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JOGOS E BRINCADEIRAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL: RESGATANDO A LUDICIDADE

AGLAIS FERREIRA DOS SANTOS

RESUMO

Reconhecendo que na atualidade, os brinquedos, jogos e brincadeiras das crianças

estão mais comumente ligados às tecnologias e que muitas não conhecem
brincadeiras e jogos tradicionais que contribuíram para a formação das crianças no
passado, mas, no entanto tem sido esquecidas e deixadas de lado, dando
oportunidade para jogos mais “atrativos”, realizou-se uma pesquisa tendo como
questionamento norteador: quais jogos e brincadeiras tradicionais podem ser
resgatados e utilizados no ensino da matemática na educação infantil? Nesta
perspectiva realizou-se uma revisão de literatura por meio da qual prioritariamente,
almeja-se com esse estudo, apresentar jogos e brincadeiras tradicionais que podem
ser resgatados e utilizados no ensino da matemática na educação infantil. Conclui-
se que fazer com que transformar um ensino da matemática que provocou tanta
exclusão em um ensino que leve em conta os sujeitos humanos constitui um grande
desafio para o professor que tem compromisso ético com uma sociedade justa e
igualitária, que se preocupa com os excluídos e com o futuro de seus alunos.

Palavras-Chaves: Ludicidade. Matemática. Ensino.

1 INTRODUÇÃO

Não se tem dúvidas de que a Matemática, apesar de estar presente em nosso

dia-a-dia, muitas vezes é vista de forma totalmente dissociada da realidade e da
língua que falamos. Por conseguinte, o ensino e a aprendizagem da matemática
apresentam-se muitas vezes como um processo difícil e desmotivador.
Em um lado tem-se o aluno, que não consegue entender a matemática que a
escola lhe ensina e ainda que aprovado, na maioria das vezes, sente dificuldades
em utilizar o conhecimento matemático "adquirido". Do outro lado, o professor, que
diante dessa realidade, em alguns momentos sente-se desmotivado para o ensino
da disciplina.
Enquanto professora da disciplina em referência, e tendo ciência de que a
prática pedagógica do educador é fundamental para motivar seus educandos, e
incentivá-los a “aprender”, tem-se buscado conhecer e utilizar estratégias que
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possam ajudar a superar esses obstáculos e fazer do ensino da matemática algo

prazeroso e motivador. Não se trata de encontrar a fórmula mágica – para os
problemas enfrentados no dia-a-dia da sala de aula – mas, de tornar o aprender e o
ensinar mais aprazível e interessante.
Incitada por essa busca e compreendendo que a principal atividade de uma
criança é o brincar, pois está inserida desde seu nascimento, e que é na brincadeira
e nos jogos que manejam e descobrem os objetos, comunicam entre si, organizam
seus pensamentos, recriam e respeitam regras e desenvolve sua autonomia,
linguagens e identidade, foi que se optou por desenvolver um estudo que trouxesse
para o palco central das discussões o ensino da matemática mediado também por
atividades lúdicas.
O exposto acima, aliado à afirmação de Lopes e Ferreira (2014) de que a
ludicidade – seja através de uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade
que desperte a imaginação, motivação e interação – tem como uma de suas
características educar o indivíduo, agindo na sua formação, sendo considerada
essencial para a saúde física, psíquica e intelectual da criança demonstra a
importância de estudos que tratem de como a ludicidade pode ser utilizada como
elemento facilitador para educação escolar das crianças. No caso desse estudo,
especificamente no contexto da educação infantil.
Reconhecendo que na atualidade, os brinquedos, jogos e brincadeiras das
crianças estão mais comumente ligados às tecnologias e que muitas não conhecem
brincadeiras e jogos tradicionais que contribuíram para a formação das crianças no
passado, mas, no entanto tem sido esquecidas e deixadas de lado, dando
oportunidade para jogos mais “atrativos”, realizou-se uma pesquisa tendo como
questionamento norteador: quais jogos e brincadeiras tradicionais podem ser
resgatados e utilizados no ensino da matemática na educação infantil?
Nesta perspectiva realizou-se uma revisão de literatura por meio da qual, tem-
se como objetivo geral do estudo, apresentar jogos e brincadeiras tradicionais que
podem ser resgatados e utilizados no ensino da matemática na educação infantil.
Vale ressaltar que é pretensão também desse estudo, resgatar no aluno, o
prazer de aprender com criatividade, apoiada no grande mérito inclusive dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que, com uma fundamentação teórica
pós-construtivista, procuram conciliar, aspectos cognitivos a afetivo-relacionais,
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mostrando a necessidade de se compreender que a inteligência se desenvolve na

interação, na organização do mundo em que vivemos.
Importa mencionar que além da introdução e das considerações finais, a
pesquisa, encontra-se estruturada em três tópicos. O primeiro, intitulado a
matemática, apresenta os principais teóricos que embasam o Ensino da Matemática;
os questionamentos: a matemática é difícil? Uma nova matemática ou um novo
Ensino? O mundo matematizado.
O segundo tópico trata do Ensino da matemática e a importância da
ludicidade na Educação Infantil. No terceiro e último tópico disserta-se sobre: Jogo,
brinquedo e brincadeira.

2 A MATEMÁTICA

A história da matemática confunde-se com a história da evolução da

humanidade, na necessidade, na urgência de não deixar extinguir a vida, de garantir
seus bens, de não deixar enganar-se, é que o homem criou seus próprios sistemas
de registros para controlar seus bens. Como afirmou Lopes e Blum (2000, p.09):
“Acredita-se que os pastores controlavam seus animais, colocando uma pedrinha
correspondente a cada animal que saia para o pasto”.
Também há vestígios de pinturas de animais em paredes de cavernas que
são indicativas de contagem. Mas os povos foram se civilizando e essas formas de
contagem e registro deixaram de ser eficientes (BONJORNO e BONJORNO, 2001).
Alguns povos, tribos ainda hoje continuam com esse tipo rudimentar de
contagem como afirmam os autores acima mencionados:

[...] até hoje muitas tribos indígenas só têm palavras na sua língua para
contar até três. Mais a maioria dos povos do mundo sentiu a necessidade
de construir maneira eficaz de registrar quantidades, e com o passar dos
séculos as necessidades são cada vez maiores (BONJORNO e
BONJORNO, 2001, p.20).

Organizar a contagem de maneira a registrá-la foi um marco e uma conquista.

Como registram Lopes e Blum (2000, p. 09-10):

Quando o sistema de numeração foi criado já os hindus utilizavam o

ÁBACO para realizarem seus cálculos. E para representar os números que
continuam o algarismo zero, eles deixavam um vazio, o qual era
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representado por um sulco vazio, denominado de SUNYA (vazio). O

SUNYA já era, desde aquela época, parecido com o nosso zero.
Os dez símbolos do nosso sistema de numeração são denominados dígitos
ou algarismos, o dígito tem origem na palavra latina dígitus, que significa
dedos, chamado Mohammed um livro sobre a arte do povo hindu de
calcular. É interessante notar que ele foi o autor do livro, mas não o seu
criador. Porém quando o livro foi traduzido na Europa, e consequentemente
bastante divulgado, o sistema de numeração ficou conhecido como al-
khowarizmi, depois algarismo. Daí passou então para a palavra algarismo
na língua portuguesa.
Inicialmente na Europa a numeração hindu-arábica não foi bem aceita, pois
já existia a numeração romana, e os Europeus já estavam bem adaptados
a este sistema. Com o tempo foi observado que a aplicação do novo
sistema era muito mais fácil, iniciou-se então, uma divisão no sentido do
uso dos sistemas. Depois de várias perseguições e até proibições de livros
a numeração hindu-arábica, foi aceita pela sua facilidade, compreensão e
qualidade.
Antes da invenção da imprensa, como o livro era copiado manualmente,
havia diferenças nas escritas, fazendo com que surgissem modificações na
grafia. No século XV, com a criação da imprensa as alterações foram
diminuindo e atualmente temos a seguinte representação: 1 2 3 4 5 6 7 8 9
0.

Os povos arábicos, egípcios, hindus, babilônicos, romanos e maias foram os

primeiros a elaborar seus registros numéricos com sistemas e regras próprias. Como
afirma Bonjorno e Bonjorno (2001, p.26), os Egípcios foram os primeiros povos a
utilizar símbolos para representar os números. Seu sistema era baseado em dez.
Não tinha um símbolo para o zero nem fazia uso do valor posicional dos símbolos.

Os hindus criaram o sistema de numeração posicional que hoje usamos,

com símbolos chamados algarismos. A palavra é de origem árabe, pois
foram os árabes, que divulgaram esse sistema, que trouxeram da Índia.
Por isso o nosso sistema de numeração é chamado indo-arábico.
Com estes dez símbolos (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 0), podemos escrever
todos os números. Por isso nosso sistema é chamado sistema de
numeração decimal (BONJORNO e BONJORNO, 2001, p.20).

A matemática está sempre presente na vida de todos os povos e tem grande

contribuição para as descobertas e em várias áreas de estudo o conhecimento da
matemática é uma necessidade. Como é relatado nos PCN’s (BRASIL, 1997, p.26):

A matemática surgiu na antiguidade por necessidade da vida

cotidiana converteu-se em um imenso sistema de variadas e
extensas disciplinas. Com as demais ciências, reflete as leis sociais e
serve de poderoso instrumento para o conhecimento do mundo e
domínio da natureza.
Mesmo com um conhecimento superficial da matemática, é possível
reconhecer certos traços que a caracterizam: abstração, precisão,
rigor, lógica, caráter irrefutável de suas conclusões, bem como o
extenso campo de suas aplicações.
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A abstração matemática revela-se no tratamento de relações

quantitativas e de formas espaciais, destacando-se das demais
propriedades dos objetos. A matemática move-se quase
exclusivamente no campo dos conceitos abstratos e de suas inter-
relações. Para demonstrar suas afirmações, o uso matemático
emprega apenas raciocínios e cálculos.

Conforme os PCN´s (BRASIL, 1997) os matemáticos também fazem

constante uso de modelos e analogias físicas e recorrem a exemplos bem
concretos, na descoberta de teoremas e métodos. Mas, os teoremas matemáticos
são rigorosamente demonstrados por um raciocínio lógico. Os resultados
matemáticos distinguem-se pela sua precisão e os raciocínios desenvolvem-se num
alto grau de minuciosidade, que os torna incontestáveis e convincentes.
Mas a vitalidade da matemática deve-se também ao fato de que, apesar de
seu caráter abstrato, seus conceitos e resultados tem origem no mundo real e
encontram muitas aplicações em outras ciências e em inúmeros aspectos práticos
da vida diária: na indústria, no comércio e na área tecnológica. Por outro lado,
ciências como a física, química e astronomia têm na matemática ferramenta
essencial. Em outras áreas do conhecimento como: sociologia, psicologia,
antropologia, medicina, economia política, embora seu uso seja menor que nas
ciências exatas, ela também constitui um subsídio importante, em função de
conceitos, linguagem e atitudes que ajuda a desenvolver.
Parafraseando os PCN´s, salienta-se que, em sua origem, a matemática
constitui-se a partir de uma coleção de regras isoladas, decorrentes da experiência e
diretamente conectada com a vida diária. Não se tratava, portanto, de um sistema
logicamente unificado. A aritmética e a geometria formam-se a partir de conceitos
que se interligam. Talvez, em consequência disso, tenha-se generalizado a ideia de
que a matemática é a ciência da quantidade e do espaço, uma vez que se originou
da necessidade e de contar, calcular, medir, organizar o espaço e as formas
(BRASIL, 1997, p.27).

2.1 Principais Teóricos que embasam o Ensino da Matemática

A relação abaixo se refere aos principais teóricos, que iniciaram e embasam

até os dias atuais, os estudos matemáticos. Os mesmos foram compilados dos
estudos de Boyer e Blucher (2012) e Howard (2011).
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 Aproximadamente 287-212 a.C.: Arquimedes

 Aproximadamente 580-500 a.C.: Pitágoras de Samos
 625 - 546 a.C.: Tales de Mileto
 1821 a 1895 d.C.: Arthur Cayley
 1806 a 1871 d.C.: Augustus De Morgan
 1623 a 1662 d.C.: Blaise Pascal
 1815 a 1864 d.C.: George Boole
 1791 a 1856 d.C.: George Peacock
 1858 a 1932 d.C.: Axiomas de Peano
 1831 a 1916 d.C.: Dedekind:
 1835 d.C.: Willian Rowan Hamilton
 Século XIII: Leonardo de Pisa (Fibonacci)

2.2 Matemática é Difícil?

Nas palavras de Amorim (2005), o objetivo da Matemática é um tanto

imperceptível. A abstração das propriedades quantitativas ou geométricas que
caracterizam as primeiras noções estudadas nos cursos de Matemática constitui um
processo de complicada assimilação. Pequenos erros nesse processo tomam muito
difícil a assimilação de novos conceitos e procedimentos, gerando grandes traumas
futuros. Por outro lado, a memorização de uma nomenclatura diferente e muito
precisa introduz componentes que não são usuais na vida diária.
Por sua vez, tais formas de pensar, de poder “desmaterializar” os objetivos,
fazem parte de nossa relação com a natureza, o que nos diferencia de outros
animais avançados. A compreensão de propriedades globais dos objetos que nos
são apresentados não se faz por mera acumulação. Faz-se por reordenação, por
associação de semelhanças, que são parte fundamental do conhecimento
matemático. A aceitação e compreensão das dificuldades da Matemática e, por sua
vez, da necessidade de sua aplicação são básicas para poder analisar o problema
do ensino da Matemática em nível alto e com competência (AMORIM, 2005).
O bom desempenho em Matemática é considerado, em geral, como uma
mostra de sabedoria e inteligência. Consideram-se as pessoas que têm facilidade
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para Matemática como gente especial, com algum dom extraordinário: o saber
matemático goza de prestígio.
Isso se deve, por um lado, ao fato de que as dificuldades da disciplina fazem
com que quem a sabe ou a aprende com facilidade seja visto como diferente, como
diferente, especialmente dotado; por outro lado, os jovens com particular facilidade
para a Matemática, em geral, têm também facilidade para formar conceitos em
outras disciplinas, para continuar a concatenação lógica de raciocínios, até para
encontrar semelhanças em geografia e física (DRUCK, 2004).
Na visão dessa autora, esse “prestígio”, por sua vez, gera em quem tem
dificuldades uma aversão muito forte à Matemática. Sentem-se aparvalhados,
passam a ignorar a beleza, a coerência e a ordenação da disciplina e a recusar
qualquer tipo de formalização, por sua semelhança com a formalização matemática.
É bastante comum que os estudantes com dificuldades sejam mais retraídos, sintam
que não poderão ocupar papéis importantes em suas atividades ou obter ocupações
de destaque e modernas. Consideram-se humilhados perante seus professores de
Matemática e, mais adiante, muitos deles serão incapazes de ter uma base mínima
para incorporar conhecimentos matemáticos ou meramente quantitativos, que lhes
permitam avançar normalmente nos seus estudos (DRUCK, 2004).

2.3 O Mundo Matematizado

A matemática sistematizada até hoje foi organizada a partir das necessidades

de cada povo. Os primeiros indícios de construção de conhecimento matemático são
heranças dos povos egípcios e babilônios. Esses povos a usavam para a resolução
de problemas práticos, geralmente ligados ao comércio, cálculo de impostos,
construção de habitações, monumentos funerários e medidas de terras. Já a
civilização grega, apesar de também desenvolver a matemática utilitária, dedicou-se
fundamentalmente à organização formal da produção egípcia e babilônica. A partir
desse momento a Matemática começou a ser percebida como linguagem,
desenvolvendo, assim, símbolos próprios, substituindo as soluções particulares
pelas generalizações e as experimentações pelo método dedutivo (JORDANE e
PAULA, 2004).
Cada época tem ênfase numa necessidade cultural. Na era industrial, o
objetivo era o desenvolvimento de capacidades rotineiras. Porém, hoje, com a
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evolução tecnológica e as crescentes aplicações a diferentes áreas do

conhecimento, têm originado uma evolução enorme da matemática.
Porém, segundo Jordane e Paula (2004, p.06):

A concepção do conhecimento matemático abstrato, independente do

empírico, influencia, até hoje, na Matemática que se ensina na escola. O
currículo de Matemática está repleto de conteúdos de alto nível de
abstração que não possuem ligação com a vida dos alunos, os teoremas, as
fórmulas, o raciocínio encadeado e os resultados incontestáveis, toda essa
“magia” provoca admiração em algumas pessoas, mas, assusta e afasta
outras tantas.

A Matemática escolar deixa de realçar o caráter dinâmico e indutivo do

processo de criação que é próprio desta ciência.

Trata-se assim de um trabalho que envolve um percurso de tentativa-erro,

de formulação e testagem de conjecturas, de análise de analogias, de
reflexão e de crítica. A “Matemática não é acerca de conteúdos, é acerca do
raciocínio que descobre, reúne e dá sentido a esses conteúdos; a
Matemática é (em parte) um modo de pensar” (JORDANE e PAULA, 2004,
p.06).

Neste contexto, o percurso matemático criativo começa, quer se queira, quer

não, por exemplos, segue por tentativas com vistas a formular teoremas a propósito
dos exemplos.

2.4 Ensino da Matemática

Os aprendentes ao longo de suas vidas passam por vários níveis e os

educadores precisam entender que sabendo em qual estágio ele se encontra,
porque disto depende o entendimento lógico-matemático da criança e seu
consequente sucesso escolar. Número é uma estrutura mental que leva muito tempo
para ser construída (KAMIL, 2002).
Sabendo o nível que se encontram os educandos, o educador pode partir
para realizar um trabalho que supere as dificuldades existentes e chegue ao nível
desejável. Criando oportunidades e qualquer situação que exija a maneira
matemática de pensar e conhecimentos matemáticos para solucioná-la, conforme
destaca Dante (2007).
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Proporcionar ao aluno situações que faça essas crianças se sentirem

motivadas a pensar a se superar.

Um dos principais objetivos do ensino da matemática é fazer o aluno pensar

produtivamente e para isso, nada melhor que apresentar-lhe situações-
problemas que envolvam, o desafiem e o motivem a querer resolvê-las.
Esta é uma das razões pela a qual a resolução de problemas tem sido
reconhecida no mundo todo como umas metas fundamentais da matemática
no primeiro grau (DANTE, 2007, p.1).

As rápidas mudanças sociais e o aprimoramento cada vez maior e mais

rápido da tecnologia impedem que se faça uma previsão exata de quais habilidades,
conceitos e algoritmos matemáticos seriam úteis hoje para preparar um aluno para
sua vida futura.
Ensinar apenas conceitos e algoritmos que atualmente são relevantes parece
não se o caminho, pois eles poderão tornar-se obsoletos daqui a quinze ou vinte
anos, quando a criança de hoje estará no auge de sua vida produtiva. Assim um
caminho bastante razoável é preparar o aluno, para lidar com situações novas,
quaisquer que sejam elas. E, para isso, é fundamental desenvolver nele iniciativa,
espírito explorador, criatividade e independência através da resolução de problemas
(DANTE, 2007).
Para Aranão (2011, p. 10), a educação matemática deve sempre estar
vinculada a situações reais da vida quotidiana, para que o aluno possa compreender
como as quantidades fazem parte das construções, pois proporcionam interações
significativas do sujeito com o meio.
Acredita-se, sobretudo, que o ensino da matemática tal como defendida pela
concepção construtivista, deve ser entendido como motivador da redescoberta do
conhecimento, portanto, se faz relevante a elaboração de atividades significativas,
interativas e reflexivas que possam motivar os educandos a utilizar o do raciocínio
lógico-matemático e por meio deste construir sua autonomia intelectual, por
conseguinte, buscar novas formas de superação de dificuldades.

2.5 Uma nova Matemática ou um novo Ensino?

Um movimento intitulado “Matemática Moderna” influenciou o ensino da

Matemática em diferentes países nas décadas de 1960 e 1970. Nesta época, a
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pesquisa na área da Didática da Matemática se intensificou, pois os formuladores

dos currículos insistiam na necessidade de uma reforma pedagógica, incluindo a
pesquisa de novos materiais e métodos de ensino renovados. A Matemática era
vista como uma via de acesso privilegiada para o pensamento científico e
tecnológico (BRASIL, 1997), e o ensino passou então a ter preocupações
excessivas com abstrações internas à própria Matemática, mais voltadas à teoria do
que à prática, exagerando no formalismo, na axiomática. Mas, ao aproximar a
Matemática escolar da ciência Matemática pura, esta reforma pedagógica não
considerou um ponto básico: o que se propunha estava fora do alcance dos alunos.
Com o refluxo desse movimento, a resolução de problemas passou a ser o
foco do ensino da Matemática nos anos 80 e foram dados novos rumos às
discussões curriculares, que passaram a tratar da compreensão da relevância de
aspectos sociais, antropológicos e linguísticos na aprendizagem da Matemática.
Busca-se hoje utilizar os pontos positivos encontrados nas reformas
anteriores, ou seja, a repetição, a compreensão, o uso da linguagem Matemática da
teoria dos conjuntos, a resolução de problemas e, às vezes, até a exposição oral
voltada ao ensino tradicional. Os estudos e pesquisas nesta área sofreram
influências de teorias construtivistas, que se baseiam na psicologia genética, sendo
que o processo de ensino-aprendizagem atualmente busca uma orientação muito
mais formativa do que informativa, o que se reflete no planejamento dos currículos
em geral, e não apenas no de Matemática (BRASIL, 1997).
Compreende-se que, essa orientação, que se inicia já junto à educação
infantil, para creches e pré-escolas no Brasil, salienta a importância da formação
pessoal e social da criança, construindo sua identidade e autonomia. Numa leitura
curricular transdisciplinar, enfatiza desde cedo o estabelecimento de relações entre
as mais diversas linguagens (além da verbal, oral e escrita), como a da Matemática,
do movimento corporal, da música e das artes plásticas visuais.
Machado (2011) faz a análise da impregnação mútua entre a Matemática e a
língua materna, dois sistemas de representação, destacando a importância
fundamental da mediação da Língua no ensino da Matemática, visando inclusive
superar dificuldades em sua aprendizagem.
Essa conjugação das linguagens numa forma dinâmica de ensinar, agilizando
expressão e comunicação, propõe que se faça através de conteúdos significativos
para a criança, os chamados temas transversais, que abordam situações do dia-a-
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dia das crianças, portanto, cheias de vida e incentivam o registro e a análise do

vivido através dos diferentes sistemas de representação, inclusive naturalmente o da
Matemática, associada ou não a outras formas, visando o intercâmbio e a discussão
(MACHADO, 2011).
Pode-se, portanto, aqui distinguir dois grandes teóricos da psicologia genética
alicerçando e alimentando esta proposta. De um lado, o sócio interacionismo de
Vigotsky (2017), enfatizando a natureza social, histórica e cultural do homem, que só
se desenvolve ao se inserir dinamicamente em seu tempo e lugar, transformando-se
e transformando-o continuamente, via linguagem.
Por outro lado, o cerne da hipótese diretriz Piagetiana, apresentada em 1970
que coloca na própria ação do sujeito à mola mestra de sua estruturação mental e
propõe um modelo bio matemático para descrever o processo de desenvolvimento,
conciliando a organização sintática à semântica (PIAGET, 1970).
Para esse teórico os estágios do processo de desenvolvimento são
universais, embora cada criança possua características peculiares, sendo que o
desenvolvimento da inteligência vem a ser uma adaptação da pessoa ao ambiente,
adaptação esta que é essencialmente ativa e aprendida pelo sujeito em sua
interação com o meio.
A teoria de Piaget tem, portanto, um peso muito grande junto aos processos
de aprendizagem, já que dá indicadores dos grandes períodos do desenvolvimento
da inteligência. Ao mapear hipoteticamente esta trajetória, apontando uma crescente
abstração, descentralização, objetividade, flexibilidade e agilidade do pensamento,
trouxe uma grande contribuição à Psicologia Genética, inclusive em suas múltiplas
intersecções junto à educação.

3 O ENSINO DA MATEMÁTICA E A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

A aceitação e compreensão de que a abstração das propriedades

quantitativas ou geométricas que caracterizam as primeiras noções estudadas na
disciplina de Matemática constitui um processo de complicada assimilação, e
pequenos erros nesse processo tomam muito difíceis a assimilação de novos
conceitos e procedimentos, gerando grandes traumas futuros, é condição primeira
para se refletir sobre a dificuldade do ensino e aprendizagem da Matemática.
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A ideia de que o bom desempenho em Matemática é considerado, em geral,

como uma mostra de sabedoria e inteligência, parece ser ainda uma realidade nos
dias atuais. O que nos permite colocar que essa realidade pouco ou quase nada
difere da realidade pesquisada por Druck (2004).
Portanto, não se pode considerar ultrapassado dizer que para muitos as
pessoas que têm facilidade para Matemática são percebidas como gente especial,
com algum dom extraordinário: o saber matemático goza de prestígio. Isso se deve,
por um lado, ao fato de que as dificuldades da disciplina fazem com que quem a
sabe ou a aprende com facilidade seja visto como diferente. Por outro lado, os
jovens com particular facilidade para a Matemática, em geral, têm também facilidade
para formar conceitos em outras disciplinas, para continuar a concatenação lógica
de raciocínios, até para encontrar semelhança em geografia, física e demais
disciplinas.
Na concepção dessa autora, esse “prestígio”, por sua vez, gera em quem tem
dificuldades uma aversão muito forte à Matemática. Sentem-se abobalhados,
passam a ignorar a beleza, a coerência e a ordenação da disciplina e a recusar
qualquer tipo de formalização, por sua semelhança com a formalização matemática.
Sendo assim, é compreensível que os estudantes com dificuldades sejam mais
retraídos, sintam que não poderão ocupar papéis importantes em suas atividades ou
obter ocupações de destaque e modernas.
Mas, afinal quais conceitos e algoritmos matemáticos seriam úteis hoje para
preparar um aluno para sua vida futura? Ensinar apenas conceitos e algoritmos que
atualmente são relevantes parece não ser o caminho, pois eles poderão tornar-se
obsoletos daqui a quinze ou vinte anos, quando a criança de hoje estará no auge de
sua vida produtiva.
Contudo, há de se destacar que antes de se iniciar qualquer processo de
ensino é primordial conhecer o nível em que se encontram os aprendentes, em qual
estágio ele se encontra, porque disto depende o entendimento lógico-matemático da
criança e seu consequente sucesso escolar (KAMII; DECLARK, 2002).
Advogando nesse mesmo sentido Dante (2007) destaca que sabendo o nível
que se encontra os educandos, o educador pode partir para ao trabalho que supere
e chegue o nível desejável. Criando oportunidades de obtenção de conhecimentos
que o subsidie para resolver qualquer situação que exija a maneira matemática de
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pensar e conhecimentos matemáticos. Atinge-se assim um dos principais objetivos

do ensino da matemática, qual seja,

[...] fazer o aluno pensar produtivamente e para isso, nada melhor que
apresentar-lhe situações-problemas que envolvam, o desafiem e o motivem
a querer resolvê-las. Esta é uma das razões pela a qual a resolução de
problemas tem sido reconhecida no mundo todo como umas metas
fundamentais da matemática [...] (DANTE, 2007, p.1).

No entanto, a partir da vivência que se tem em sala de aula e conversas

informais com alguns professores da disciplina em questão, é possível dissertar que
na maioria das escolas, o que acontece é um ensino mecânico, com a memorização
de fórmulas. Conteúdos “jogados” sem levar em consideração o nível de
desenvolvimento da criança, o que em nada contribuem para a construção de seu
conhecimento e/ou para sua formação como um ser crítico e consciente, mas
apenas para a simples reprodução do que lhe foi ensinado. Entende-se que, nesse
modelo de ensino, os alunos observam passivamente o processo e procuram
decorar, não questionando a metodologia, ficando, pois, passivos diante da
possibilidade de uma(re) construção do conhecimento.
Acredita-se que um modelo de ensino, onde o professor dar fórmulas, explica
e cobra aquilo que ensinou; em que o livro didático é o único fundamento para
pesquisas, encontra-se ultrapassado. O processo de ensino aprendizagem, sem
dúvida alguma, se torna mais interessante quando há mais interação, maior
manipulação de material concreto, contribuindo assim para que haja uma
aprendizagem de melhor qualidade.
Para Aranão (2011, p. 10) a educação matemática deve sempre estar
vinculada a situações reais da vida quotidiana, para que o aluno possa compreender
como as quantidades fazem parte das construções, pois proporcionam interações
significativas do sujeito com o meio.
Assim, concorda-se com Dante (2007) quando defende que um caminho
bastante razoável é preparar o aluno, para lidar com situações novas, quaisquer que
sejam elas. E para isso, é fundamental desde as series iniciais desenvolver no
educando o espírito explorador, criativo, contribuindo para que esse se torne
independente e capaz de ser proativo na resolução de problemas.
Partindo desse pressuposto, e em conformidade com o manual de reflexões
para a educação infantil, mais conhecido como Referencial Curricular Nacional para
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a Educação Infantil – RCNEI (BRASIL, 1998), que destaca ser importante se

respeitar o percurso escolar das crianças do público infantil, defende-se ser neste
período, considerado como a primeira fase da Educação Escolar, o momento ideal
para a inserção de atividades lúdicas voltadas para a aquisição de aprendizagens,
afinal é no inicio da educação escolar por meio de inserções em ambientes distintos
do aconchego familiar que acontecem as descobertas e ampliação das experiências
individuais e culturais.
Advogam nesse mesmo sentido Dezani et. al. (2014) ao relatarem que a
criança ao entrar na educação infantil começa a vivenciar um novo mundo.
Tornando o espaço escolar fundamental para a construção de novos
conhecimentos, por meio da interação da criança com outras pessoas e com nova
realidade. Desta forma, o lúdico na Educação Infantil é de grande importância, uma
vez que como já citado anteriormente é capaz de contribuir, para o desenvolvimento
integral de crianças de (zero a seis anos).
Também a lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, mas conhecida como Estatuto
da Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL, 1990), ao dispor no artigo 16º, Inciso
IV, contido no capítulo II, ser missão da criança: brincar e se divertir. Justifica-se
então a importância de integrar o lúdico, na educação infantil. Reforça-se assim, ser
ambiente escolar ideal para que esse direito seja garantido desde o universo infantil.
De acordo com Kischimoto (2011) as atividades lúdicas são fundamentais
para o desenvolvimento e a educação da criança, pois, pelo lúdico a criança
desenvolve também a atenção, a imitação, a memória, além de amadurecê-la para a
vida em grupo, através da interação e da utilização de regras e papéis sociais.
Os momentos de lazer da criança na escola devem ser livres, porque ela
gosta de brincar. A atividade física pode facilitar a alteração positiva da imagem
corporal, cada criança recebe influências emocionais que o jogo traz, fazendo com
que a criança possa desenvolver-se e interessar-se pelas matérias escolares pela
motivação vindas das atividades lúdicas.

Se brinquedos são sempre suportes de brincadeiras, sua utilização deveria

criar momentos lúdicos de livre exploração, nos quais prevalece a incerteza
do ato e não se buscam resultados. Porém, se os mesmos objetos servem
como auxiliar da ação docente busca-se resultados em relação a algumas
habilidades. Nesse caso, o objeto conhecido como brinquedo não realiza
sua função lúdica, deixa de ser brinquedo para se tornar material
pedagógico (KISCHIMOTO, 2011, p.14).
 14

Kischimoto (2011, p.7) também faz referência sobre a utilização destes

termos, “brinquedo será entendido como objeto, suporte de brincadeira, brincadeira
como descrição de uma conduta estruturada com regras e jogo infantil para designar
tanto o objeto e as regras do jogo da criança”.
É nesse contexto que a ludicidade deve ser pensada e colocada em prática
na sala de aula, deixando de ter espaço apenas na hora do recreio, para fazer parte
da prática pedagógica. Desta forma, introduzir a brincadeira e o jogo no contexto
escolar é oportunizar a criança a vivenciar a magia, a fantasia dentro do plano
social.
Destarte, se na sala de aula houver condições de a criança aliar o aprender a
brincadeira e ao jogar, o professor estará vinculando a aprendizagem ao prazer, ao
sabor, à descoberta e à produção do saber, por conseguinte, ao trazer o lúdico para
o contexto escolar, estará revitalizando o processo ensino-aprendizagem, tornando-
o mais rico e com significado para a criança.
A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade, e não
pode ser concebida apenas como diversão.

O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o

desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma saúde
mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de
socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento
(SANTOS, 2016, p.12).

Partindo desse enfoque, reforça-se novamente a importância do lúdico na

ação educativa e daí a sua inserção no universo escolar. Muitos professores
estabelecem o lúdico como jogos realizados no cotidiano da sala de aula. Se se
observar dentro dessa perspectiva, tem-se o brinquedo sendo utilizado como lúdico
e como educativo.
Almeida (2008, p.35), ao referir-se à educação lúdica, ressalta que seus
objetivos, além de explicar relações múltiplas, do ser humano em seu contexto
histórico, social, cultual, psicológico, enfatizam a libertação de relações reflexivas,
criadoras, inteligentes, socializadoras, fazendo do ato de educar, um compromisso
consciente, intencional, de esforço, sem perder o caráter de prazer, de satisfação
individual e modificador da sociedade.
Constata-se, pois, a importância da educação lúdica na formação global do
indivíduo, visto que esta é condição necessária para o desenvolvimento da
 15

socialização, da criatividade, das diversas linguagens, sendo fundamental na

formação integral do ser humano, e a educação lúdica necessita integrar a própria
prática pedagógica. Se para a criança for dada a possibilidade de “brincar” na sala
de aula, entendendo essa ação como um ato educativo, ter-se-á, no âmbito escolar,
o resgate da própria essência de interagir.
Caso se busque analisar algumas as escolas tem-se uma grande
possibilidade de encontrá-las efetivando um ensino incapaz de possibilitar ao aluno
a satisfação de aprofundar os estudos, de desvendar coisas novas e muito menos
de praticar uma vida coletiva. Na realidade, o aluno é levado e programado a repetir
e a reproduzir tudo, para poder consumir tudo o que lhe é imposto, onde há uma
restrição do lúdico, isto é, uma falta de conhecimento e compreensão de seu
verdadeiro sentido.
Acredita-se que tal procedimento aconteça, por que alguns educadores
desconhecem e/ou esquecem que as atividades lúdicas permitem a formação do
autoconceito positivo, possibilitam o desenvolvimento integral, desenvolvem a
afetividade, a sociabilidade e o cognitivo. A própria escola não oportuniza e não
possui em seu plano pedagógico o resgate das brincadeiras e dos brinquedos que
fizeram parte da história cultural da humanidade.
Diante deste contexto, Marcellino (2007, p.141) alega que:

[...] é preciso que a escola participe do resgate á cultura da criança, reflita

sobre o tempo dos alunos procurando entender o conteúdo e a forma de
utilização do tempo disponível, familiares e sociais, promova as aquisições
incorporadas pelos alunos no desenvolvimento das atividades, do lazer,
quer enquanto conteúdo quer como estilos de vida.

É de fundamental relevância verificar se nas séries iniciais há tempo para a

brincadeira enquanto processo de aprendizagem, valorizando a educação lúdica
como um mecanismo de apropriação de elementos cognitivos, afetivos e
psicológicos, os quais são imprescindíveis na formação do sujeito.
Com base nesses pressupostos, vê-se o significado do lúdico relacionado ao
espaço de espontaneidade, de liberdade e de expressão para a criança. Em assim
sendo, é preciso, sem dúvida, redirecionar novos caminhos para a prática
pedagógica escolar.
Importa dizer que mesmo que se assevere que a aprendizagem por meio da
ludicidade apresente-se como uma boa alternativa, destaca-se que seu sentido real
 16

e funcional só estará garantido se o educador estiver preparado para realizá-lo.

Nada será feito se ele não tiver um profundo conhecimento acerca dos fundamentos
essenciais da educação lúdica, condições suficientes para socializar o
conhecimento, bem como predisposição para levá-los adiante, em consonância com
a realidade da sociedade tecnológica.

4 JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA

O jogo, o brinquedo e as brincadeiras fazem parte do universo infantil e

frequentemente são lembradas e compreendidas pelos adultos, como momentos de
diversão, interação e descontração. Todavia, acredita-se e defende-se que os
mesmos também podem propiciar momento de aprendizado, imaginação e
descoberta, o que com certeza influência nas atitudes e comportamentos ao longo
da vida, não podendo, pois, ser entendido como perda de tempo, um simples
passatempo, ou, sem significado.
Advogando em prol desse pensamento, Bueno (2010, p. 21) ressalta que
“brincar não significa perda de tempo como também não é uma forma de
preenchimento de tempo, mas uma maneira de se colocar a criança de frente com o
objeto, muito embora nem sempre a brincadeira envolva um objeto”.
Se pararmos para pensar, é fácil perceber que desde a mais tenra idade, seja
na intenção de distrair ou aprender, se é incentivado a brincar com objetos, e/ou
jogos. Portanto, nos é possível dizer que o brincar, a brincadeira fazem parte e
sentido no universo infantil, que é através das brincadeiras que as crianças realizam
suas primeiras escolhas e aprofundam temas e assuntos vivenciados pelos adultos,
que futuramente farão parte da sua realidade, portanto, quanto mais cedo os
compreenderem melhor será.
Reforçando essa ideia a autora Bueno (2010, p. 21) diz que “[...] o brinquedo
possibilita o desenvolvimento total da criança, já que ela se envolve afetivamente no
seu convívio social. A brincadeira faz parte do mundo da criança.” Ou seja, a
brincadeira é peça fundamental para o desenvolvimento intelectual da criança.
Já Macedo (2005) coloca que o brincar é fundamental para o
desenvolvimento humano. É a principal atividade das crianças quando não estão
dedicadas às suas necessidades de sobrevivência. O brincar é envolvente,
interessante e informativo.
 17

Friedmann (1998, p. 13) igualmente ressalta a importância do jogo para a

infância, defendendo que este “[...] é protagonista da nossa infância, ele expressa
nossa visão e sentimentos em relação ao mundo”.
As afirmações acima, ao que tudo indica justificam o fato de já há algum
tempo os jogos e brincadeiras serem foco central de estudos de várias ciências e
áreas, como Psicologia, Educação Física, Pedagogia entre outras, bem como ser
tema de estudos de muitos pesquisadores, dentre os quais se destaca: Bueno
(2010), Kishimoto (2011, 2017), Silva (2015) e Santos (2016), é comum certa
tendência a confundir esses termos/ações como sinônimos.
De acordo com Kishimoto (2017) o jogo, o brinquedo e as brincadeiras
acabam sendo termos que se misturam e por alguns momentos se confundem, o
que nos leva a dizer que existe uma dificuldade na compreensão dos significados
atribuídos aos termos “jogo”, “brinquedo” e “brincadeira”. Isso ocorre pela variedade
de atividades consideradas como jogo, brinquedo e brincadeira.
Muitas vezes, somente o contexto social em que tais atividades se encontram
inseridas permitirá compreender o sentido desses termos. Na realidade brasileira, ao
que tudo indica, essa diferenciação se torna ainda mais difícil, pois os diferentes
termos ainda são empregados de forma indistinta e como sinônimos, o que
demonstra a existência de poucas investigações nesse campo. Nesse sentido é que
se procede a seguir uma breve explanação sobre conceitos e definições dos termos
referendados.

4.1 Conceito de Jogo

Segundo o dicionário Aurélio, jogo é definido como: atividade física ou mental

organizada por um sistema de regras que definem a perda ou o ganho. Brinquedo,
passatempo, divertimento: jogo de armar; jogos de salão. Passatempo ou loteria
sujeito a regras e no qual, às vezes se arrisca dinheiro [...] (HOLANDA, 2010).
Segundo Kishimoto (2017, p. 15)

Os jogos têm diversas origens e culturas que são transmitidas pelos

diferentes jogos e formas de jogar. Este tem função de construir e
desenvolver uma convivência entre as crianças estabelecendo regras,
critérios e sentidos, possibilitando assim, um convívio mais social e
democracia, porque “enquanto manifestação espontânea da cultura popular,
 18

os jogos tradicionais têm a função de perpetuar a cultura infantil e

desenvolver formas de convivência social”.

Ao reportar-se a cultura envolta no jogo Huizinga (2010) afirma que, este

fenômeno antecede até mesmo a cultura humana, atribuindo-lhe um significado que
ultrapassa o valor físico – jogar para descarregar as tensões, e psicológicos – como
recorrer ao jogo para observar e analisar comportamentos humanos.
Já Bregolato (2007) disserta que o jogo torna-se o espaço de experiência
para o ser humano produzir cultura, que não é senão a construção de um mundo
interior que se comunica com a realidade. Com o poder de criar tudo que deseja ser
ou fazer, toma os elementos que quer da realidade, dilui estes elementos com as
projeções imaginárias interiores, e então compõe novas combinações para ajustar a
sua realidade.
O referido autor defende também ser o jogo um fenômeno constituído de
atividades lúdicas que envolvem pessoas e animais, que por sua vez podem nessas
atividades, interagir com objetos e com a natureza. Sendo o jogo, o provocador
dessa relação entre as pessoas e delas com o meio ambiente, ele torna-se uma
fonte de conhecimento. O jogo torna-se então, uma metamorfose que modifica a
realidade de forma lúdica, ou, o jogo pelas manifestações lúdicas pode criar novas
possibilidades para a vida (SILVA, 2015).
Segundo Kishimoto (2011), o jogo assume o sentido que cada sociedade lhe
atribui. Em tempos passados, o jogo era considerado inútil, depois do romantismo, a
partir do século XVIII, ele passa a ser considerado algo sério, e destinado à
educação. Para esta autora:

A existência de regras em todos os jogos é uma característica marcante. Há

regras explícitas, como no xadrez ou amarelinha, regras implícitas como na
brincadeira de faz de conta em que a menina se faz passar pela mãe que
cuida da filha. São regras internas, ocultas que ordenam e conduzem a
brincadeira (KISHIMOTO, 2011, p.113).

Kishimoto (2011, p.16) apontam três níveis de diferenciação que permitem

caracterizar o jogo. O primeiro está relacionado ao resultado de um sistema
lingüístico que funciona dentro de um contexto social, e em conformidade com a
supra cita autora (p.17) “[...] o jogo assume a imagem, o sentido que cada sociedade
lhe atribui”. Assim sendo, dependendo do lugar e da época, os jogos assumem
significações diferentes.
 19

O segundo ponto se refere às regras, as quais, no pensamento da autora,

“um sistema de regras permite identificar em qualquer jogo, uma estrutura
sequencial que especifica sua modalidade” (KISCHIMOTO, 2011, p.17), uma vez
que usando o mesmo objeto posso desenvolver jogos diferentes. Quando alguém
joga, está executando as regras do jogo, bem como desenvolvendo uma atividade
lúdica. E o terceiro ponto está relacionado ao jogo enquanto objeto.
Também citando Kischimoto (2011), as regras são uma característica
marcante em todos os jogos, sejam elas implícitas (brincadeira de faz-de-conta) ou
explícitas (como no jogo do xadrez). Huizinga (2001) indica as seguintes
características próprias do jogo: a liberdade de ação do jogador, a separação do
jogo em limites de espaço e tempo, a incerteza que predomina o caráter improdutivo
de não criar bens nem riqueza e suas regras.
Já Piaget (2010) que considera o jogo como atividade intelectual da criança e
consolidador de sua inteligência, faz alusão a três tipos de jogos: o jogo de exercício
– caracterizado pela repetição dos movimentos; O jogo simbólico – surge junto com
a função simbólica e o jogo de regras – que se manifesta aos quatro anos de idade,
com o declínio do simbólico.
Wallon (2010) ao defender que o jogo é importante para o desenvolvimento
da personalidade humana, e da motricidade, apresenta quatro tipos de jogos:
funcionais – exploram os sentidos, desenvolve a motricidade; ficção – os de faz de
conta, imaginários; aquisição – o que a criança adquire conhecimento a partir do que
vê e ouve e jogos de fabricação – através de atividades manuais de entretenimento.
Nallin (2005, p.13) em seus escritos destaca que qualquer que seja o
significado que se der ao temo jogo, ou o tipo de jogo escolhido, esse traz consigo
vários simbolismos, no entanto, é preciso ter ciência que “[...] nem todos os jogos e
brincadeiras são sinônimos de divertimento, pois a perda muitas vezes pode
ocasionar sentimentos de frustração, insegurança, rebeldia e angústia” (p.13).
Se faz mister mencionar também, a atenção que se deve ter para o fato de
que “[...] o jogo para a criança não é igual ao jogo dos adultos, pois é preciso pensar
que para a criança trata-se de um momento em que, em geral ocorre aprendizagem
e, em geral, para o adulto, é recreação” (BUENO, 2010, p. 24).
Todavia, Silva e Pozzi defendem ser o jogo uma ação que acontece diante de
certos momentos, espaços e tempos, construindo e validando o desenvolvimento
integral e cultural do seu respectivo jogador, tornando-se assim [...] uma das mais
 20

educativas atividades humanas (SILVA, 2015, p.13) [...]. “Ele educa não para que
saibamos mais matemática ou português ou futebol; ele educa para sermos mais
gente, o que não é pouco (FREIRE, 2002, p.78)”.
Nessa perspectiva, é possível dizer que, mesmo quando utilizado apenas
como recreação, é possível fazer do jogo uma ação educativa.
Sem desmerecer a importância de todos os conceitos citados até aqui,
chama-se a atenção para a definição para o verbete jogo dada por Murcia (2005),
pois acredita-se ser a mesma a mais abrangente.

É um meio de expressão e comunicação de primeira ordem, de

desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e sociabilizador por excelência. É
básico para o desenvolvimento da personalidade da criança em todas as
suas facetas. Pode ter fim em si mesmo, bem como ser meio para a
aquisição das aprendizagens. Pode acontecer de forma espontânea e
voluntária ou organizada, sempre que respeitado o princípio da motivação
(MURCIA, 2005, p. 74).

Perante essa definição, reafirma-se a importância da utilização do jogo no

espaço escolar, uma vez que o mesmo pode servir como um recurso não só como
expressão lúdica, mas, também como ferramenta para o desenvolvimento de
atividades educativas, ambas, indispensáveis ao desenvolvimento infantil.

4.2 Conceito de Brincadeira

De acordo com o dicionário Aurélio, brincadeira é definida como sendo: Ato

ou efeito de brincar; brinco. Divertimento, sobretudo entre crianças; brinquedo, jogo.
Passatempo, entretimento, entretenimento, divertimento (HOLANDA, 2010).
As brincadeiras surgem no início da vida do ser humano e o acompanha
durante toda a infância. Seu primeiro esboço reduz-se a tentativa de brincadeiras
que proporcionam prazer, aos poucos suas tentativas vão evoluindo e o interesse da
criança também.
Kischimoto (2017, p. 23) citando Froebel nos lembra de que:

[...] a brincadeira é uma atividade espiritual mais pura do homem neste

estágio e, ao mesmo tempo, típico da vida humana enquanto todo – da vida
natural/interna do homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade,
contentamento, descanso externo e interno, e paz com o mundo [...] A
criança que brinca sempre, com determinação auto ativa, perseverando,
esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem
determinado, capaz de auto sacrifício para a promoção de seu bem e dos
 21

outros [...] O brincar, em qualquer tempo, não é trivial, é altamente sério e

de profunda significação”.

Portanto, Kischimoto (2017) defende que, caso a criança seja privada de

brincar em qualquer etapa de sua infância, terá problemas na construção de seu
futuro, visto que crianças que brincam transformam-se em adolescentes menos
agressivos.
Conforme Bueno (2010, p. 27) “as brincadeiras se constituem como lazer e
ensinamento para a própria criança, porque é justamente por meio delas que as
crianças podem discernir situações, resolvê-las e aprender ao mesmo tempo”. Ou
seja, é através da brincadeira que a criança irá reproduzir a forma que compreende
o mundo em que vive; a forma que convive em grupo; sua autonomia, entre outros.
Para Oliveira (2002, p. 160):

Por meio da brincadeira, a criança pequena exercita capacidades

nascentes, como as de representar o mundo e de distinguir entre pessoas,
possibilitadas especialmente pelos jogos de faz-de-conta e os de
alternância respectivamente. Ao brincar, a criança passa a compreender as
características dos objetos, seu funcionamento, os elementos da natureza e
os acontecimentos sociais. Ao mesmo tempo, ao tomar o papel do outro na
brincadeira, começa a perceber as diferenças perspectivas de uma
situação, o que lhe facilita a elaboração do diálogo interior característicos de
seu pensamento verbal.

Sendo assim, além de utilizado para divertir e entreter o brinquedo também

pode ser utilizado como ferramenta para oportunizar o desenvolvimento cognitivo,
psicomotor e afetivo da criança, uma vez que na brincadeira estas podem discernir
situações, resolvê-las, pois para criança que brinca existem certa decisões a tomar,
como dividir ou não o brinquedo, e a partir do momento em que compartilha vai
aprendendo a conviver em grupo, a se socializar, começa a tomar ciência do mundo
a sua volta.
Reforçando o pensamento acima Bomtempo et al. (1988) colocam que a
brincadeira é uma atividade espontânea e que proporciona para a criança condições
saudáveis para seu desenvolvimento biopsicossocial.
Os escritos de Oliveira, Solé e Fortuna (2010, p.27) apontam nessa mesma
direção, uma vez que para estes autores é “através das brincadeiras as crianças
experimentam novas formas de agir, de sentir e de pensar. Brincando, a criança
busca se adaptar de forma ativa à realidade onde vive, mas também emite juízos de
valor”.
 22

Chama-se a atenção também para o pensamento de Almeida (2008, p.57)

que ressalta:

A brincadeira além de contribuir e influenciar na formação da criança,

possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento permanente,
integra-se ao mais alto espírito de uma prática democrática enquanto
investe em uma produção séria do conhecimento. Sua prática exige a
participação franca, criativa, livre, crítica, promovendo a interação social e
tendo em vista o forte compromisso de transformação e modificação do
meio.

Partindo deste pressuposto concorda-se com Moraes et al. (2009) quando

estes dizem ser a brincadeira um fenômeno cultural, uma vez que se constitui num
conjunto de conhecimentos, sentidos e significados construídos pelos sujeitos nos
contextos históricos e sociais em se inserem.
Conforme esses mesmos autores as habilidades motoras podem ser
desenvolvidas num contexto de brincadeiras e jogos, no universo da cultura infantil,
de acordo com o conhecimento que a criança já possui, sem precisar impor uma
linguagem corporal que lhes é estranha (MORAES et al., 2009).
As brincadeiras transformam e demandam o aparecimento de novas
oportunidades de consciência sobre o mundo. Por isso, o brincar é considerado uma
atividade teórica baseada em atividades reais. Nesse processo está contida a
sociedade com a qual a criança se relaciona emocional e cognitivamente, uma vez
que “[...] a situação objetiva imaginária desenvolvida é sempre, também, uma
situação de relações humanas” (LEONTIEV, 2016, p.136).
Considerando as brincadeiras, podem-se acrescentar mediações que, através
de questionamentos, discussões, interações do professor, do aluno e destes entre
si, permitissem algumas abstrações, algumas relações do brincar com situações da
vida real, não fazendo associações simplesmente, mas possibilitando acesso ao
significado das ações realizadas no lúdico.
Outra hipótese sobre a importância do brincar na infância enfatiza sua função
facilitadora da transição para os mais altos níveis de desenvolvimento cognitivo. Isso
porque, quando está brincando, a criança pode interagir com o mundo mais ou
menos a sua moda.
Nesse âmbito, Vygotsky (2017) acredita que o brincar é um importante
suporte mental que permite à criança pensar e agir das mais variadas formas. O
autor também destaca a possibilidade de a criança realizar, através de brincadeiras,
 23

ações que jamais poderiam ser realizadas ou possuir objetos, coisas que na vida
real seriam impossíveis, reduzindo assim as frustrações da vida e acomodando os
conflitos.
Em outras palavras, a brincadeira pode ser entendida como um processo
interno individual enquanto reflete anseios, conceitos, sonhos, prazeres e
frustrações do indivíduo que busca construir sua personalidade, seus ideais, mas ao
mesmo tempo é o reflexo do meio social e da cultura na qual a criança está inserida,
demonstrando atitudes e sentimentos que são exercitados para a vida em sociedade
e que, uma vez retirados da realidade, serão reelaborados e postos em prática
novamente.
Todavia, se faz mister dizer que, ainda que se defenda ser possível, por meio
da brincadeira de forma livre e espontânea trabalhar a estimulação da criança, é
preciso ficar atento contudo, a escolha da brincadeira pela criança, pois, assim se
estará não somente cultivando a sua autonomia, mas, contribuindo para que:

“[...] seja preservada sua motivação intrínseca [...], construir um contexto

lúdico adequado e disponibilizar para ela uma variedade de oportunidades
que possibilite um nível de operação satisfatório, dentro do qual ela possa,
de forma criativa e prazerosa, evoluir e aprender (CUNHA, 2010, p.12).”

É inegável, pois, que as brincadeiras têm significativo impacto no

desenvolvimento integral da criança, principalmente nos aspectos afetivos, social,
físico e cognitivo, sendo, portanto, uma atividade vital e indispensável na infância.

4.3 Conceito de Brinquedo

O dicionário Aurélio diz que brinquedo é: “1. Objeto que serve para as
crianças brincarem: brinquedo mecânico; loja de brinquedos. 2. Jogo de crianças;
brincadeira: brinquedo de amarelinha; brinquedo de pegas. 3. Divertimento,
passatempo, brincadeira: [...]” (HOLANDA, 2010).
Nos escritos de Bohm (2015) antigamente, o brinquedo era entendido como
uma preparação para a vida, ou seja, os pais ensinavam e preparavam seus filhos
homens para as dificuldades da vida, eles aprendiam a caçar, montar, atirar, pescar,
entre outros. Já as meninas ficavam aos cuidados das mães, onde aprendiam a
cuidar da casa e dos irmãos menores. Sendo atividades e, afazeres que ainda
verificamos nos dias atuais.
 24

Para Bueno (2010, p. 25)

Qualquer tipo de brinquedo traz consigo uma relação de aprendizagem,

bem como educativa. Quando uma criança confecciona seu próprio
brinquedo, aprende com o seu trabalho transformar matérias-primas
oriundas da natureza em objetos novos, que vão se constituir em um novo
objeto, ou seja, novo brinquedo.

De acordo com kishimoto (2017, p.7) o brinquedo é representado como um

"objeto suporte da brincadeira", ou seja, brinquedo aqui estará concebido por objetos
como piões, bonecas, carrinhos, ou simples objetos como paus ou pedras, que nas
mãos das crianças adquirem novo significado, podendo transformar-se em um
brinquedo, por conseguinte, colocando a criança na presença de reproduções a
partir de tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construções humanas.
É possível, pois dizer que, estando vinculado a fatores sociais, sendo ele um
objeto ou atividade lúdica voltada mais especificamente para o lazer, o brinquedo
pode ser basicamente uma representação social quando optamos por um
determinado gênero, ou seja, feminino ou masculino.
O brinquedo chama a atenção de qualquer criança independentemente da
sua idade, seja por ele ser pequeno ou grande, colorido ou não, mas por todo o
simbolismo que o mesmo tem durante a infância de qualquer sujeito. E é “[...]
sempre suporte de brincadeira, e a brincadeira nada mais é do que ação que a
criança desenvolve ao realizar as regras do jogo, ou seja, mergulhar na ação lúdica.”
(BUENO, 2010, p. 26).
Para Kishimoto (2017, p. 7), ainda que o brinquedo suponha uma
indeterminação quanto ao seu uso, ele será,

[...] entendido sempre como objeto, suporte de brincadeira, brincadeira com

a discrição de uma conduta estruturada, com regras e jogos infantis para
designar tanto o objeto e as regras do jogo da criança (brinquedo e
brincadeiras).

A autora supracitada diz que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança

um substituto dos objetivos reais, para que possam manipulá-los (KISHIMOTO,
2011, p.18).
Moraes et al. (2014) afirma que para Piaget, o brinquedo é sinônimo de
infância e é considerado pela criança como sua ferramenta de trabalho. O que nos
leva a ferir que o brinquedo é fundamental na vida da criança, através dele a criança
 25

se comunica com o seu mundo, pelo brincar ela expõe seus sentimentos,
pensamentos e descobre um mundo diferente ao seu redor.
Segundo Oliveira (2010) o brinquedo, que para muitos simboliza apenas uma
atividade voltada para o lazer infantil ou o entretenimento da criança, também pode
ser utilizado como ferramenta educativa, podendo ser “entendido como agente de
transmissão metódica de conhecimentos e habilidades” (p.44).
O mesmo pensamento é defendido por Santos (2013) uma vez que defende
que o brinquedo não é apenas um instrumento notório para a criança, pois tem valor,
sentimentos, emoções e comportamentos que podem ser vistos quando a criança
está brincando. O brinquedo favorece a autonomia, aguça o cognitivo e a
imaginação, como também propicia momentos de alegria e prazer.
Kishimoto (2017, p. 18) ressalta que o brinquedo diferindo do jogo, o
brinquedo supõe uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao
uso, ou seja, a ausência de um sistema de regra que organiza sua utilização. Em
consonância e essa ideia Bueno (2010, p. 26) declara que:

A partir desse momento, o brinquedo pode gerar um sentimento mais

próximo onde em algumas situações o amigo não consegue construir
tornando com isso o melhor amigo que fala, ouve e sente, pois, a criança
vive num mundo de imaginação onde seus brinquedos de ficção acabam
ganhando vida e ao mesmo tempo sentimentos.

Considerando o exposto, não seria errôneo dizer que o brinquedo

independente da função ao qual se proponha (divertir ou educar), ao propiciar ao
individuo situações em que cognição, efetividade e momentos de interações sociais
são incentivados, é de fundamental importância para o desenvolvimento e
aprendizagem infantil.

4.4 Jogos e Brincadeiras Facilitando o Ensinar e o Aprender da Matemática

A seguir sugestões de alguns jogos que podem auxiliar na aprendizagem da

matemática para os alunos do ensino fundamental I. Neste primeiro momento
sugerimos modelo para jogar e montar, pois é importante que o aluno confeccione
seus próprios jogos, assim ele se sente capaz e dá mais importância ao jogo. É
também recomendável que se aproveite da montagem para que se valorizem
conhecimentos intrínsecos nesta montagem, como por exemplo, a organização, a
 26

coordenação motora, os conhecimentos específicos como medida, área, perímetro,

etc.
 Jogo de damas1
A confecção é indicada para crianças em nível escolar, seu aproveitamento
pode ser muito grande no estudo de medidas, perímetro, área do quadrado. A
criança pode abstrair os conceitos ligados ao cálculo.

Objetivos:
▪Exercício de memorização do conteúdo matemático de cálculo de área e perímetro
do quadrado.
▪Desenvolvimento da atenção e concentração (ao fazer o desenho do tabuleiro e
colorir este é necessário atenção da criança).
▪ Exercício de habilidades de antecipação e estratégia: durante o jogo é necessário
prever a iniciativa do oponente.
▪Respeito às regras limites.
▪Treino do controle emocional diante de ganhar ou perder.
▪Trabalhar a autoestima.
▪Trabalhar a ansiedade.
▪ Trabalhar controle segmentar.

Material:
▪Papel cartão de cor clara
▪Régua
▪Tesoura
▪Lápis
▪Canetas coloridas hidrográficas
▪Massa plástica para modelar as peças ou tampinhas de garrafa de duas marcas
diversas
▪Tinta plástica ou cola colorida

Estratégia:

1
Elaborado pela autora.
 27

▪É necessário planejar bem para que coincida a confecção do jogo e também a

ocorrência do jogo com o oportuno ensino do conteúdo, para que realmente se
transforme em aprendizado.
▪A confecção pode variar de 1 a 3 dias dependendo do material utilizado bem como
da utilização do conteúdo aproveitado. Pode ser feito em duplas para possibilitar a
socialização.
▪Se forem fazer as peças é necessário fazer um cilindro com a massa e cortar 24
peças iguais, que serão as pedras do jogo. Devem ser colocadas para secar para
depois iniciar a fase da pintura, cada doze peças de uma cor.
▪O tabuleiro é feito através do cálculo de área do quadrado maior e dos quadrados
menores. Realizados os cálculos e medidas, risque com as canetinhas, pinte o
tabuleiro com duas cores diferentes intercaladas, ou apenas uma onde a outra
permanecerá da cor original do papel.

Regras do Jogo
▪Inicialmente é necessário que se explique às regras do jogo, pois embora seja um
jogo conhecido há diferenças de regras. Esse momento é importante para que a
criança sinta que ao se conhecer as regras previamente não tem como discordar
depois.
▪O objetivo do jogo é eliminar as pedras do adversário – comer as pedras, e levar
uma ou mais pedras para o lado adversário. As pedras se movimentam na vertical e
para frente, somente para se comer às pedras é que se movimenta na diagonal,
podendo comer para trás. ▪Para comer as pedras do oponente pula sobre a pedra
que se encontra no caminho. Cada um protege a suas pedras e ao chegar com essa
pedra na linha final do adversário ela se transforma em uma rainha capaz de
percorrer qualquer caminho de várias casas, sempre em linha reta. As comidas de
pedras são obrigatórias e se o adversário não enxergar a jogada ele perde a vez e
tem sua pedra soprada. A cada jogada se monta a estratégia de que é prever acima
de tudo qual será a jogada do outro.

Obs.: O jogo de Xadrez é montado de maneira análoga, onde se mudam as peças e

as regras são bem diferentes. É um jogo que tem no seu cerne uma característica
fortíssima em jogos de estratégia e raciocínio lógico.
 28

 Dominó 2
É um jogo que pode ser adaptado a qualquer matéria e a qualquer conteúdo,
especificamente na Matemática, tabuada e operações.

Objetivos:
▪Fixação de conteúdos
▪Avaliação
▪Trabalhar o ganhar e perder
▪Trabalhar conceitos matemáticos na confecção (medida, geometria do retângulo,
área, divisão).

Material:
▪Papel cartão de cor clara e canetas esferográficas
▪Tesoura e régua

Estratégia:
 Antes da confecção do jogo, é necessário um planejamento específico e um
estudo de dominó, pois é preciso que as peças se encaixem, portanto, é importante
explorar este momento de descobertas e fazer um jogo com a mesma estrutura
original:
0.0 1.1 2.2 3.3 4.4 5.5 6.6
0.1 1.2 2.3 3.4 4.5 5.6
0.2 1.3 2.4 3.5 4.6
0.3 1.4 2.5 3.6
0.4 1.5 2.6
0.5 1.6 2.7
0.6 1.7 2.8...........
▪Assim, portanto, fica fácil de saber o número de pedras 7+6+5+4+3+2+1= 28 peças.
▪A montagem das operações fica por conta do professor e sua melhor adequação.

2
Elaborado pela autora.
 29

3. Bingo da Tabuada3
O Bingo da Tabuada é um dos jogos bem fáceis de fazer e que tem bons
resultados, é possível brincar de bingo e aprender a tabuada ao mesmo tempo.

Objetivos:
 Estimular as crianças a decorar ou a compreender como os resultados da
tabuada são obtidos.
 Avaliar a aprendizagem das operações matemáticas/tabuadas.
 Avaliar o conhecimento prévio dos alunos sobre o conteúdo.

Material:
 Papel cartão de cor clara e canetas esferográficas
 Tesoura e régua

Estratégia:
 As cartelas de bingo devem ter números que são os resultados das somas,
divisões, subtrações e multiplicações.
 Se você fizer cartelas com 9 números, já será o suficiente para as crianças se
divertirem e o jogo não demorar muito tempo.
 É possível ir alterando alterar a configuração das cartelas de acordo com as
operações matemáticas e/ou tabuadas que se estiver ensinando.
 Organize também os números dos sorteios (exemplos: 1x1; 4x2; 8-3....) conforme
os números (resultados) constantes nas cartelas.
 Estabeleça junto com os educandos o prêmio e as regras do bingo (cartela cheia,
os números da horizontal...) e inicie o jogo/brincadeira.

 Amarelinha da Matemática4
O jogo é tradicionalmente brincado com um gráfico rabiscado no chão,
constituído por dez casas, onde as crianças tentam chegar ao céu. Com o

3
Adaptado de http://lanaminhaescola.blogspot.com.br/2011/08/bingo-de-tabuada.html. Acesso em 18
de julho de 2018.
4
FERREIRA, Daniely Freitas et. al. Amarelinha da Matemática. Disponível em:
http://jogandoaprendendoensinando.blogspot.com/2012/11/amarelinha-da-matematica-2012.html
 30

lançamento da pedrinha, elas vão ultrapassando cada quadrado ou casa, através de

saltitos, alternando o pé de impulsão.
Pode ser utilizado para trabalhar conteúdos do 5º ano: números naturais;
múltiplos e divisores; números primos; operações básicas (multiplicação, divisão,
subtração e adição); potencias; operações com frações; números decimais;
transformação em fração decimal; operações com decimais; sistemas de medida,
medidas de comprimento, massa e capacidade. Sistema métrico decimal: múltiplos e
submúltiplos da unidade; formas geométricas (formas planas, formas espaciais);
perímetro e área (perímetro de uma figura plana); calculo de área; problemas de
contagem; problemas envolvendo área e perímetro de figuras planas.

Objetivos:
 Estimular o interesse pela disciplina de matemática agregando conhecimento
matemático, bem como, raciocínio lógico, melhorando a coordenação motora, o
relacionamento com o grupo e também o espirito competitivo.

Material:
 Giz ou carvão para fazer o desenho representativo da amarelinha.

Estratégia:
 Dividir a sala em grupos.
 Montar a amarelinha (quadro de números).
 Realizar um sorteio para definir a ordem que os grupos formados irão jogar.
 Inicia-se o jogo com um jogador definido pelo grupo onde o mesmo tem como
objetivo acertar o marcador no número um, o qual é o inicial do quadro de números.
O jogador acertando o número com o marcador é realizado uma pergunta
matemática para o jogador, caso o mesmo não saiba a resposta seu grupo tem o
direito de responder por ele, acertando a resposta continua o jogo passando para a
etapa seguinte do quadro de números aumentando também o grau de dificuldade
das perguntas. Porém caso o grupo não consiga responder a pergunta efetuada
passa sua vez para o grupo seguinte.
 As perguntas que todos os grupos não conseguirem responder o professor
realizará a demonstração da sua resolução para a sala.
 31

 As questões do jogo terão graus de dificuldade como: fácil, médio e difícil, porém
cada grau com uma pontuação diferente. Do número 1 ao 4; perguntas verde de
nível fácil valendo 2 pontos. Do número 5 ao 7; perguntas azuis de nível médio
valendo 3 pontos. Do número 8 ao 10; perguntas vermelhas de nível difícil valendo 4
pontos.
 Vence o jogo o grupo que atingir maior pontuação ou chegar primeiro até o
quadrante 10 do quadro de números.

 O Boliche Matemático5
O Boliche Matemático proporciona maior aprendizado por meio da
brincadeira, desenvolvendo o conhecimento dos algarismos, comparação de
conjuntos, envolvendo noções de distância, espaço, força, construção de
democracia, através da elaboração do conjunto de regras e a coordenação, quando
os alunos tentam acertar as garrafas.

Objetivos:
 Compreender o conceito de número por meio do jogo de boliche.
 Instigar a criança a ampliar o pensamento numérico;
 Reconhecer os princípios da contagem, através do jogo;
 Estimular a integração e colaboração dos alunos na construção de materiais para
a realização do jogo.

Material:
 Garrafas pet;
 Areia;
 Tampas de garrafa pet;
 Tinta guache;
 Pincéis;
 Jornal;
 Fita Crepe;
 Cartolina;
 Canetas coloridas;
 Quadro branco e pincel.

5
SILVA, Ângela Maria Ferreira. Boliche Matemático. Disponível em:
http://jogoseducativosmatematicos.blogspot.com/2015/06/boliche-matematico.html.
 32

Estratégia:
 A atividade se inicia pela construção das peças do jogo (pinos de boliche, bola, e
placar em forma de tabela para contagem dos pontos das equipes) as crianças irão
se dividir em grupos de 5 alunos e cada grupo irá confeccionar as peças do jogo,
utilizando materiais recicláveis, como garrafas pet, tinta e pincéis para os pinos;
jornal e fita crepe para as bolas; e para a construção do placar, usarão tampas de
garrafa, cartolina e canetas coloridas.
 Enquanto ocorre o jogo de boliche, as crianças são estimuladas a realizar
contagens, marcando os pontos que fizeram durante o jogo no placar;
Para a realização da marcação dos pontos, será construído um cartaz, em forma de
tabela, com os nomes dos grupos, os pontos serão marcados com tampas de
garrafas;
As tampinhas também serão problematizadas e contadas da seguinte maneira:
Quantas tampas temos? Quantas tampas são azuis? Quantas tampas são brancas?
 Consequentemente será realizada essa contagem com as cores obtidas.
 Durante a partida, o jogo será problematizado, trazendo algumas reflexões: Qual
a distância, em passos, entre o ponto de partida da bola e os pinos? Qual equipe
derrubou mais garrafas? Quem derrubou menos garrafas? Quantas garrafas verdes
foram derrubadas? Quantas garrafas de cor branca foram derrubadas?
- A Equipe A derrubou 5 garrafas, quantas ainda faltam derrubar? Quantas garrafas
foram derrubadas pela Equipe B? Quantas garrafas foram derrubadas pela Equipe
C? Qual Equipe derrubou mais garrafas?

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Entende-se, o crescimento como um processo de constante reconstrução da

experiência. O lúdico à luz de um olhar mais amplo, proporciona, transformação das
formas de comportamento e um desenvolvimento e crescimento próprios do eu,
estimulando um desenvolvimento do caráter moral e é base essencial da concepção
moral de educação, daí defender-se o uso do lúdico para um melhor
desenvolvimento do processo ensino aprendizagem.
As atividades lúdicas levam a criança a imaginar mundos diferentes de sua
realidade. O prazer que a criança encontra em um jogo, brinquedo, historinha ou
brincadeira é transmitido para o seu interesse na realização de atividades escolares,
 33

pois ela se sente estimulada a buscar novos conhecimentos. É nas atividades

lúdicas que a criança encontra meios de resolver os problemas emocionais que
fazem parte do seu desenvolvimento.
Se as crianças brincam e as brincadeiras e jogos são prazerosos, as crianças
terão mais oportunidades de uma aprendizagem mais prazerosa e satisfatória,
fazendo com que a criança tome decisões agindo de maneira transformadora sobre
conteúdos que são acessíveis e significativas.
Brincar é uma realidade cotidiana na vida das crianças, e para que ela
brinque é suficiente que não seja impedida de exercitar sua imaginação. A
imaginação é um instrumento que permite às crianças relacionar seus interesse e
suas necessidades com a realidade de um mundo que pouco conhecem, é o meio
que possuem para interagir com o universo dos adultos. Universo que já existia
quando elas nasceram e que só aos poucos elas poderão compreender.
Acredita-se, pois, que a brincadeira, o jogo, o lúdico são ingredientes vitais
para uma infância realizada, bem sucedida e uma aprendizagem significativa.
Contribuindo, assim, para a formação de um cidadão capaz de lutar por seus ideais.
A importância do brincar deve ser trabalhada como uma das prioridades na
vida da criança, pois, o brincar propicia à criança, vivências de situações
encontradas no seu dia-a-dia. Cada brincadeira expressa, o carinho e o respeito que
devemos ter para com a criança, levando em conta as suas etapas de
desenvolvimento e as necessidades de cada uma.
Diante do exposto, defende-se a urgência de se repensar as aulas de
Matemática, abrindo espaço para as atividades de investigação. Não apenas porque
permitem a abordagem dos conteúdos, mas, sobretudo, porque constituem um
importante recurso de concretização dos objetivos do ensino da Matemática e
podem contribuir decisivamente para a formação na concepção da busca, da
investigação.
Os alunos precisam compreender que os conhecimentos matemáticos foram
construídos por pessoas comuns para que se sintam capazes de produzir novos
conhecimentos e, como cidadãos, devem ter acesso a uma formação que, muito
para além dos aspectos utilitários da matemática valorize a compreensão da
natureza da matemática, das suas características como modo de pensar e como
atividade humana.
 34

Fazer com que se tenha a Matemática para todos, transformar o ensino que
provocou tanta exclusão em ensino que leve em conta os sujeitos humanos constitui
um grande desafio para o professor que tem compromisso ético com uma sociedade
justa e igualitária, que se preocupa com os excluídos e com o futuro de seus alunos.
O professor não pode esconder sua posição em nome de uma suposta neutralidade
profissional. Ao fazê-lo estará fortalecendo a ideologia dominante.
Vale ressaltar ainda que, a inserção de jogos no contexto de ensino-
aprendizagem implica na adoção de uma reflexão e de uma prática dos professores.
Ao assumir uma proposta de trabalho com jogos, o professor deve assumi-la como
uma opção metodológica, prevista pelo seu plano de ensino, vinculada a uma
concepção coerente presente no plano escolar, sem, no entanto, cair na armadilha
do conteudismo e da linearidade de um conhecimento que não se edifica.

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