,
gestos e expressões corporais, bem como em expressões consideradas subjetivas (desenhos,
esquemas, mapas conceituais, etc.)” (MORAES, 2010, p. 104). Desse modo, possibilitou-se
a projeção da prática pedagógica em relaçâo à organização e proposição de uma aula de
Matemática, bem como, a manifestação de maneiras de articulação entre as concepções de
Matemática e de seus processos de ensino e de aprendizagem subjacentes aos instrumentos.
Foi solicitado que elaborassem três planos de aula em momentos distintos ao
longo do semestre (primeiro dia de aula – C1; meio do semestre – C2 e último dia de
aula – C3). A realização desta atividade em três momentos diferentes teve como
propósito verificar a movimentação das concepções ao longo da disciplina, pois ao
mesmo tempo em que os instrumentos de pesquisa estavam sendo desenvolvidos, os
conteúdos da programação da disciplina, também estavam sendo estudados. A evolução
histórica da Matemática, a consideração aos aspectos sociais e culturais que envolvem o
seu processo de produção e a busca pelo conhecimento e compreensão de processos de
aprendizagem e de modos de ensinar fazem parte dos estudos promovidos na disciplina.
A atividade de registros pictóricos (desenhos) objetivou outra maneira de expressão da
projeção da prática pedagógica em relação ao ensino da Matemática, em dois momentos
distintos: um no início (C1) e o outro ao final da disciplina (C3).
A partir da leitura e análise dos instrumentos de pesquisa, buscou-se situar as
concepções dos acadêmicos nas Zonas dos Perfis Conceituais de Matemática, de Ensino
e de Aprendizagem de Matemática, conforme descritas anteriormente. Na análise dos
dados, considera-se evolução, o movimento de concepções mais próximas de
perspectivas mais tradicionais de Matemática, de ensino e de aprendizagem (zonas:
Abstrata Racionalista, de Reprodução e Tradicional), passando pelas zonas Abstrata
Empirista, Ilustração e Comportamental, em direção às perspectivas mais progressistas,
como as zonas: Dinâmica, Elaboração e Nova Cultura.

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4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Os dados obtidos em relação às concepções de Matemática, de ensino e de
aprendizagem, foram organizados considerando três momentos: concepções iniciais (C1);
concepções intermediárias (C2) e concepções finais (C3). No momento C1, os dados
foram obtidos a partir do plano de aula 1 e do registro pictórico 1. No momento C2, a
partir do plano de aula 2 e, no momento C3, os dados foram observados no plano 3 e no
registro pictórico 2. Os diferentes momentos de registro dos dados de pesquisa tem o
intuito de possibilitar a descrição da movimentação conceitual relativa às concepções dos
sujeitos. Denomina-se, movimentação conceitual, às mudanças das concepções dos
sujeitos da pesquisa, ao longo do semestre letivo da disciplina. Tal movimentação pode
ser observada nos quadros, em apêndice a esse texto, onde são apresentadas as
concepções de cada sujeito, nos diferentes momentos da pesquisa.

4.1CONCEPÇÕES SOBRE MATEMÁTICA

As concepções de Matemática foram organizadas em três categorias, conforme o
Quadro I: Abstrata Racionalista (AR); Abstrata Empirista (AE) e Dinâmica (D). Para as
situações em que não houve evidência de conhecimento matemático, categorizou-se
como Ausente (AU).
No primeiro momento da pesquisa, C1, predominou nos planos de aula a
concepção Abstrata Empirista (6 sujeitos), com a presença também da concepção
Abstrata Racionalista (3 sujeitos). Nos registros pictóricos, estas mesmas concepções se
fizeram presentes, embora não se observe predominância de uma ou outra, uma vez que
em três registros esteve presente a concepção Abstrata Empirista, em três a Abstrata
Racionalista e, também em três, a Matemática esteve ausente. No segundo momento,
C2, observa-se a predominância da concepção Abstrata Empirista em sete planos de
aula, situação essa que se manteve no momento C3. A concepção Abstrata Empirista foi
observada nos planos de 6 sujeitos, enquanto que a concepção Abstrata Racionalista
aparece em um único plano de aula e a Dinâmica está presente nos planos de dois
sujeitos.
Interessante observar que não ocorreram mudanças nas concepções presentes
nos Planos de Aula dos sujeitos considerados individualmente nos momentos C1 e C2
da pesquisa. De modo geral, observa-se que seis sujeitos permaneceram com as mesmas
concepções nos três momentos da pesquisa, não evidenciando mudanças nas
concepções presentes nos planos de aula. Já em relação aos outros três sujeitos,

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mudanças de concepções foram observadas em direção à concepção Abstrata Empirista

de um sujeito que evidenciava, inicialmente, Abstrata Racionalista e à concepção
Dinâmica, de outros dois sujeitos. Essa última, a Dinâmica, aparece também em três
registros pictóricos. Em outros quatro sujeitos, observa-se a presença da concepção
Abstrata Empirista e, em um registro, não há evidência de Matemática.
É possível perceber que até o final do período letivo, as concepções da maioria
dos sujeitos em relação à Matemática apresentam movimentos no seguinte sentido: -
sujeitos que não evidenciavam concepção de Matemática em seus registros pictóricos
em C1, em C3 evidenciaram concepções mais evoluídas dentro do perfil conceitual de
Matemática. Nos casos de A5 e A6, observa-se a movimentação da concepção Abstrata
(Racionalista e Empirista) para a concepção Dinâmica, tanto em relação às concepções
explícitas (planos de aula) como em relação às concepções implícitas (registros
pictóricos). Os sujeitos A1, A2 e A3 não apresentaram movimento conceitual.

4.2 CONCEPÇÕES SOBRE ENSINO

As concepções de Ensino de Matemática foram organizadas em três categorias:
Reprodução (RE); Ilustração (IL) e Elaboração (EL), caracterizadas e apresentadas no
Quadro 2, em apêndice.
A concepção de ensino como Ilustração foi predominante nos Planos de Aula no
primeiro momento da pesquisa (C1), presente em sete planos de aula, ao lado da
concepção de Reprodução, presente em dois. Em C2 o quadro se altera para a presença
da concepção Ilustração em seis planos de aula e Reprodução em três. No terceiro
momento (C3), observa-se a concepção Elaboração em dois planos de aula, em cinco a
concepção Ilustração e em outros dois a Reprodução. Em suma, em seis planos de aula
não houve movimentação conceitual entre os três momentos da pesquisa. Somente foi
observada em três planos de aula, embora em apenas nos planos de A5 e A6, a
movimentação se deu no sentido de evolução, pois partem das concepções de
Reprodução ou Ilustração para a de Elaboração.
Nos registros pictóricos aparece, no primeiro momento (C1), a concepção
Ilustração em cinco sujeitos, a Reprodução em três e não há evidências da concepção de
ensino no registro de um dos sujeitos. No outro momento (C3), a Ilustração ainda
aparece em cinco sujeitos, mas em três é possível observar a concepção Elaboração.
Comparando as concepções de C1 para C3 observa-se que, apesar da predominância da
concepção Ilustração, houve movimentação conceitual no sentido de evolução nas

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concepções, uma vez que a concepção Elaboração está presente nos planos de aula de
dois sujeitos e nos registros pictóricos de três sujeitos.
Em relação às mudanças nas concepções de cada sujeito da pesquisa, observa-se
que estas não ocorreram nem nos planos de aula, nem nos registros de dois sujeitos A2 e
A3. Nos planos de aula, seis não evidenciaram mudanças: A2, A3, A4, A7, A8 e A9.
Nos registros pictóricos, quatro sujeitos não mudaram suas concepções: A1, A2, A3 e
A7. Interessante observar que somente dois sujeitos mudaram suas concepções em
direção à zona de Elaboração em C3, tanto nos planos de aula como nos registros: A5 e
A6. Em A4, o mesmo se observa apenas no registro pictórico em C3.

4.1.3 CONCEPÇÕES SOBRE APRENDIZAGEM

As concepções de Aprendizagem de Matemática foram organizadas nas
categorias: Tradicional (TR); Comportamental (CO) e Nova Cultura (NC), apresentadas
no Quadro 3, em apêndice.
Nos planos de aula elaborados em C1 estão presentes as concepções de
aprendizagem Tradicional e Comportamental em cinco e quatro sujeitos,
respectivamente, o mesmo ocorrendo em C2, sendo que a Comportamental agora em
maior número, em cinco sujeitos. No terceiro momento, C3, observa-se mudanças
dessas concepções para a concepção de Nova Cultura em dois planos de aula.
Nos registros pictóricos a concepção Nova Cultura aparece em C1 no registro de
um sujeito, a Tradicional em três e a Comportamental em quatro. Em C3 diminui a
presença da concepção Comportamental para dois sujeitos, a concepção Tradicional
permanece em três e em quatro se faz presente a Nova Cultura.
Comparando os momentos C1 e C3, observa-se que em três sujeitos não ocorreu
mudanças nas concepções (A1, A3 e A7), nem nos planos de aula, nem nos registros
pictóricos. Nos planos de aula, somente dois sujeitos evidenciaram mudanças em suas
concepções: A5 e A6. Nos registros pictóricos isso ocorreu em A4, A5, A6 e A9, sendo
que A4, A5, A6 em direção à concepção Nova Cultura. No registro pictórico de A9 não
havia sido identificado a concepção de aprendizagem presente em C1, em C3 observa-
se a concepção Tradicional.
De modo geral, observa-se que as mudanças nas concepções de Matemática, de
ensino e de aprendizagem se deram da seguinte forma: - sujeitos que inicialmente não
evidenciaram concepções, o fizeram no terceiro momento (C3): A9 no que se refere às
concepções de ensino e aprendizagem e A2, A6 e A8 em relação às concepções de

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Matemática; - não houve movimentos e evolução dentro dos perfis conceituais, tanto
nos planos de aula como nos registros por parte dos sujeitos: A1, A3 e A9
(Matemática); A2 e A3 (ensino) e A1 e A3 (aprendizagem); - movimentos em direção a
mudanças efetivas nas concepções dos sujeitos ao longo da disciplina se deram apenas
nos sujeitos A5 e A6, que apresentaram evoluções tanto nos planos de aula quanto nos
registros pictóricos em relação às três concepções; - as mudanças foram mais evidentes
nos registros pictóricos e na maioria das vezes revelaram evolução dentro dos perfis
conceituais.
O modo de conceber a Matemática, evidenciado nas concepções iniciais dos
sujeitos é o mesmo, tanto nos planos de aula quanto nos registros pictóricos, ou seja, o
de Matemática com características do perfil conceitual das concepções Abstrata
Racionalista e Abstrata Empirista. A evolução das concepções de Matemática se dá em
direção à concepção Abstrata Empirista, ou seja, no sentido de considerar que sua
origem está na experiência sensorial para a maioria dos sujeitos. O que se observa nos
planos e nos registros é que as concepções se aproximam por considerá-la uma ciência
preexistente e diferenciam-se pela maneira como concebem sua origem, ou seja, como
algo criado por outro no passado (própria da concepção Abstrata Racionalista) ou nos
materiais de ensino (própria da concepção Abstrata Empirista).
A análise dos planos de aula e dos registros pictóricos permite observar um
desencontro entre as concepções efetivas dos sujeitos e os seus discursos sobre a prática
pedagógica. O discurso volta-se para elementos característicos de tendências mais atuais
do ensino da Matemática que envolve ideias, tais como o uso de materiais, relações com
aspectos socioculturais, atividades lúdicas e atividades em grupos. Do mesmo modo,
incorporam-se a esse discurso palavras como: diálogo, conversa, compreensão do
conceito, conforme tendências pedagógicas mais progressistas. No entanto, a forma
como encaminham a aula envolve práticas contrárias em relação a esse discurso. Isso se
revela nos planos de aula, nos papéis que atribuem ao professor e no encaminhamento
dado à aula. Por exemplo, nas falas atribuídas ao professor, nos planos de aula,
aparecem expressões como: “mostrar ao aluno”, “ pedir aos alunos que registrem”,
“mostrar através de objetos e cartazes”, “explicar a lógica do material”. Tais termos
evidenciam que o foco do processo ensino-aprendizagem está no professor, atitudes
próximas às zonas de Reprodução e Ilustração em relação ao ensino e Tradicional e
Comportamental em relação à aprendizagem.

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A forma de abordagem dos elementos que compõem práticas, supostamente

próximas das concepções Dinâmica de ensino e Nova Cultura de aprendizagem, não
condizem com as zonas conceituais dessas concepções, pelo contrário aproximam-se
das zonas de concepções de aprendizagem Tradicionais e Comportamentais e de
concepções de ensino de Reprodução e de Ilustração. O mesmo ocorre em relação aos
materiais. A presença de materiais didáticos é bastante significativa, tanto nos registros
pictóricos quanto nos planos de aula. No entanto, o fato de aparecer com frequencia o
uso do material nos planos e nos desenhos não significa que a concepção presente se
caracteriza como Nova Cultura, Elaboração ou Dinâmica devido ao modo como seu uso
é proposto, ou seja, de maneira a demonstrar ou mostrar as relações matemáticas
supostamente presentes no material. Tais referências apoiam-se na crença de que o uso
do mesmo, por si só, garante a aprendizagem dos conteúdos pelo aluno. Essa crença
preconiza uma aula com materiais concretos, pressupondo um aluno ativo, mas o coloca
numa posição passiva ao caracterizar o modo como se relaciona com o material, isto é,
como executor de tarefas orientadas pelo professor. O material é usado para demonstrar
os conteúdos muito mais do que promover situações de reflexão sobre conceitos
matemáticos numa perspectiva de ensino por transmissão. Embora entendam o uso de
material concreto como forma de tornar a matemática mais significativa para o aluno, o
fazem sem problematizar situações, sem promover a reflexão, ignorando o modo efetivo
de como os materiais didáticos podem, de fato, promover a aprendizagem. Na verdade,
entendem equivocadamente, que o fato de trabalhar com o material por si só já garante a
aprendizagem e um ensino progressista.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A disciplina Metodologia do Ensino da Matemática é organizada com a intenção
de promover processos de mudança de concepções dos acadêmicos por entender-se ser
um aspecto fundamental na formação de professores. No entanto, o estudo reforça a
percepção de que tais mudanças não se dão em um espaço curto de tempo na formação e
gera a necessidade de pensar em ampliar os espaços para esta disciplina no currículo do
curso e/ou pensar em processos de formação continuada que contemplem essa
perspectiva. Isto fica evidente no fato de que, como mostra o estudo, as concepções
finais embora tenham se movimentado em direção a concepções mais próximas das que
se esperava (Dinâmica, Nova Cultura e Elaboração) não promoveram mudanças na
projeção de suas práticas pedagógicas, como era pretendido.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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APÊNDICES
Quadro 1 – Concepções sobre Matemática presentes nos planos de aula e registros pictóricos –
movimentação conceitual
Instrumentos SUJEITOS
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9
Momentos
Planos C1 AE AR AE AE AR AE AR AE AE
de C2 AE AR AE AE AR AE AE AE AE
Aula C3 AE AR AE AE DI DI AE AE AE
Registro C1 AE AU AE AR AR AU AR AU AE
Pictórico C3 AE DI AE AE DI DI AR AE AU
Fonte: dados de campo
Legenda
C1 – Concepções iniciais; C2 – Concepções intermediárias; C3 – Concepções finais
AR - Racionalista; AE- Abstrata Empirista; DI – Dinâmica; AU – Ausente

Quadro 2 – Concepções sobre Ensino presentes nos planos de aula e registros pictóricos – movimentação
conceitual
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9
Planos C1 IL IL IL IL RE IL IL IL RE
de C2 RE IL IL IL IL RE IL IL RE
Aula C3 RE IL IL IL EL EL IL IL RE
Registro C1 IL IL IL IL RE IL RE RE AU
Pictórico C3 IL IL IL EL EL EL RE IL IL
Fonte: dados de campo
Legenda
C1 – Concepções iniciais; C2 – Concepções intermediárias. C3 – Concepções finais
RE – Reprodução; IL – Ilustração; EL - Elaboração

Quadro 3 – Concepções sobre Aprendizagem presentes nos planos de aula e registros pictóricos –
movimentação conceitual
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9
Planos C1 TR TR CO CO TR CO TR CO TR
de C2 TR TR CO CO CO CO TR CO TR
Aula C3 TR TR CO CO NC NC TR CO TR
Registro C1 TR CO CO CO TR CO TR NC AU
Pictórico C3 TR CO CO NC NC NC TR NC TR
Fonte: dados de campo
Legenda
C1 – Concepções iniciais; C2 – Concepções intermediárias. C3 – Concepções finais
TR – Tradicional; CO – Comportamental; NC – Nova Cultura; AU- Ausente

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