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DESAFIOS E ESTRATÉGIAS NA EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA: Enfoques para uma Aprendizagem
Transformadora. 1

Gabriel Moura Coelho2

Declaro que o trabalho apresentado é de minha autoria, não contendo plágios ou citações não
referenciadas. Informo que, caso o trabalho seja reprovado por conter plágio pagarei uma taxa
no valor de R$ 199,00 para a nova correção. Caso o trabalho seja reprovado não poderei pedir
dispensa, conforme Cláusula 2.6 do Contrato de Prestação de Serviços (referente aos cursos de
pós-graduação lato sensu, com exceção à Engenharia de Segurança do Trabalho. Em cursos de
Complementação Pedagógica e Segunda Licenciatura a apresentação do Trabalho de Conclusão
de Curso é obrigatória).

RESUMO
Dadas as mais diversas nuances da questão do processo de ensino e aprendizagem da matemática, vários aspectos
teóricos, baseados em posições metodológicas e diferentes concepções, têm servido de base para a discussão de
importantes tendências desenvolvimentistas na educação matemática, como a educação financeira (EF ),
recentemente adotada como política pública no Brasil. Ponte (2019) considera as dificuldades de aprendizagem
matemática como dificuldades significativas no desenvolvimento de habilidades relacionadas à matemática,
esclarecendo que essas dificuldades podem estar relacionadas a deficiências intelectuais, escolaridade ruim ou
insuficiente, déficits visuais ou auditivos. A metodologia utilizada foi a revisão bibliográfica. Os desafios
matemáticos aumentam a autoconfiança do aluno desafiado para concluir a atividade proposta com pleno sucesso,
sempre acompanhado de um instrutor, professor e facilitador do processo. Ao resolver tarefas matemáticas, é
preciso desmistificar que a incompreensão do problema é causada por dificuldades no domínio da língua
portuguesa. Um professor geralmente precisa pensar em estratégias para selecionar problemas para os alunos
resolverem em sala de aula.

Palavras-chave: Dificuldade de aprendizagem. Inovações matemáticas. Ensino matemático.

ABSTRACT
Given the most diverse nuances of the question of the teaching and learning process of mathematics, several
theoretical aspects, based on methodological positions and different conceptions, have served as a basis for the
discussion of important developmental trends in mathematics education, such as financial education (EF ) ,
recently adopted as a public policy in Brazil. Ponte (2019) considers mathematical learning difficulties as
significant difficulties in developing skills related to mathematics, clarifying that these difficulties may be related
to intellectual disabilities, poor or insufficient schooling, visual or hearing deficits. The methodology used was
the literature review. Mathematical challenges increase the self-confidence of the challenged student to complete
the proposed activity with full success, always accompanied by an instructor, teacher and facilitator of the
process. When solving mathematical tasks, it is necessary to demystify that the misunderstanding of the problem
is caused by difficulties in mastering the Portuguese language. A teacher often needs to think of strategies for
selecting problems for students to solve in the classroom.

Keywords: Learning disability. Mathematical innovations. Mathematics teaching.

1
Artigo científico apresentado ao Grupo Educacional IBRA como requisito para a aprovação na disciplina de
TCC.
2
Discente do curso de pós-graduação em Educação Matemática.
 2

1 INTRODUÇÃO

A educação matemática (EM) emergiu como uma rica área de pesquisa acadêmica. A
utilidade desta área do conhecimento – uma área de pesquisa relativamente recente – depende
em grande parte dos esforços interdisciplinares que a fundamentam. Dadas as mais diversas
nuances da questão do processo de ensino e aprendizagem da matemática, vários aspectos
teóricos, baseados em posições metodológicas e diferentes concepções, têm servido de base
para a discussão de importantes tendências desenvolvimentistas na educação matemática, como
a educação financeira (EF ), recentemente adotada como política pública no Brasil.

Como isso não poderia deixar de ocorrer no campo dinâmico da atividade de pesquisa,
prevalece na RS a heterogeneidade de posições inerentes às próprias disciplinas-mãe. A posição
ou adesão teórico-metodológica dos profissionais pedagógicos e matemáticos nos seus
respectivos campos de formação reflecte-se directa ou indirectamente nas suas concepções de
educação matemática, alimenta e sustenta as tendências que se definem neste contexto.

Vários estudos no campo da educação matemática são realizados sobre a prática

pedagógica de um professor de matemática que atua na EPT para minimizar as lacunas entre a
matemática e suas novas tecnologias por meio do ensino pelo professor. O ensino de
matemática na EPT deve ser pautado pelas melhores estratégias que combinem seus conceitos,
regras e relações com as novas tecnologias da educação matemática, visando a qualificação
profissional do aluno. “É importante que os alunos experimentem os conceitos matemáticos na
prática para que possam redescobri-los por si mesmos. "(AMORIM, 2022, p. 54).

Certos subsídios educacionais, como o ensino de matemática e o professor de

matemática na EPT, devem ser adaptados às novas concepções metodológicas e à identidade
da escola, que são consequências de um mundo estritamente tecnológico. “Integrar tudo
envolve abordar diferentes aspectos do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, o aluno
concreto, real, o conhecimento, as estratégias de ensino e o contexto cultural e histórico em que
estão inseridos. ". Segundo Alves (2016), distinguir essas estratégias ajuda o professor a ampliar
atividades cada vez mais sofisticadas no que diz respeito ao progresso dos alunos no
desenvolvimento de conceitos e modelos matemáticos.

Pontes (2019) observa que as dificuldades de compreensão das relações e conceitos

matemáticos são extremamente evidentes no desempenho escolar dos alunos envolvidos. O
modelo educacional no processo de ensino e aprendizagem da matemática é efetivamente
 3

superado muitas vezes e deixa de despertar o interesse do aluno pelos conteúdos recomendados
porque faltam analogias com atividades que satisfaçam as necessidades dos alunos.

Metodologicamente, este artigo é uma pesquisa bibliográfica, realizada por meio de

levantamento de referenciais teóricos publicados em livros profissionais, artigos nacionais e
internacionais, que discutam o uso de novas tecnologias de ensino de matemática na prática
docente de professores de matemática da EPT. "[...] a pesquisa bibliográfica envolve um
conjunto ordenado de procedimentos para encontrar uma solução, atenta ao objeto de estudo e
que, portanto, não pode ser aleatória. (GIL, 2018)
 4

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 Dificuldade de aprendizagem em matemática

A palavra dificuldade refere-se a um problema, lacuna ou situação que ocorre quando

alguém está tentando alcançar algo. Assim, as dificuldades são inconvenientes ou obstáculos
que devem ser superados para atingir determinado objetivo (LIBÂNEO, 2020). O termo
dificuldade pode ser aplicado a uma variedade de ideias ou situações. As dificuldades de
aprendizagem são aquelas sentidas por alguns alunos que, apesar de não apresentarem
deficiência ou inteligência inferior aos seus pares, não conseguem um bom desempenho escolar
(LIBÂNEO, 2020)

Em geral, as dificuldades de aprendizagem "referem-se a um grupo heterogêneo de

distúrbios que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala,
leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas" (SASSAKI, 2018, 22). Essas
dificuldades são inerentes ao indivíduo que as padece e podem ser causadas por problemas
afetivos ou sócio-familiares, podem estar associadas a alterações pedagógico-institucionais,
neurológicas, etc. ou desvantagem econômica, cultural e emocional (SASSAKI, 2018).

Para ampliar o entendimento, eles apontam que o principal critério para identificar um
aluno com dificuldade de aprendizagem é a "discrepância entre a capacidade potencial e o nível
real de desempenho". Da mesma forma, seu nível de inteligência deve estar dentro da faixa
normal de seus colegas ou pode estar acima da média. As dificuldades de aprendizagem
apresentam sintomatologia heterogênea e características diversas que podem afetar o
desenvolvimento ocupacional, o autoconceito, as relações interpessoais e a esfera do trabalho
(COSTA et, 2018).

Para Nacarato e Mengali (2014), as dificuldades de aprendizagem têm uma base

experiencial que inclui fatores motivacionais e atitudinais; às vezes, dificuldades leves de
aprendizado podem afetar a confiança, o autoconceito, a motivação e o interesse por uma
determinada área do conhecimento, o que tem como efeito reduzir a capacidade do aluno de
obter uma aprendizagem significativa ou concluir uma tarefa, o que pode fazer com que sua
dificuldade aumente.
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Em nível global, se examinamos o problema do número crescente de alunos com

dificuldade para aprender conceitos e procedimentos matemáticos, as salas de aula no Brasil
não estão isentas. Por esta razão, o estudo das dificuldades de aprendizagem matemática
(DAM), um termo com conotações apenas pedagógicas que não inclui problemas neurológicos
ou outros, é particularmente importante. Estes incluem acalculia e dyscalculia.

O termo discalculia difere do termo acalculia, que é reservado para deficiências nas
habilidades matemáticas devido a danos cerebrais. A discalculia refere-se a distúrbios do
desenvolvimento associados à incapacidade de adquirir e desenvolver a competência aritmética,
ocorrendo em alunos que apresentam dificuldade para entender números, dominar combinações
numéricas básicas e resolver exercícios e problemas matemáticos (PIMENTEL, 2015). Por
outro lado, a AMD pode se manifestar desde a educação infantil e se estender até a idade adulta,
afetando o raciocínio matemático, as habilidades aritméticas e algébricas.

Da mesma forma, dificuldades com cálculos matemáticos raramente são diagnosticadas

antes do final das primeiras séries do ensino fundamental; eles são diagnosticados regularmente,
desde a 3ª série, e podem se manifestar ainda mais tarde. A discalculia é uma dificuldade
específica, também conhecida como dificuldade de aprendizagem de cálculo; essa dificuldade
ocorre em alunos com inteligência normal que frequentam regularmente a escola, é entendida
como um distúrbio parcial da capacidade de lidar com símbolos aritméticos e realizar cálculos
matemáticos. (AMORIM, 2022)

Assim, a discalculia pode ser causada pelo uso incorreto de números ou pelo
desconhecimento dos algoritmos necessários para realizar operações aritméticas. Amorim
(2022) afirma que o termo discalculia não pode ser usado levianamente, o que seria uma
dificuldade específica em aprender matemática sem outros problemas relacionados. O
transtorno discalculico específico é frequentemente associado a dislexia, disgrafia, déficits de
atenção e/ou problemas de percepção.

Para ajudar os alunos com DMRI, Strick e Smith (2016) sugerem que é necessário ter
em conta as limitações que apresenta, a vontade de motivá-los no processo de aprendizagem,
de fazer os ajustes necessários ao currículo de acordo com o aluno, fortalecer as áreas
socioafetivas (autoestima e formação de valores), motoras, cognitivas (discriminação,
ordenação, compreensão e raciocínio lógico) e de comunicação e linguagem (verbal e escrita,
estruturação e organização).
 6

Nesse sentido, o trabalho do professor é um desafio ainda maior em relação aos saberes
escolares, ao conciliar as informações do cotidiano com as situações de formalização. As
dificuldades de aprendizagem geralmente surgem quando a formalização se intensifica
(COSTA, 2018)

As anomalias nos resultados da aprendizagem da matemática em diferentes níveis de

ensino são amplamente reconhecidas. Mas os educadores de hoje enfrentam o desafio de
preparar as novas gerações para o mundo em que terão de viver. Isso significa fornecer a
instrução necessária para que eles adquiram as competências e habilidades necessárias para
atuar com conforto e eficácia na sociedade que enfrentarão ao final da jornada escolar (COSTA,
2018).

Ponte (2019) considera as dificuldades de aprendizagem matemática como dificuldades

significativas no desenvolvimento de habilidades relacionadas à matemática, esclarecendo que
essas dificuldades podem estar relacionadas a deficiências intelectuais, escolaridade ruim ou
insuficiente, déficits visuais ou auditivos.

Segundo o que este autor discute, alguns problemas terminológicos surgem na

comunicação entre pesquisadores e profissionais da área de pedagogia e psicologia, e ele
acredita que termos como "problemas de aprendizagem matemática", "distúrbios aritméticos",
"distúrbios matemáticos", " problemas matemáticos específicos podem referir-se à mesma área;
pode ser esclarecida usando dois termos: acalculia e dyscalculia.

O primeiro termo, acalculia, é definido como um distúrbio relacionado à aritmética,

adquirido após lesão cerebral, após as habilidades já estarem consolidadas e desenvolvidas.
Caracteriza-se por déficit nas operações numéricas e pode ser distinguida de duas formas:
acalculia ou arritmia primária; acalculia secundária em que diferem.(COSTA, 2016)

Portanto, pode-se considerar de forma simplista que a acalculia pode acometer adultos,
jovens e crianças; no entanto, é de natureza lesional e ocorre após ter começado a ganhar função.
Por outro lado, a discalculia está relacionada a crianças, é evolutiva, pode afetar adultos, não é
uma lesão e está relacionada principalmente a dificuldades de aprendizagem em matemática.

Embora a definição de consenso se refira a dificuldades de aprendizagem evidenciadas

pela presença de várias áreas de dificuldade ou comprometimento, a ideia de que as dificuldades
de aprendizagem são heterogêneas e não unitárias e monolíticas, mas muito mais, é agora
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geralmente assumida. diversificada e complexa. A existência de dificuldades de aprendizagem

em matemática é algo que evoluiu ao longo da história das dificuldades de aprendizagem.

Notamos que o termo dificuldade de aprendizagem matemática tornou-se uma área

frutífera e abundante de pesquisa. Ao avaliar as dificuldades dos alunos, é sempre analisada a
sua atitude perante a tarefa e procura-se perceber quais as estratégias que utilizam para as
cumprir. Especialmente na matemática, muitas vezes é possível observar que os alunos muitas
vezes usam inconscientemente procedimentos que não são muito eficazes. Ou quando adotam
uma técnica, tendem a usá-la indefinidamente, têm dificuldade em considerar outras opções e,
se não escolherem uma estratégia melhor, influenciam os resultados com consequências
prejudiciais. (COSTA, 2016)

As dificuldades dos alunos vêm de anos anteriores, é difícil para um aluno aprender a
dividir se não dominar as operações de adição, subtração, multiplicação. Essas dificuldades às
vezes ocorrem por causa de um método de ensino que não leva os alunos a compreender
determinadas disciplinas de matemática e principalmente porque os alunos têm uma rejeição
muito forte da disciplina conforme explicado nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio. (COSTA, 2018)

De fato, não basta repetir a forma de ensino ou a metodologia se limitarmos o

conhecimento matemático à informação, com definições e exemplos, bem como exercícios, ou
seja, exercícios de aplicação ou fixação. Porque se os conceitos forem apresentados aos poucos,
mesmo que de forma completa e aprofundada, não há garantia de que o aluno criará algum
sentido para ideias isoladas e desconexas. Pressupõe-se que o próprio aluno seja capaz de
construir relações múltiplas entre conceitos e formas de raciocínio que fazem parte de diferentes
conteúdos; no entanto, o fracasso escolar e os problemas dos alunos com a matemática mostram
claramente que isso não é verdade. (ALVES, 2016)

Nos últimos anos, muita pesquisa tem sido feita para encontrar algumas soluções para
essas dificuldades no ensino e aprendizagem da matemática, várias perguntas são feitas, como:
Os professores estão prontos para novos métodos de ensino? Isso está acontecendo por falta de
interesse dos alunos? Há algum problema no processo de ensino? Entre outras questões que nos
fazem pensar qual seria a melhor forma de ensinar matemática e tentar amenizar essas
dificuldades para os alunos.

De acordo com os parâmetros nacionais de currículo de matemática; As atividades

lúdicas podem ser um importante recurso pedagógico porque: Os jogos são uma forma
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interessante de colocar problemas, pois permitem que sejam apresentados de forma atrativa e
estimulam a criatividade no desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas e na
busca de soluções. Eles facilitam a simulação de problemas e a busca de soluções. Eles
fornecem simulação de situações-problema que exigem soluções rápidas e imediatas, o que dá
suporte ao planejamento de ações. (TUBINO, 2019)

No entanto, esse fato só ocorrerá no caso de intervenções pedagógicas por parte do

professor. Segundo Tubino (2019), quando um professor atua como mediador em sala de aula,
ele estabelece uma relação de confiança, incentivo e motivação para aprender com seus alunos.
Além disso, com a utilização de jogos para o ensino de matemática, o aluno deixa de ser um
mero receptor de conteúdos, que passa a interagir e participar do próprio processo de construção
do conhecimento.

A reformulação da educação matemática sugeriu uma série de situações didáticas e

novas metodologias na relação ensino-aprendizagem. O surgimento de novos processos
educacionais criou uma série de possibilidades que deram aos professores a liberdade de mudar
sua linha educacional com base em novas teorias, certificadas e verificadas. (STRICK, 2016)

Os resultados mostram que todas as crianças usaram as mesmas estratégias (recuperação

de memória, contagem verbal ou contagem digital), mas diferiram na habilidade e velocidade
de execução das estratégias. Assim, crianças com dificuldades tinham erros de contagem verbal
frequentes, uso frequente de estratégias de contagem menos maduras (por exemplo, contar
tudo), altas taxas de erros de recuperação de memória e tempos de resposta de recuperação
altamente variáveis e não sistemáticos. (TUBINO, 2019)

Ainda mais interessantes são os resultados obtidos dez meses depois em um estudo de
acompanhamento. Enquanto as crianças sem dificuldades mostraram maior confiança na
recordação de eventos da memória e maior velocidade na execução das estratégias, o grupo de
crianças com dificuldades não apresentou muita mudança na escolha das estratégias.

Assim, mesmo quando o procedimento de contagem 'contar tudo' foi abandonado em

favor de 'contar a partir do primeiro', a velocidade de contagem ainda foi menor do que a dos
alunos sem deficiência. Além disso, não houve alteração no número de fatos que poderiam ser
recuperados da memória ou no tempo de recuperação.

Descobrimos que crianças com dificuldades cometem mais erros e usam estratégias
menos avançadas do que crianças sem dificuldades. Além disso, à medida que avançamos nos
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níveis educacionais, encontramos uma tendência evolutiva em ambos os grupos. (COSTA,

2018)

Crianças sem dificuldades mostram uma tendência prototípica de usar estratégias mais
desenvolvidas (taxas mais altas de descoberta de fatos) e mais eficientes. As crianças com
dificuldades, embora apresentem uma tendência evolutiva na utilização de estratégias, refletem-
se numa maior utilização de recovery, sendo a eficácia contrastada com a apresentada no grupo
sem dificuldades. Especificamente, nos níveis mais baixos, encontramos uma representação
anômala dos eventos na memória, e nos níveis mais altos (principalmente sexto ano), embora
possa haver alguma representação, o acesso a ela não é totalmente automatizado, como é o caso
dos alunos.

2.2 Inovações para práticas de ensino matemático e seus desafios.

A modelagem matemática é uma estratégia de ensino e aprendizagem que visa modelar

e formular um determinado problema, explicar a matemática envolvida em sua formulação e
que ocorre em diversas situações cotidianas, projetar cenários e dialogar entre grupos, enfatizar
a discussão do assunto a partir de diferentes pontos de vista. ver .

Segundo Salet (2019), a expansão da modelagem matemática na educação matemática

culminou em um evento que ocorre a cada dois anos desde 1999, a Conferência Nacional de
Modelagem na Educação Matemática. O evento representa um aumento significativo no
número de trabalhos apresentados, seja na forma de relatos de experiências de atividades em
sala de aula ou de pesquisas realizadas na área em questão. Além desse aumento, podemos citar
o crescente interesse dos educadores por cursos de extensão e pós-graduação na área.

Outra iniciativa que pode ser citada diz respeito às universidades que incluem a
modelagem de ensino em seu plano de estudos como disciplina ou como disciplina optativa no
programa de estudos. Esta incorporação mostra como a modelagem está ganhando cada dia
mais espaço na educação matemática com o potencial de desenvolver mais conhecimentos e
habilidades matemáticas entre os jovens.

O avanço da inovação pedagógica e o uso da tecnologia da informação no século XXI

permite um aumento e expansão no contexto educacional e acesso à formação, essas mudanças
visam proporcionar novas possibilidades de procedimentos de ensino, bem como jogos
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matemáticos, que fazem um importante contribuição para o ensino da aprendizagem possível,

pois proporcionam um ambiente capaz de disseminar informações, estimular a atenção dos
alunos e melhorar a qualidade do processo educacional. Neste século, a proliferação muito
rápida de dispositivos móveis na sociedade finalmente trouxe e ofereceu muitas oportunidades
de inovação no processo educacional, permitindo que qualquer pessoa e em qualquer lugar
tenha acesso a informações e materiais educacionais a qualquer hora do dia. (AMORIM, 2022)
See More

Nos estudos de Skovsmos (2012), a pesquisadora afirma que a educação matemática

crítica traz para a sala de aula discussões relacionadas à justiça social, melhora a autonomia de
decisão e a responsabilidade, desenvolve um paralelo entre a escola e a vida social. Assim,
surge a ideia de que o processo de ensino e aprendizagem desenvolve no aluno a capacidade de
questionar, refletir, errar, experimentar, reformular e construir seu próprio conhecimento e
tornar-se um cidadão crítico e autônomo de suas decisões.

Uma característica importante do EMC é que o aluno se sinta acolhido por todos da
turma e que não haja exclusão de opiniões, assim o aluno não será o destinatário do conteúdo,
ele desenvolverá seu próprio aprendizado, pois poderá levantar hipóteses, tirar conclusões e,
finalmente, ser capaz de fazer uma conclusão sobre os tópicos discutidos.

A qualidade do diálogo também é um fator importante, pois as decisões são tomadas

por meio de uma conversa entre o professor e os alunos, criando um cenário colaborativo para
que os alunos se tornem cidadãos autônomos, desenvolvendo o pensamento crítico e a
responsabilidade estudantil. (ALVES, 2016)

Ensinar e aprender em matemática crítica traz engajamento crítico e participativo por

parte dos alunos, e o professor em sala de aula desenvolve problemas relacionados à vida
cotidiana que os interessam. Nesse sentido, Skovsmose (2013) aponta que deve ser possível
que os alunos percebam que o problema é importante. Isso significa que o problema deve ter
um significado subjetivo para os alunos. Deve relacionar-se com situações associadas à sua
experiência; O problema deve estar relacionado a processos importantes da empresa; De certa
forma e em certa medida, o envolvimento dos alunos na situação-problema e no processo de
solução deve servir de base para (posteriormente) envolvimento político e social.

Diante disso, Skovsmose defende um ensino que proporcione um ambiente de

indagação em que os alunos sejam estimulados por um mediador (educador) a formular
perguntas e buscar explicações ou respostas conectadas à realidade do aluno.
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Exemplos de universidades que já participaram de pesquisas sobre educação matemática

crítica podem ser encontrados na literatura. Pode-se citar, por exemplo, a pesquisa de
Cavalcante (2013) na Universidade Estadual da Paraíba -UEPB-, uma aplicação em sala de aula
utilizando situações problemáticas como recurso na concepção, formulação e investigação de
problemas matemáticos. Também é utilizada a dissertação de mestrado de Costa (2016), que
tem como tema o contributo para a formação de jovens intervencionistas com a matemática e
foi desenvolvida na Universidade da Madeira em Portugal.

Considerando essas pesquisas já desenvolvidas e aplicadas em sala de aula, pode-se

observar que as atividades foram realizadas em pequenos ou grandes grupos, sem o uso de
testes, enquanto o envolvimento e os registros foram considerados como um processo
avaliativo, exigindo anotações sobre tudo o que foi discutido para a classe. a classe sem a ajuda
do professor. O tema da atividade proposta foi escolhido considerando a experiência dos alunos
ou o contexto atual da época, abordado propositalmente para ver se eles conseguem conectar o
conteúdo matemático ao seu dia a dia.

Após a revelação dos temas, iniciou-se um diálogo entre os integrantes do grupo e o

professor, que fez o papel de mediador e incentivou os alunos a pensarem e contarem o que a
matemática poderia ajudar a desenvolver o tema proposto.

Também pode-se analisar que a visão dos professores que processaram essas atividades
relacionadas ao EMC trouxe mudanças. Os professores puderam analisar que proporcionariam
momentos de reflexão e produção de significados, e a análise feita por seus alunos concluiu que
a matemática está muito mais presente no cotidiano do que os alunos imaginavam. Nesse tipo
de trabalho é preciso perseverar, como afirma Costa 2016 “A semente foi plantada, agora é
preciso regar para colher os frutos”. Devem buscar constantemente a formação crítica dos
alunos por meio da matemática e de seus papéis sociais, políticos e culturais.

Logo após todos os processos terem sido desenvolvidos, os alunos apresentaram suas
conclusões, estas foram desenvolvidas durante o processo que realizam sem ter fórmulas ou
exemplos a seguir, elaboradas por meio de pesquisas e pesquisas, desenvolvendo a autonomia
do aluno.

Agora que os dispositivos digitais estão constantemente conectados, não temos apenas
mobilidade física e informacional, mas também temos mobilidade de pensamento (LEMOS,
2009), ou seja, a sala de aula não pode ser desconectada do mundo digital em que está inserida.
A circulação em diferentes espaços (físicos ou digitais) nos permite articular e produzir
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conhecimento, e a partir daí criar uma nova relação com o mundo, que permite a criação de
comunidades em rede (CASTELLS, 2017). As redes são uma estrutura formal ou informal
criada por pessoas e organizações que compartilham responsabilidades, conhecimentos,
trabalhos, projetos, recursos, documentos, produtos e serviços por meio de diversos canais de
comunicação para crescer em equipe e alcançar objetivos pré-determinados (CASTELLS,
2017). Isso facilita uma estrutura horizontal para as relações que são tecidas neles e permite
interação e colaboração na resolução e decisão sobre um problema compartilhado.

Pois bem, podemos considerar a sala de aula como um nó dentro dessa sociedade em
rede (CASTELLS, 2017), com potencial para desenvolver conhecimentos, trocar informações,
experiências, práticas colaborativas que criamos, remixamos (PRETTO, 2017) e
compartilhamos em rede. Nesse contexto, a experiência e a produção agregam à cultura digital
a necessidade de abraçar a iniciativa das pessoas e a capacidade de desenvolver formas próprias
de produção e reprodução do conhecimento, que passa por muitas transformações.

Na educação, e especialmente na educação matemática, é cada vez mais comum uma

gama de produções acadêmicas sobre a cultura digital, a começar pelo uso das tecnologias de
informação e comunicação (TIC) para a criação de projetos educacionais ou pelo uso de
aplicativos, plataformas e/ou dispositivos digitais no cotidiano da sala de aula, entre outros.
Portanto, nosso interesse pelo estudo da cultura digital na educação matemática é aprofundado
com base em dissertações e teses que abordam e conectam a estrutura discursiva.
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3 CONCLUSÃO

O ato de ensinar e o ato de dominar a matemática no ensino básico devem constituir um

parecer pedagógico motivador para que o quotidiano do aluno se aproxime da escola. A
utilização de desafios matemáticos como prática inovadora em sala de aula é um caminho
bastante promissor, pois se manifesta como uma provocação estimulante no meio apresentado.
Os desafios matemáticos aumentam a autoconfiança do aluno desafiado para concluir a
atividade proposta com pleno sucesso, sempre acompanhado de um instrutor, professor e
facilitador do processo.

Ao resolver tarefas matemáticas, é preciso desmistificar que a incompreensão do

problema é causada por dificuldades no domínio da língua portuguesa. Um professor
geralmente precisa pensar em estratégias para selecionar problemas para os alunos resolverem
em sala de aula.

O objetivo do nosso estudo foi investigar uma metodologia para estimular o ensino e a
aprendizagem da matemática por meio de desafios matemáticos lógicos usando uma abordagem
educacional denominada resolução de problemas. Inúmeros pesquisadores desenvolveram
modificações em sala de aula para tentar resolver o problema de motivação e interesse dos
alunos e, posteriormente, melhorar o ensino e a aprendizagem da matemática.

Na pesquisa realizada, constatou-se que a utilização de desafios matemáticos para o ato

de ensinar e aprender matemática estimula o aluno a novas atividades semelhantes na resolução
de problemas. O desejo de enfrentar e resolver um desafio matemático leva o aluno a se motivar
a encontrar a solução ideal.

Estimular o uso de desafios matemáticos em sala de aula foi proposital, o que estimulou
os alunos a pensarem matematicamente, não de forma convencional, mas com sua intensa
participação por meio de sua intuição, criatividade e raciocínio lógico. Ao final da atividade, os
alunos ficaram extremamente motivados a enfrentar novos projetos para a compreensão de
outros modelos e desafios matemáticos. Acredito que este trabalho pode contribuir muito para
o ensino de matemática e que novos alunos possam continuar pesquisando erros, raciocínio e
ensino crítico de matemática, pois ainda não existem muitos trabalhos sobre este tema.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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