Fundamentos Teóricos e Metodológicos Do Ensino Da Matemática

Fundamentos Teóricos e
Metodológicos do Ensino
da Matemática
AUTORIA
Paula Regina Dias de Oliveira
Bem vindo(a)!
Olá, prezado(a) acadêmico(a)!
Seja bem-vindo (a) aos estudos sobre os Fundamentos Teóricos e Metodológicos

do Ensino da Matemática. Este livro foi organizado com muita dedicação e carinho
para você, que a nosso ver, tem buscado ao longo da sua jornada acadêmica
compreender os desa os que envolvem o ensino da matemática enquanto
disciplina de fundamental importância na construção da cidadania, uma vez que
nos dias atuais, cada vez mais os cidadãos precisam se apropriar de determinados
conhecimentos cientí cos que são exigidos pela sociedade.
Esse livro é composto por quatro unidades que abordam conhecimentos

matemáticos que darão embasamento para a formação do professor da Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Cada unidade dispõe de uma breve
introdução a m de direcioná-lo para o tema central que irá estudar, seguido das
considerações nais.
Na unidade I, faremos uma pequena viagem aos primórdios da humanidade para

compreendermos como surgiram as primeiras contagens e sua evolução até os dias
atuais, aprenderemos com Vygotysky e Piaget, como a criança constrói seus
primeiros conhecimentos matemáticos e aprenderemos sobre a importância da
matemática enquanto ciências sociais que prepara o aluno para a sociedade
levando em consideração sua realidade, sua necessidade e seus conhecimentos
prévios. Tais conhecimentos são importantes para que possamos trabalhar a
segunda unidade do livro.
Na unidade II, abordaremos alguns conceitos fundamentais para a construção do

número pela criança, conheceremos como surgiram os primeiros números e
aprenderemos sobre os vários sistemas numéricos que existiram até chegarmos ao
nosso sistema numérico atual e sua importância para a evolução da tecnologia e
dos conhecimentos cientí cos nas mais diversas áreas do conhecimento. Nesta
unidade ainda teremos a oportunidade de conhecer alguns conceitos básicos para
construção metodológica e que são esclarecedores para que possamos entender
como se dá o processo de cognição da criança na fase escolar.
Já na unidade III, trataremos do currículo da matemática, abordaremos os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e por m, os objetivos e os conteúdos
básicos para o ensino da Matemática que são os conteúdos destaque desta
unidade.
Na unidade IV, estudaremos o porquê a prática pedagógica do professor in uencia

diretamente na aprendizagem da criança, no seu desenvolvimento e na sua
avaliação. Trataremos da importância de este estar sempre pesquisando, se
atualizando e amparado por um planejamento adequado e exível que o oriente na
elaboração do seu plano de aula. Nesta unidade também propusemos algumas
atividades que são trabalhadas em salas de aula na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental que servem como auxilio para o professor no
processo de ensino-aprendizagem.
Por m, convido você a entrar nesta jornada de estudos e multiplicar os

conhecimentos sobre tantos assuntos abordados em nosso material. Esperamos
contribuir para seu crescimento pessoal e pro ssional.
Muito obrigado e bom estudo!

Unidade 1
Histórico da matemática
AUTORIA
Introdução
Sabemos que a matemática é uma manifestação cultural e que está presente no
nosso dia a dia nas ações rotineiras mais simples como, por exemplo, na receita de
um bolo, na construção de uma pipa, ou até mesmo quando vamos a feira comprar
um maço de salsinhas e cebolinhas, todas essas atividades exigem medidas
matemáticas que possibilitam o desenvolvimento do raciocínio lógico, da
criatividade e a capacidade de resolver problemas.
Diante disso, procuramos trazer aqui um pouco da história da matemática e como

as di culdades enfrentadas em cada época contribuíram para a construção dos
conhecimentos matemáticos que são utilizados hoje a m de resgatar a sua
identidade cultural e como a disciplina con gura-se no currículo escolar brasileiro.
Além disso, compreender a criança, a forma com que ela aprende e os pressupostos
teóricos que fundamentam o seu desenvolvimento são de extrema importância
para a re exão acerca das práticas pedagógicas que serão abordadas em sala de
aula.
Justi camos o nosso propósito, por entender que a matemática enquanto disciplina,
vai além do apresentado em sala de aula, e quando contextualizada, partindo das
situações problemas do cotidiano do aluno vai abrir um leque de oportunidades
dentro da sua realidade que permitirão que ele construa sonhos e projetos dentro
de modelos matemáticos que são pertinentes a sua individualidade.
Nesse sentido a intenção dessa Unidade é leva-lo a sintetizar o conhecimento dos

saberes aqui explicitado e que são fundamentais para uma prática pedagógica
responsável e consciente.
Então, vamos lá! Bom estudo e espero que o material que preparei para você
contribua de forma e caz para sua formação.
Considerações sobre a
história da matemática
AUTORIA
Um breve relato sobre a História da
Matemática
Segundo relatos históricos, a vida humana teve seu surgimento no período da Idade
da Pedra que vai até 3.500 a. C. aproximadamente, período esse caracterizado por
um cenário bem diferente da atualidade.
Nessa época os primeiros seres humanos eram organizados em grupos

denominados nômades e sua maior necessidade era buscar novos lugares a m de
encontrar alimentos e se protegerem das mudanças climáticas. Eles viviam
escondidos em cavernas para se protegerem, se alimentavam de raízes, frutas, da
caça e da pesca. A concentração maior desses povos se dava em locais do planeta
onde hoje estão localizados países como América Central, Ásia, África e Europa.
Ainda segundo pesquisas sobre do tema, as primeiras contagens surgiram a mais
de 10.000 mil anos e partiu das necessidades diárias do homem, que após algum
tempo deixou de ser nômade e passou a se estabelecer em terras xas.
Apesar de ocorrerem de forma muito primitiva, a contagem era muito importante,

pois os seres humanos daquela época a utilizavam para a contagem de animais que
haviam em seus rebanhos, contagem de membros que haviam em suas tribos, além
de outras necessidades que eram importantes para a sua sobrevivência, como por
exemplo o comércio, a contagem do tempo, o movimento da lua, o plantio, a
colheita e o comércio de trocas entre diferentes tribos. Dava-se então início a
agricultura.
Tais mudanças foram signi cativas para o seu modo de vida. Acredita-se que nessa
época o conceito de quantidade e grandeza já estavam sistematizados no homem,
pois mesmo que de forma ainda muito arcaica, ele já conseguia reconhecer a
diferença de quantidades, ou seja, ele conseguia diferenciar mais e menos.
Alguns registros também mostram que a correspondência biunívoca (relação de um

para um) foi a primeira forma de contagem que surgiu na época primitiva, forma
essa em que cada objeto de um grupo era associado a outro, para cada marcação
havia um elemento único. Lopes, Viana e Lopes (2005, p. 20) destacam que “fazer
correspondência um a um é associar a cada objeto de uma coleção a um objeto de
outra coleção. O surgimento dessa correspondência foi muito importante no
desenvolvimento dos números e deve ser valorizado na educação infantil, pois ela é
o primeiro passo para que as crianças saibam exatamente que o número dois
signi ca um conjunto de dois uns e não mero símbolo”.
SAIBA MAIS
A correspondência biunívoca era comum aos pastores de ovelhas que
ao saírem de manhã para levar seu rebanho ao pasto, reunia em
embornal várias pedrinhas. Cada pedrinha correspondia a uma ovelha.
Ao retornar no nal do dia, o pastor retirava do embornal uma pedrinha
para cada ovelha que saía do pasto. Dessa forma ele conseguia veri car
se seu rebanho estava completo ou se alguma ovelha havia fugido, ou
ainda, se havia ovelhas de outro rebanho junto ao seu. Foi então a
palavra pedrinha, que deu origem ao termo cálculo, que é utilizado de
forma universal na matemática até a atualidade. “A palavra cálculo
originou-se da palavra latina calculus, que signi ca ‘pedrinha’”. (IMENES
1997, p. 15).
Outras formas de usar a correspondência biunívoca com o propósito de associar

quantidades, era fazendo rabiscos em paredes (pequenas ranhuras) ou pedras, dar
nós em pedaços de cordas, onde cada nó representava um objeto do grupo ou
coleção, havia ainda a contagem dos dedos, onde se dobrava ou esticava o dedo
para cada unidade que era contada, conforme Imenes (1997b), “na língua falada por
algumas tribos, para referir-se a quantidade CINCO, eles dizem MÃO. Para referir-se
ao DEZ, eles dizem DUAS MÃOS” (p. 16).
Entretanto, por volta de 2.000 a. C., contar pedrinhas, fazer riscos nas paredes e dar
nó em cordas, passou a ser um problema para contar e registrar grandes
quantidades, pois devido às novas necessidades que foram surgindo, como por
exemplo, os primeiros sistemas de comércio e a divisão da caça pelas tribos, zeram
com que esse processo que era considerado satisfatório para pequenas quantidades
passasse a não ser mais e ciente.
Para dar conta das novas demandas o processo de contagem passou a ser
sistematizado pelos povos, onde cada um usava a sua própria linguagem e sistema
para representar as quantidades como o sistema egípcio, romano, japonês e indo-
arábico, surgindo então a numeração escrita que abordaremos na Unidade 2.
Fundamentos teóricos metodológicos da

educação matemática
Aqui falaremos brevemente sobre o que propõe Diretrizes Curriculares do Paraná
sobre como deve ser o ensino da matemática.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN, (nº. 9394 de 20 de

dezembro de 1996), é responsável pelas novas interpretações sobre o ensino da
matemática, ao elencar conteúdos, que de fato fazem parte do campo de
conhecimento da matemática. No Paraná nesse período, foram criadas disciplinas
como álgebra, geometria e desenho algébrico.
A partir de 1998, o Ministério da Educação distribuiu os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs), e enfatizou o uso da matemática com o objetivo de resolver
problemas locais, além de estimular a abordagem dos temas matemáticos
resgatando a importância do conteúdo matemático e da disciplina Matemática, as
tendências metodológicas em Educação Matemática e os procedimentos
avaliativos.
Foi então, a partir de 2003, que a Secretaria de Educação - SEED de agrou um

processo de discussão envolvendo professores atuantes em salas de aula, bem como
educadores dos Núcleos Regionais e das equipes pedagógicas da Secretaria de
Estado da Educação a m de resgatar importantes considerações teórico-
metodológicas para o ensino da matemática que resultam nas Diretrizes
Curriculares de Matemática para a Educação Básica.
Tais discussões apontaram para a necessidade de compreender o ensino da

matemática em todas as suas vertentes, um ensino que possibilite ao aluno levantar
hipóteses, discutir, se apropriar de conceitos e formular ideias, visando a sua
formação integral como cidadão.
Com o intuito de trazer um ensino da Matemática diferente do ensino clássico de

métodos puramente sintéticos, essas discussões pautavam a busca por um ensino
intuitivo e indutivo, o que con gurou o campo de estudo da Educação Matemática.
A educação matemática, enquanto campo de estudo que proporcionam

fundamentação teórica e metodológica que direcionam a prática docente engloba
saberes que in uenciam, direta ou indiretamente, os processos de ensino e de
aprendizagem. Esse objeto de estudo, apesar de ainda estar em construção tem
como pressuposto investigar a forma com que o estudante compreende e se
apropria da matemática, “concebida como um conjunto de resultados, métodos,
procedimentos, algoritmos etc.” (MIGUEL; MIORIM 2004, p. 70).
Também tem como função fazer o aluno construir valores e atitudes que visam a
sua formação integral enquanto cidadão, in uenciando na formação do
pensamento do aluno que o permitam criar relações sociais e adquirir consciência
social. Corrobora Duarte (1987) que:
[...] o ensino de matemática, assim como todo ensino, contribui (ou não)
para as transformações sociais não apenas através da socialização do
conteúdo matemático, mas também através de sua dimensão política
que é intrínseca a essa socialização. Trata-se da dimensão política
contida na própria relação entre o conteúdo matemático e a forma de
sua transmissão-assimilação (p. 78).
Assim sendo, para que a educação matemática de fato se efetive, o professor deve
se interessar pelo seu desenvolvimento intelectual e pro ssional, repensando sua
prática, a m de se tornar um professor pesquisador em constante formação que
paute a construção do conhecimento da matemática sob uma visão histórica onde
os conceitos apresentados deverão ser discutidos, pensados e repensados com o
objetivo in uenciar o pensamento do aluno e na sua existência.
Para Medeiros (1987) “implica olhar a própria matemática do ponto de vista do seu
fazer e do seu pensar, da sua construção histórica e implica, também olhar o ensinar
e o aprender matemática, buscando compreendê-los” (p. 27).
Para Medeiros (1987) “implica olhar

a própria matemática do ponto de
vista do seu fazer e do seu pensar,
da sua construção histórica e
implica, também olhar o ensinar e o
aprender matemática, buscando
compreendê-los” (p. 27).
Neste sentido, tal re exão abre

espaço para uma educação
matemática que esteja voltada para
o desenvolvimento cognitivo do
aluno e também para a relevância
social que tem o ensino da
matemática.
@freepik
Para tanto, faz-se necessário que o processo pedagógico em

Matemática contribua para que o estudante tenha condições de
constatar regularidades, generalizações e apropriação de linguagem
adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de
outras áreas do conhecimento. (PARANÁ 2008, p. 49).
Assim sendo, concluímos que a perspectiva da Educação Matemática pressupõe a
análise de variáveis envolvidas nesse processo e as relações que elas estabelecem
entre si e que são importantes para o professor e de grande relevância para o ensino
da matemática.
A criança e o
conhecimento matemático
AUTORIA
Nesse tópico abordaremos um pouco sobre os pressupostos teóricos que norteiam a
educação baseados na teoria de Piaget e Vygotsky, bem como as crianças formam
os primeiros conhecimentos matemáticos. A nalidade deste tópico é dar um
embasamento aos que se preocupam com o Ensino da Matemática na Educação
Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental, proporcionando um estudo
sobre a criança e a construção do seu conhecimento matemático, uma vez
entendemos que qualquer professor deve ter subsídios teóricos sobre a evolução
histórica do conceito matemático e de como a criança constrói este conceito.
A construção do conhecimento, na
concepção de Piaget e Vygotsky.
Existem diferentes teorias diferentes que tem como objetivo, explicar como funciona
o processo de aprendizagem do indivíduo. Jean Piaget e Lev Vygotsky, são os
autores que mais se destacam na educação contemporânea.
Piaget, autor da teoria epistemologia genética ou psicogenética, que parte da ação

formada por meio dos primeiros conceitos que a criança tem dos objetos que estão
a sua volta. Em sua teoria ele descreve como se dá o processo de aquisição do
conhecimento e as sucessivas mudanças no processo cognitivo de acordo com o
estágio do desenvolvimento em que a criança se encontra.
Segundo Piaget, o professor deve respeitar o nível mental da criança ao apresentar

as propostas metodológicas, uma vez que a criança pode aprender de formas
diferentes a cada etapa do conhecimento (PIAGET, 1970).
A evolução da lógica moral, de acordo com Piaget (1970), pode ser resumida em
quatro estágios de desenvolvimento: São eles, sensorial-motor, pré-operatório,
operatório concreto e operatório formal.
1. Sensório-motor (0-2 anos): ao nascer, o bebê apresenta padrões de

comportamento, como sugar e agarrar. As modi cações e o desenvolvimento do
comportamento ocorrem à medida que, aprende a coordenar suas sensações e
movimentos e por meio das interações que tem com o meio ambiente. O bebê
passa a construir esquemas para assimilar o que acontece a sua volta e possui um
conhecimento privado que não é in uenciado pelas pessoas.
2. Pré-operatório (2-7 anos): esta fase está dividida em dois períodos, o primeiro se
refere a inteligência simbólica, que acontece dos dois aos quatro anos, onde a
criança é capaz de substituir um objeto por uma representação. O segundo se refere
ao período intuitivo, que acontece dos quatro aos sete anos, nesse período a criança
utiliza a percepção que tem dos objetos e não a sua imaginação.
3. Operatório-concreto (7-11 anos): Nessa fase a criança é capaz de interiorizar ações

de maneira concreta, fortalece as conservações numéricas, organiza o mundo de
forma lógica e operatória, permiti construções mais elaboradas, sendo capaz de
compreender regras e estabelecer compromissos.
4. Operatório-formal (11-15 anos): O pensamento lógico atingirá o estágio mais

elevado das operações abstratas, e está apto a aplicar o raciocínio lógico em
diferentes situações problemas.
Neste sentido, podemos perceber que todas as fases citadas por Piaget se referem a
organização dos conceitos matemáticos que são ensinados na escola.
SAIBA MAIS
Caso você queira se aprofundar um pouco sobre a teoria de Piaget,
recomendamos a obra de Iris Barbosa Goulart, com o tema:
GOULART, I.B. Piaget: experiências básicas para utilização pelo

professor. 27. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.
Vygotsky, assim como Piaget, foi outro grande pesquisador sobre as teorias da
aprendizagem. Sua teoria enfatiza o processo-histórico social e a importância da
linguagem no desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Para ele, o pensamento e a
linguagem convergiam em conceitos úteis que auxiliavam no pensamento do
indivíduo (VYGOTSKY, 1984).
Para o pesquisador, a criança se desenvolve em sala de aula por meio das interações
sociais que acontece entre os professores e as crianças e do diálogo que a criança
estabelece com o grupo. Esse relacionamento também estimula o desenvolvimento
oral e escrito.
Neste sentido, para Vygotsky (1984), a aquisição do conhecimento pela criança se dá

pelas relações interpessoais e intrapessoais, por meio da interação e pelas trocas que
acontecem com o meio, por intermédio da mediação. A apropriação do
conhecimento parte da ideia que a criança tem a necessidade de se capaz de
desenvolver sua autonomia e sua independência e assim evoluir no processo de
construção de conhecimento.
Para Vygotsky e Piaget, a criança tem um papel fundamental no processo de

aprendizagem, porém não único, ou seja, ela precisa da interação e da mediação
para que haja a aquisição do conhecimento.
SAIBA MAIS
Entenda um pouco mais da teoria de Vygotsky lendo a seguinte obra
de Tereza Cristina Rego.
REGO, T.C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.

Petrópolis: Vozes, 2005.
Os primeiros conceitos matemáticos

Os conhecimentos matemáticos são parte integrante e essencial em sua vivência,
além disso, a matemática está incorporada ao seu dia a dia. Durante a infância a
criança participará de inúmeras situações envolvendo relações de quantidade,
organização do pensamento, raciocínio lógico, noções temporais e espaciais. É
possível observar que desde muito pequena ela já agrega, divide, separa objetos em
suas brincadeiras. As teorias de Piaget e Vygotsky nos mostram como a criança
constrói esses conhecimentos. Eles nos permitem entender a lógica da criança ao
lidar com conceitos matemáticos e nos revelam a importância da interação da
criança com o meio e com os sujeitos da cultura na apropriação do conhecimento.
(FARIA & DIAS, 2008).
Sobre conhecimento matemático o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil (RCNEI) a rma que,
Fazer Matemática é expor ideias próprias, escutar as dos outros,

formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas,
confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar
resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados
que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as
crianças poderão tomar decisões, agindo como produtoras de
conhecimento e não apenas executoras de instruções. Portanto, o
trabalho com a Matemática pode contribuir para a formação de
cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria sabendo
resolver problemas. (BRASIL 1998, p. 207).
Como já visto anteriormente, a construção histórica do conhecimento matemático

surgiu das necessidades sociais o homem de interagir com o meio, das suas
tentativas de compreender o mundo e de como se encaixar nele. Da mesma forma
deve ser compreendido o trabalho na Educação Infantil, onde o conhecimento deve
ser guiado pelas necessidades que emergem do cotidiano das Instituições de
Educação Infantil.
Nesse sentido, os professores podem ajudar a criança a organizar suas ideias desde
os primeiros passos escolares que acontecem na Educação Infantil criando para isso,
situações que irão favorecer tais aprendizagens, buscando a ampliação e
consolidação desses saberes cotidianos relacionados à matemática podendo tornar
mais signi cativo seus conhecimentos. Para isso é importante que haja um
ambiente matematizador, que vá além dos conhecimentos escolares, onde muitas
vezes o conhecimento está voltado somente para a repetição e memorização de
números.
Piaget e Szeminska (1975), a rmam que,
[...] não basta de modo algum a criança saber contar verbalmente ‘um,
dois, três, etc’, para achar-se na posse do número. Em outras palavras,
memorizar apenas não basta, é preciso compreender o número,
principalmente como representação de quantidade (p.15).
De acordo com os estudos de Piaget (1970), para que a aprendizagem de fato ocorra,
é fundamental que haja uma interação entre o sujeito e o objeto a partir de três
processos:
1. Assimilação generalizadora: ocorre quando os esquemas estruturantes são

modi cados no indivíduo, a partir daí ele passa a assimilar novos objetos da
realidade e função do todo.
2. Assimilação reconhecedora: É a capacidade que por meio dos esquemas

estruturantes o indivíduo tem de buscar objetos de forma seletiva ou mais
características do objeto, baseados na construção lógico-matemática de um
efetivo sujeito do conhecimento.
3. Assimilação recíproca: É quando dois ou mais esquemas se misturam em

uma totalidade generalizadora de maior hierarquia. Segundo Piaget, só
podemos nos aproximar da estrutura de coisas por meio de aproximações
sucessivas e jamais de nitivas.
Propor atividades, jogos e brincadeiras com materiais que desenvolvam a

inteligência simbólica e intuitiva, que oportunizem um trabalho sistematizado, são
fundamentais nesse processo.
Por volta dos 4 e 5 anos, já é possível trabalhar jogos como o tangram, quebra-
cabeças chinês a m de trabalhar conteúdos como geometria. Atividades como
seriação, classi cação, quanti cadores, e contagem quando são realizados com a
criança desde a Educação Infantil poderão criar condições necessárias que
favorecerão à construção do conceito de número nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
O professor da Educação Infantil está construindo o conceito de número, e suas

representações quando estimula de forma espontânea a criança a brincar de contar,
brincar com blocos lógicos, utilizados na percepção de formas e grandezas,
agrupando os blocos pelas cores, comparando tamanho, largura ou altura, ou até
mesmo atividades que envolvam consciência corporal e espacial, como atividades
de esconder e procurar, construções com diferentes materiais, montar percursos e
labirintos, cordas e bolas.
Problematizar a situação antes da brincadeira fará com que a criança comece a

estabelecer relações, levante hipóteses a respeito do que acontecerá. Durante a
brincadeira como forma de registro a professora pode propor aos alunos registrar os
pontos de cada time, ou de cada aluno. Esse registro pode ser feito em papel
individual, ou coletivo. Ao nal da brincadeira a professora pode propor roda de
conversa sobre quais foram as di culdades, as estratégias utilizadas, promovendo
uma re exão sobre as ações envolvidas na brincadeira.
Lembrando que, ao trabalhar uma brincadeira ou um jogo com objetivos

matemáticos deve-se planejar qual brincadeira é a mais adequada ao conteúdo que
está sendo estudado, e a idade da criança, além disso, é importante que a criança
conheça as regras. E para que ela se aproprie do conteúdo é interessante que
primeiro ela brinque por brincar, exercitando sua imaginação, se socializando e só
após a brincadeira deve ser direcionada para o conteúdo.
A criança precisa se sentir a vontade e nunca deve ser forçada a participar de algum
jogo ou atividade. Sua participação deve ser espontânea. Ver os colegas brincarem,
pode ser um grande incentivo para que ela passe a se sentir segura e entre na
brincadeira.
Na concepção de Faria; Dias (2008),
[...] esse modo de trabalhar com o conhecimento matemático na

Educação Infantil é bastante diferenciado daquelas práticas com as
quais o (a) professor (a), supõe que está desenvolvendo o pensamento
matemático ao ensinar a criança a repetir a sequência numérica, e a
desenhar os numerais, associando-os as quantidades, ou daquelas em
que as crianças devem desenhar formas geométricas várias vezes e
fazer exercícios repetidos para aprender seus nomes (p.97).
Cabe então ao professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental dar sequência
nesse processo, fazendo com que os alunos continuem desenvolvendo seu
conhecimento matemático, propondo situações e utilizando materiais diversi cados
que contribuam para um ambiente matematizador.
Dessa forma a criança por meio da sua inteligência, das suas ideias de quantidade e
da sua interpretação dos sistemas de numeração interage com o meio ambiente,
começa a atribuir signi cado ao que está fazendo, o que possibilitará que se
aproprie dos conceitos.
A princípio desbrava o ambiente, utilizando elementos, brinquedos e materiais, em

seguida passa a dispô-los de forma organizada, e por m consegue trabalhar
mentalmente com as ideias de números, mas baseando-se em duas técnicas lógicas
do raciocínio: classi cação e seriação.
Essas habilidades contribuem para percepção dos argumentos que constitui o

sistema de numeração que trabalharemos na Unidade 2.
A matemática e as
necessidades sociais
AUTORIA
O indivíduo, enquanto cidadão que sonha, arquiteta projetos e que vive em
sociedade tentando dar signi cado a ela por meio de seus conhecimentos, por meio
das relações que estabelece com o meio e com os pares, no cumprimento das leis e
do trabalho. A matemática, nesse contexto, tem como função oferecer as
ferramentas necessárias para que ele alcance seus objetivos, tanto individuais,
quanto coletivos. Assim sendo, nesse tópico falaremos um pouco sobre a
importância da matemática e suas necessidades sociais, enquanto atividade
humana, capaz de promover o conhecimento necessário para a formação de um
cidadão crítico, re exivo em seu papel na sociedade.
A matemática enquanto disciplina, vai além do apresentado em sala de aula. Muitas

são as di culdades e barreiras encontradas pelo aluno no decorrer de sua vivência
escolar na disciplina de matemática que não se limitam somente as operações mais
complexas, mais principalmente as operações mais simples, como a adição,
subtração, multiplicação, divisão e interpretação de situações problemas. O papel da
matemática quando aplicada a vida é abrir um leque de oportunidades dentro da
realidade de cada pessoa, permitindo assim que ela construa sonhos e projetos
dentro de modelos matemáticos que são pertinentes ao indivíduo.
Formar indivíduos capazes de contribuir para a sociedade não é tarefa fácil, consiste
em uma caminha longa a ser percorrida, pois a construção do conhecimento é um
processo que inicia nos primeiros anos de vida e vai se concretizando ao longo da
história.
O desenvolvimento da matemática como

atividade humana
A educação exerce um papel fundamental na vida do aluno. Por meio dela ele é
capaz de se apropriar dos conhecimentos aprendidos, a m de transforma-los,
ressigni ca-los, com o objetivo de construir sua dignidade e autonomia de forma
crítica e re exiva. Sua caminhada inicia ainda no período escolar, onde é por meio da
interação com o meio e com os conteúdos que ele começa a construir sua vida
social, o qual a integração entre escola e comunidade se torna uma relação
constituída por meio da humanização e do apreço social. Nesse contexto,
pressupomos que é na escola que a educação matemática acontece, e se dá pelas
interações entre alunos e professores, ou seja, entre relacionamentos entre pessoas.
A educação matemática deve oferecer ferramentas de ensino que permitirão o

acesso a vida em sociedade. Ela se torna uma atividade humana quando leva em
consideração a bagagem cultural que o aluno traz em sua vida cotidiana e a utiliza a
m de sistematizar o conhecimento pré-existente do aluno o valorizando em todas
as suas vertentes. Para isso é preciso que a escola e o professor em seus
planejamentos incluam ferramentas pedagógicas e conteúdos que favoreçam a
contextualização da vida cotidiana e social do aluno, cujo objetivo seja a solução de
problemas sociais do seu cotidiano, conforme contribui o documento abaixo:
Ao revelar a Matemática como uma criação humana, ao mostrar necessidades e
preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, ao
estabelecer comparações entre os conceitos e processos matemáticos do passado e
do presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais
favoráveis do aluno diante do conhecimento matemático. Além disso, conceitos
abordados em conexão com sua história constituem-se veículos de informação
cultural, sociológica e antropológica de grande valor formativo. A História da
Matemática é, nesse sentido, um instrumento de resgate da própria identidade
cultural. Em muitas situações, o recurso à História da Matemática pode esclarecer
ideias matemáticas que estão sendo construídas pelo aluno, especialmente para dar
respostas a alguns “porquês” e, desse modo, contribuir para a constituição de um
olhar mais crítico sobre os objetos de conhecimento. (BRASIL, 1998, p.42)
Conforme mencionado no documento, não podemos esquecer da matemática

como criação humana a partir das suas diversas necessidades sociais e culturais que
se emergiram no decorrer do processo histórico e que se constituem como forma de
informação cultural, que possui grande valor na formação humana enquanto um
instrumento de resgate da própria identidade cultural.
A modelagem matemática e sua

contribuição para a vida
A modelagem matemática enquanto ensino, deve ser indissociável da vida
cotidiana. Ela tem por nalidade transformar problemas do cotidiano em problemas
matemáticos, interpretando suas soluções em uma linguagem prática no dia a dia.
Entretanto, a matemática aplicada a sala de aula nos dias atuais tem sido
fragmentada, o qual está baseada em uma mera decoração de fórmulas, deixando
de lado a informação e contextualização da vida cotidiana, social e cultural do aluno.
Fato esse que pode parecer sem importância, todavia esse pensamento pode limitar
o alcance de abstrações da matemática que são fundamentais para o
desenvolvimento humano, pois tal pensamento pode distanciar muitos indivíduos
de recursos e ferramentas riquíssimas que são inerentes ao seu cotidiano. Essa
tendência como a rma Goes (2015),
[...] permite realizar um caminho contrário ao que usualmente é

apresentado em sala de aula: de acordo com essa metodologia, não é o
conteúdo que determina os problemas a serem trabalhados; é a
modelagem que determina os problemas e os conteúdos utilizados
para a sua resolução (p. 114).
Ou seja, à modelagem matemática é uma ferramenta que promove o

desenvolvimento individual, intelectual e o raciocínio por meio de interações entre o
conhecimento sistematizado e o conhecimento empírico que é advindo do
cotidiano do indivíduo. Sua sistematização ocorre na resolução de situações
problemas determinados pela modelagem matemática em sala de aula.
Na modelagem matemática o professor é o mediador do conhecimento e por meio

de um planejamento adequado tem como função orientar os alunos no
desenvolvimento das atividades.
Quando o professor traz para a sala de aula a realidade contextualizada como parte
integrante do conteúdo, faz com que os alunos re itam sobre as situações propostas
e as possíveis respostas, tornando o conteúdo mais atraente e signi cativo,
possibilitando um aprendizado de qualidade, capaz de promover o conhecimento
necessário para a formação de um cidadão crítico, re exivo em seu papel na
sociedade.
Dessa forma a modelagem matemática enquanto organizadora do processo e

relacionada com a vida cotidiana une a teoria e a prática, abre caminhos para a
resolução dos mais diversos problemas, tornando a educação matemática
transformadora voltada para as necessidades do aluno.
Para que isso de fato aconteça é preciso que haja um maior entendimento da escola
e do professor acerca dessa nova tendência, que por meio dos modelos
matemáticos tem como propósito levar o aluno a desenvolver seu pensamento
analítico e crítico na resolução de situações problemas, como um cidadão ativo que
tem interesse pelo coletivo e que seja capaz de fazer a diferença na sociedade.
REFLITA
Na vida dez, na escola zero.
A matemática escolar é apenas uma das formas de se fazer

matemática. Muitas vezes, dentre os alunos que não aprendem na aula
estão os alunos que usam a matemática na vida diária, vendendo em
feiras ou calculando e repartindo lucros. Esse livro analisa a matemática
na vida diária de jovens e trabalhadores que na maioria das vezes não
aprenderam na escola o su ciente para resolverem os problemas que
resolvem no seu cotidiano. (CARRAHER; CARRAHER, SCHLEIMANN,
1988).
Conclusão - Unidade 1
Caro aluno, nessa Unidade tivemos a oportunidade de estudar um pouco da história

da matemática, onde os números surgiram devido às necessidades dos homens e
que até hoje os conhecimentos matemáticos auxiliam na evolução da humanidade.
Também veri camos que a, LDBEN, (nº. 9394 de 20 de dezembro de 1996), foi a
responsável pelas novas interpretações sobre o ensino da matemática, ao elencar
conteúdos, que de fato fazem parte do campo desse campo do conhecimento. E que
a partir daí no ano de 2003 a SEED de agrou um processo de discussão a m de
resgatar importantes considerações teórico-metodológicas para o ensino da
matemática que culmina com as Diretrizes Curriculares de Matemática para a
Educação Básica.
Ao darmos sequência em nosso estudo, veri camos que a intenção dessa discussão
era propor um ensino da Matemática diferente do ensino clássico de métodos
puramente sintéticos, essas discussões pautavam a busca por um ensino intuitivo e
indutivo e enquanto campo de estudo que proporcionam fundamentação teórica e
metodológica que direcionam a prática docente.
Também foi possível dar embasamento teórico aos que se preocupam com o Ensino
da Matemática na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental,
abordamos um pouco sobre os pressupostos teóricos que norteiam a educação
baseados na teoria de Piaget e Vygotsky. Nesse sentido, proporcionamos um estudo
sobre a criança e a construção do seu conhecimento matemático, uma vez
entendemos que qualquer professor deve ter subsídios teóricos sobre a evolução
histórica do conceito matemático e de como a criança constrói este conceito.
Essa unidade ainda nos permitiu veri car que a matemática enquanto disciplina, vai
além do apresentado em sala de aula. E quando aplicada a vida abre um leque de
oportunidades dentro da realidade de cada pessoa, permitindo assim que ela
construa sonhos e projetos dentro de modelos matemáticos que são pertinentes ao
indivíduo se tornando humanizada. Vale ressaltar que o uso da modelagem
matemática em sala de aula como ferramenta auxilia na aprendizagem e promove o
desenvolvimento individual, intelectual e o raciocínio por meio de interações entre o
conhecimento sistematizado e o conhecimento empírico que é advindo do cotidiano
do indivíduo.
Nesse estudo você pode compreender que o professor é o mediador do

conhecimento e por meio de um planejamento adequado tem como função orientar
os alunos no desenvolvimento das atividades.
Portanto, para que a aprendizagem seja de fato signi cativa é preciso que haja um
maior entendimento da escola e do professor acerca dessa nova tendência, que tem
como propósito levar o aluno a desenvolver seu pensamento analítico e crítico na
resolução de situações problemas, como um cidadão ativo que tem interesse pelo
coletivo e que seja capaz de fazer a diferença na sociedade.
Acredito que o conteúdo abordado na Unidade I contribuiu com sua formação

enquanto acadêmico e pedagogo.
Dessa forma concluo essa Unidade lembrando que é muito importante que seus
estudos possam ir além do material didático. Busque novos conhecimentos e
re exões sobre novas formas de ensinar, persevere e não desista, para que enquanto
futuro pro ssional possa contribuir para uma prática pedagógica responsável e
consciente.
Livro
Livro
Livro
Filme
Acesse o link
Unidade 2
Noções básicas para
alfabetização matemática e
seus aspectos
psicogenéticos
AUTORIA
Introdução
Vivemos em um mundo cheio de números, ideias de espaços e formas, onde o
contato com a matemática ocorre muito cedo na vida da criança. O número da
roupa, dos calçados, o preço de uma bolacha, a quantidade de balas que é dividida
entre os primos, a temperatura do forno, nas brincadeiras infantis que são feitas
contagens, são experiências fundamentais para a aproximação da criança com o
conteúdo matemático que será apresentado na escola.
Nesta unidade serão apresentados alguns conceitos que envolvem a construção do

número pela criança e como se dá o desenvolvimento da estrutura numérica e das
estruturas lógicas de classi cação e seriação que são fundamentais à construção do
conceito de número aplicados nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Verá
também como as diferentes interações e relações são importantes para a
construção do conceito numérico e que para que a criança se aproprie desse
conceito não basta apenas aprender a contar, mais que essa é uma construção que
acontece de forma progressiva na vida da criança e que só se consolida quando ela
consegue coordenar as ações sobre os objetos e quanti cá-los.
No decorrer dos estudos também será possível perceber que a matemática surgiu e
tem se desenvolvido em função das necessidades do homem e, o quanto as
civilizações antigas e suas culturas contribuíram para a evolução dos sistemas
numéricos que utilizamos hoje. Além disso a história da matemática quando
contextualizada em sala de aula poderá contribuir para que a criança entenda as
diferentes situações e ações que envolvem o número. Daí a importância de
começar por situações matemáticas, que envolvam o cotidiano e depois com o uso
de materiais a criança vivencie as ações.
Ao nal da unidade abordaremos alguns conceitos que são importantes para a

construção metodológica baseadas em teorias que contribuem para a organização
dos conhecimentos que são uteis ao professor e que o ajudarão a compreender
quais são as características do conhecimento matemático e que conceitos como
representação e signi cado e ao sentido, bem como as noções de concreto e
abstrato presentes na matemática são responsáveis pela apropriação dos
conhecimentos matemáticos.
Então, vamos começar!

A construção do conceito
de número
AUTORIA
O processo de aquisição do número, por parte das crianças, se inicia pela contagem
e servirá de base para toda sua aprendizagem futura.
Você já parou para observar uma criança pequena contar? Ao realizar a contagem
de uma determinada quantidade de objetos, por exemplo, a criança tem o costume
de recitar os números, algumas vezes ela pula um, outras vezes repete mais de uma
vez um número já contado anteriormente. Isso acontece porque nessa fase a criança
ainda não desenvolveu o seu conceito de número. Tais competências são oriundas
de processos de aprendizagens informais, que estão incorporados no seu dia-a-dia e
se dão por meio do contato social, jogos, brincadeiras, músicas e outras atividades o
qual a matemática está presente. (LOPES; VIANA; LOPES, 2005).
Ao comparar quantidades e se localizar espacialmente, recitar sequências

numéricas, mesmo que do seu jeito, a criança está possibilitando a construção de
conhecimentos matemáticos.
A criança e a construção do conceito de

número
Quando ingressa na Educação Infantil, a criança já traz consigo alguns conceitos de
números naturais que foram incorporados ao seu dia a dia desde os primeiros anos
de vida, quando ao brincar, sua mente já começava a diferenciar os objetos no
mundo. Ao reconhecer objetos, observar as semelhanças e diferenças, agrupar os
que são iguais ou da mesma cor ou forma estabelecendo padrões em coleções de
objetos, a criança está desenvolvendo uma das habilidades mais básicas dessa etapa
do desenvolvimento.
Enquanto se desenvolve outras habilidades como contar, classi car e seriar vão se
formando. A criança vai constituindo condições que são necessárias para a
consolidação das habilidades de quanti cação e operação numéricas, conforme vai
aperfeiçoando e articulando as habilidades de classi cação e seriação.
Dessa forma, as atividades que são trabalhadas na Educação Infantil para a

formação das habilidades acima, são de fundamental importância para a
construção do conceito de número que serão trabalhadas nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
É importante que o professor conheça como cada etapa do desenvolvimento é

processada, para que assim consiga entender como se dá as diferentes etapas do
desenvolvimento da criança em sua maneira de pensar, podendo assim planejar a
melhor forma para intervir, auxiliar e encorajar na criança no processo de
desenvolvimento do raciocínio lógico e na construção do conceito de número.
Também é importante respeitar as diferentes etapas de desenvolvimento pela qual
a criança passa no processo de aprendizagem.
Na tabela a seguir veremos alguns exemplos de estruturas lógicas bem como a
aquisição das relações que são construídas pelas crianças por meio de sua interação
com os objetos.
Tabela 1 – exemplos de estruturas lógicas
Consiste em uma operação lógico-matemática

realizada sobre as semelhanças que existe entre
CLASSIFICAÇÃO elementos e que organiza a realidade que nos
cerca. Momento no qual a criança separa objetos
em classes.
É a operação lógico-matemática que se desenvolve

ao ordenar ou seriar objetos seguindo uma
SERIAÇÃO
determinada relação em ordem crescente ou
decrescente.
Consiste em expressar a relação de quantidade de

uma ou mais coleção de objetos, identi car onde
QUANTIFICAÇÃO
há mais ou menos, associar elementos e os
representa-los com seus indicadores.
Consiste na aquisição do senso numérico e na

CONTAGEM
capacidade para distinguir pequenas quantidades.
CORRESPONDÊNCIA É a relação de uma determinada coleção de

UM A UM objetos com o que lhes é correspondente.
Consiste em reconhecer as mais diversas

RECONHECIMENTO
representações que estão associadas ao número.
Consiste na capacidade que o indivíduo tem de

de nir um conjunto de valores em que cada valor,
ORDINALIDADE com exceção do primeiro, possui um único
antecessor, e cada valor, com exceção do último,
possui um único sucessor.
Consiste no reconhecimento do número de

elementos que compõe um conjunto, ou seja,
CARDINALIDADE
quando o indivíduo é capaz de identi car a
quantidade.
Fonte: Elaborado pela autora, 2019.

A aquisição das estruturas lógicas mencionadas na tabela acima acontece de forma
gradativa e individual na criança que aos poucos começa a estabelecer as relações
por meio do pensamento e assim vai criando hipóteses. Nesse processo o papel do
professor está em oferecer meios e oportunidades para que a criança pense de
maneira ativa e assim consiga estabelecer as relações que são necessárias ao
desenvolvimento das estruturas lógicas. Segundo Kemii (2003), Piaget e seus
colaboradores descrevem os tipos de conhecimento como sendo três:
Conhecimento físico, lógico-matemático e social.
O conhecimento físico se refere ao conhecimento da realidade visível dos objetos,

por meio da observação, como tamanho, cor, peso e forma, ou seja, as suas
propriedades físicas. Para encontrar suas propriedades é preciso que a criança aja
sobre o objeto a m de descobrir o que acontece por meio dessa interação que
depende da abstração empírica, onde a criança foca apenas em uma característica
do objeto, como o tamanho e ignora as demais (peso, forma, cor, etc.).
O conhecimento lógico-matemático é a capacidade de estabelecer e coordenar

relações, mentalmente. Esse processo tem como objetivo con rmar se suas
hipóteses acerca de determinada representação estão corretas ou não. Tal
conhecimento depende da abstração re exiva que consiste na coordenação de
relações mentais entre os objetos: como incluir ou não cenouras e batatas na classe
dos vegetais, ou a diferença entre as cores azul e laranja. É por meio dessa re exão
que a criança compreende o número.
O conhecimento social se refere às convenções sociais, conforme exempli ca Lopes;

Viana; Lopes (2005).
[…] crianças, até mesmo muito novas, conseguirem contar de um (1) a

dez (10). Muitos acreditam que só porque recitam os números já
tenham construído este conceito. Contudo esse conceito não deve ser
confundido com o conhecimento lógico-matemático, uma vez que não
se apoia em símbolos e convenções. Dessa forma, recitar números de
um (1) a dez (10) trata-se de um conhecimento social. (p.32)
Por volta dos sete anos que a criança chega à ideia operatória do número, apoiada
pelas capacidades de seriação e classi cação que foram desenvolvidas
anteriormente. São essas capacidades que irão ajudar a criança na estruturação do
sistema decimal e dos números naturais. Conforme Piaget; Szeminska (1964), o
número é uma síntese de dois tipos de relações entre os objetos e que são
elaboradas pela criança, cuja primeira se refere a origem e a segunda se refere a
inclusão hierárquica.
A criança constrói mentalmente a relação de ordem dos objetos para ter certeza de
que não irá esquecer-se de contar nenhum deles, ou que os conte mais de uma vez
e até mesmo para que não conte objetos inexistentes. Quando não consegue
ordenar mentalmente, a criança deixa objetos sem contar, ou conta a mais. Essa é
uma característica comum as crianças que ainda não construíram essa relação.
A inclusão hierárquica consiste na inclusão mental do 1 no número 2, do 2 no

número 3, assim por diante, ou seja, é quando a criança consegue contar até dez
(10), compreende a ordem da sequência numérica e a estrutura da inclusão
hierárquica.
No Ensino Fundamental, a criança constrói o conhecimento numérico quando são

trabalhadas em sala de aula situações os quais o número é utilizado na resolução de
problemas e como objeto de estudo com m em si mesmo, observando suas
propriedades, as relações estabelecidas e de que forma histórica o conceito de
número foi construído (PCN’s - BRASIL, 2000).
Dessa forma o aluno poderá perceber que existem diversos tipos de representações
numéricas, em consequência dos mais diferentes problemas enfrentados pela
humanidade, além de ampliar seu conceito de números quando tiver que
confrontar situações problemas que envolvam as operações fundamentais.
É importante ao professor saber que, ao trabalhar com as operações, deve ter como
objetivo levar a criança a compreender os diferentes signi cados atribuídos a cada
uma, bem como promover um estudo re exivo sobre os cálculos, contribuirá para
que a criança aprenda a decidir que operação deve mobilizar para cada tipo de
situação problema.
A invenção dos números, sistemas
de numeração e operações
fundamentais
AUTORIA
No decorrer desse processo histórico, cada civilização desenvolveu sua própria cultura sendo que a agricultura e
o comércio tiveram grande importância em todas elas. “A agricultura e o pastoreio modi caram
profundamente a vida dos homens, dando origem às primeiras aldeias que, lentamente, transformaram-se em
cidades. Algumas destas cidades cresceram e abrigaram as primeiras grandes civilizações”, (IMENES 1993, p.18).
A agricultura por sua vez, trouxe consigo os calendários que eram utilizados para determinar o plantio e a
colheita, surgindo então a necessidade de novos conhecimentos como matemática e astronomia. O comércio
foi responsável pela organização dessas civilizações e estimulou o contato entre elas. Mesmo com suas
particularidades e diferenças esses povos possuíam características comuns entre si. Uma dessas características
é a linguagem escrita, que foi desenvolvida por todas essas sociedades.
Tais demandas exigiram um novo grau de organização que culminou em vários problemas que exigiam o
conhecimento e o domínio dos números para que fossem solucionados. A realização das mais diversas
atividades como a construção de casas, templos e estradas, além do comércio, exigiam cálculos e contagem. O
que fez com que cada uma dessas civilizações criasse sua linguagem própria de escrita e desenvolvessem
diferentes formas de representação das quantidades.
Sistemas de numeração
Sistema numérico é o nome dado a um conjunto de regras e símbolos utilizados para representar os números.
Desde a antiguidade, as civilizações já utilizavam uma forma organizada de representação numérica que serão
apresentadas a seguir e que poderão contribuir para uma melhor compreensão do nosso sistema numérico
atual.
Começaremos pelo sistema numérico egípcio. Criado há, aproximadamente, 5 mil anos a.C. também é
conhecido como hieróglifos. Esse sistema é decimal de base 10, não posicional e estava baseado na ideia dos
agrupamentos. Os símbolos eram representados por imagens que tinham formas de bastão, pergaminho,
ferradura, or de lótus entre outros. Veja na gura abaixo:
Figura 1 – Símbolos que representam o sistema numérico egípcio.
Fonte: acesse o link Disponível aqui
Para representar os números de 1 a 10, eles utilizavam apenas bastões.
Quando a contagem chegava ao número 10 eles trocavam de símbolo e passavam a utilizar o calcanhar que
indicava o agrupamento dos números. O número 30, por exemplo, era representado pelo agrupamento de três
calcanhares. E assim sucessivamente, conforme o número que desejavam representar. Dessa forma, para
representar o número 238, os egípcios deveriam utilizar os seguintes símbolos da tabela acima:
ou seja, 100+100+10+10+10+1+1+1+1+1+1+1+1.
Ainda que maneira muito rudimentar, os egípcios conseguiam realizar algumas operações aritméticas como
somar, subtrair, multiplicar ou dividir por 10 utilizando seu sistema numérico. Entretanto tais formas de
operações não serão estudadas nesse tópico.
Sistema de numeração romano

Os romanos também utilizavam o sistema de agrupamento simples e assim como o sistema egípcio era de
base 10. Sua representação era feita por letras maiúsculas os quais eram atribuídos valores.
Tabela 2 – Símbolos que representam o sistema numérico romano.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
I II II IV V VI VII VII IX X
20 30 40 50 100 200 300 400 500 1000
XX XXX XL L C CC CCC CD D M
Fonte: o autor.
Eles utilizavam a forma de numeração posicional, utilizando as seguintes regras:

Princípio repetitivo: Os símbolos I, X, C e M podem ser repetidos até três vezes, consecutivamente.
I→1 II → 2 III → 3
X → 10 XX → 20 XXX → 30
C → 100 CC → 200 CCC → 300
M → 1000 MM → 2000 MMM → 3000
Princípio aditivo: Neste princípio, ao escrever à direita de um símbolo de valor maior um outro
símbolo de valor menor, então eles serão adicionados (somados).
VII → 5 + 2 = 7
CXX → 100+ 20 = 120
DC → 500 + 100 = 600
Princípio subtrativo: Para não ter que repetir quatro vezes o mesmo símbolo, eles utilizavam a
subtração, o que assim como no sistema egípcio di cultava a representação de alguns números.
IV → 5 – 1 = 4
IX → 10 – 1 = 9
Princípio multiplicativo: Utilizado ao nal ao nal da idade média, os números compreendidos

entre 1.000 e 5.000 utilizavam barras horizontais sobre os algarismos indicando que era só
multiplicar o algarismo por 1.000.
¯
¯¯¯¯ ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯
X = 10 x 1000 = 10 000 XXV I I = 27 x 1000 = 27 000
Apesar disso, na atualidade ainda é possível encontrar números romanos em capítulos de uma obra,
marcadores de relógios e para representar os séculos.
Sistema de numeração babilônico (mesopotâmia)

Na mesopotâmia, os babilônios utilizavam o sistema misto de numeração que era de base 60, onde os números
inferiores a esse formavam um agrupamento de base 10 e os números superiores a 60 utilizavam o sistema
posicional. Nessa época o zero era utilizado pelos mesopotâmios, mais ainda não era reconhecido como
número, ele servia como uma espécie de guardador de lugar, ou para representar o vazio. Surgido na Índia, se
chamava sunya, que quer dizer vazio, foi levado posteriormente para a Europa pelos Árabes onde passou a se
chamar sifr, sendo traduzido para o latim zephirum de onde deu origem ao zero em português. Somente nos
últimos dois séculos é que de fato, o zero passou a ser reconhecido como um número (LORENZATO, 2006a).
Figura 2 – Símbolos que representam o sistema numérico babilônico.
Acredita-se que esse sistema matemático surgiu antes do sistema egípcio.
Sistema de numeração hindu (indo-arábico)

Assim como os romanos, nós também utilizamos o sistema de numeração de base 10. Esse sistema é
caracterizado por uma quantia limitada de símbolos, que, no entanto representa uma in nidade de números e
são chamados de dígitos ou algarismos. Conforme exempli ca Zanardini (2017),
Nosso sistema de numeração é posicional de base 10. A escolha do número 10 é feita de forma
conveniente, pois corresponde ao número de dedos das mãos de uma pessoa. Com os dez
algarismos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9), é possível gerar uma quantidade in nita de números. O número
10 é uma combinação de 0 e 1; o número 11 é formado pela repetição do número 1; o 12, pelo 1 e pelo
2, e assim por diante. É possível a rmar então, que os números maiores ou iguais a 10 são
combinações dos números menores do que 10. (p. 20)
Apesar de ter sido desenvolvido pelos hindus, foram os árabes os grandes responsáveis por sua disseminação
por todo o mundo. Foi assim que surgiu o nome indo-arábico. Uma das características desse sistema é que o
mesmo permite realizar cálculos de forma simples e rápida, além de permitir a representação de qualquer
quantidade numérica, uma vez que a cada 10 unidades, se forma uma nova unidade com valor superior, o que
não acontecia com o sistema egípcio e romano. Segundo Imenes (1997a,)
[...] talvez, na época em que tal sistema foi inventado, as necessidades práticas não envolvessem
quantidade tão imensas. Entretanto no mundo atual, deparamos frequentemente com a
necessidade de registrar números muito grandes. Assim, tanto o sistema numérico romano, quanto
o egípcio não seriam realmente práticos nos dias de hoje (p.42).
Vejamos abaixo alguns exemplos da escrita dos algarismos e suas modi cações ao longo dos séculos até
chegar a representação que utilizamos nos dias atuais:
Figura 3 - Escrita dos algarismos e suas modi cações ao longo dos séculos.
Foi a partir do século VI que esse sistema se expandiu, no entanto foi preciso mais de um milênio para que
fosse aceito pelo mundo ocidental.
Sistema de numeração decimal e as quatro operações

fundamentais
Como abordoado na Unidade I, registros históricos mostram que o homem aprendeu a contar a partir da
relação biunívoca (correspondência de um a um) recorrendo a artefatos como pedras, desenhos nas cavernas e
da contagem dos dedos das mãos, o qual deu origem a base numeração decimal que utilizamos hoje. Nosso
objetivo é tratar do estudo do Sistema Numérico Decimal e abordarmos de forma breve as quatro operações
fundamentais (adição, subtração, multiplicação, divisão).
Sistema de Numeração é um conjunto de símbolos e regras utilizados para escrever números. Nosso sistema é
o de base 10 e envolve dois aspectos, o decimal e o posicional.
No aspecto decimal a passagem de uma ordem para outra ordem superior imediata é feita por agrupamentos
de 10. Ou seja, dez unidades formam uma dezena, dez dezenas formam uma centena e assim por diante,
conforme o exemplo: 1+1+1+1+1+1+1+1+1+1=10; 10+10+10+10+10+10+10+10+10+10=100.
O aspecto posicional permite a representação de diversas quantidades com apenas dez símbolos, onde o valor
de um mesmo algarismo é determinado pela posição que ele ocupa no número. Conforme o exemplo:
O número 456 é diferente de 654, ou seja, o mesmo número assume valores diferentes quando colocado em
posições diferentes. Quando não há compreensão desses dois aspectos, podem ocorrer di culdades na
aprendizagem dos algoritmos e das quatro operações fundamentais.
Apesar de utilizarmos o sistema de base 10, é importante apresentar a criança outras bases que também são
utilizadas nos dias de hoje, como a base cinco e a base dois que é utilizada na área de Informática, além da base
duodecimal utilizada para a contagem em dúzias e a base sexagesimal que é utilizada na leitura de ângulos e
para as horas do relógio.
É importante que a criança conheça o trabalho que foi desenvolvido no decorrer da história da humanidade
pelos vários povos existentes, e que lhe seja oportunizada a viabilidade do uso de outras bases como
alternativas para a construção do conceito de número, já que a própria história da matemática e a tecnologia
demonstram isso. Dessa forma, é importante o professor explorar atividades de agrupamentos e trocas que
envolvam diferentes bases.
Podemos representar qualquer quantidade de números utilizando apenas dez signos o qual damos o nome de
algarismos (0, 1, 2, 3, 4, 5 ,6, 7, 8, 9). Eles são separados por ordens e classes para facilitar a compreensão do
conceito de número, onde cada algarismo corresponde a uma ordem. Conforme exemplo abaixo:
Por exemplo, o número 1.773.349 possui 7 ordens e 3 classes. 1.773.349 (um milhão, setecentos e setenta e três
mil, trezentos e quarenta e nove unidades).
1ª ordem: 9 unidades
2ª ordem: 4 dezenas
3ª ordem: 3 centenas
4ª ordem: 3 unidades de milhar = 3000 unidades
5ª ordem: 7 dezenas de milhar = 70 000 unidades
6ª ordem: 7 centenas de milhar = 700 000 unidades
7ª ordem: 1 unidade de milhão = 1 000 000 unidades
O quadro abaixo representa um exemplo de decomposição e a organização das suas ordens:
Quadro 1 – Exemplo de decomposição e organização.
3ª classe: milhões 2ª classe: milhares 1ª classe: unidades simples
9ª 8ª 6ª 5ª 4ª 3ª 2ª 1ª
7ª ordem
ordem ordem ordem ordem ordem ordem ordem ordem
centena dezena unidade centena dezena unidade

centena dezena unidade
de de de de de de
simples simples simples
milhão milhão milhão milhar milhar milhar
1 7 7 3 3 4 9
1.000.000 700.000 70.000 3.000 300 40 9
Fonte: o autor.
Uma das características do sistema posicional é a sua relação com o chamado valor relativo ou absoluto dos
algarismos.
O valor posicional no sistema de numeração decimal que utilizamos é caracterizado pela sua relação com o
valor relativo ou valor absoluto dos algarismos em um determinado número. Conforme exemplo abaixo:
No número 555, o algarismo 5 ocupa três posições distintas, ou seja, três valores relativos: 5, 50 e 500.
Quadro 2 – Valor Relativo
Fonte: o autor.
As quatro operações fundamentais

Quatro são as operações fundamentais que compõe o campo da aritmética: adição, subtração, multiplicação e
divisão. A aritmética é o campo da matemática que estuda as propriedades dos números e suas operações.
Enquanto que algorítimo, é o processo de cálculo, ou de resolução de um grupo de problemas semelhantes,
em que se estipulam, com generalidades e sem restrições, regras formais para obtenção do resultado ou da
solução de um problema. (AURÉLIO, 1975).
As contas (cálculos numéricos escritos) são formas de representação de ações que envolvem as quantidades e,
para compreender e construir os conceitos das operações fundamentais é importante que a criança entenda as
diferentes ações que envolve cada operação, brincando e vivenciando elas. É, portanto, a partir das diferentes
experiências e ações, considerando também o seu nível de desenvolvimento, que a criança passará a
compreender esses conceitos.
A criança gosta de situações matemáticas, de atuar sobre elas como descobridora, ela também gosta de achar
as soluções e enfrentar desa os. Nesse sentido, nos anos iniciais do ensino fundamental, é natural que se
comece por situações matemáticas, que envolvam o cotidiano e depois com o uso de materiais a criança
vivencie as ações, a m de compreender o que está fazendo.
Por isso, é importante que o professor tenha um olhar diferenciado para que possa perceber o interesse da
criança e assim estimulá-la, incentivá-la nesse processo. Após esse momento o professor poderá utilizar a
linguagem matemática para ensinar a representar a operação.
Corrobora Ramos (2009) que, as crianças quando vivenciam situações o qual acrescenta quantidades a outras,
está compreendendo o conceito ou ideia de adição, na subtração ela compreende o conceito quando retira
quantidades de outras, aprende a multiplicar quando têm pacotes de balas contendo a mesma quantidade e
aprendem o conceito da divisão quando distribuem gurinhas em caixas.
Ainda, segundo Ramos (2009), “operação matemática é uma transformação que pode ser desfeita. Operação =
operar + ação. Transformação = transformar + ação. Ou, seja, sem ação não acontece uma transformação; e, da
mesma forma, sem ação não ocorre operação” (p.67).
A seguir, veremos alguns exemplos que envolvem as ações ou ideias das quatro operações fundamentais
baseado nos estudos de Ramos (2009).
Ideias de Adição:
Em uma quadra havia 17 bolas, e outras 3 foram jogadas nela. Quantas bolas há na quadra?
Em um armário há 10 pratos e 6 copos. Qual o total de louças?
O exemplo acima deixa claro que as duas contas são de adições, entretanto há uma diferença entre elas.
Na primeira conta foi utilizada uma “ação de acrescentar”: havia 17 e foram jogadas 3 totalizando assim 20 bolas
na quadra, ou seja, acrescentamos quantidade a uma quantidade já existente. Essas ações são mais claras e
elementares e estão apresentadas em três tempos: o estado inicial, o fato ou ação que transformou e o estado
nal, onde o verbo declara a ação.
Na segunda conta foi utilizada uma “ação de reunir”: 10 pratos + 6 copos = 16 louças, ou seja, apenas reunimos as
quantidades para sabermos o valor total. Na ação de reunir o verbo não aparece de forma explícita, não existe
questão temporal e no estado nal só houve a inclusão das classes, ou seja, tudo já estava lá. Esta é uma ação
que depende do ponto de vista de quem está interpretando a questão.
Nos exemplos acima podemos veri car que realizamos a mesma conta, porém com ações ou ideias diferentes.
Ideias de Subtração:
Na subtração ocorre o mesmo que na adição, onde diferentes ações são resolvidas por meio da subtração.
Na piscina havia 20 crianças e saíram 17. Quantas crianças caram na piscina?
Nessa conta foi utilizada uma “ação de retirar”: havia 20 e saíram 17 = 3 crianças que caram na piscina. Nessa
ação eu retiro uma parte do todo e a parte que permanece ca menor. Esta ação é apresentada em três
tempos: estado inicial, estado que transforma a quantidade inicial, estado nal. Nessas situações a ação é
explícita, o verbo declara qual é a ação e a mesma é o inverso da ação de acrescentar.
No meu álbum cabem 100 fotos, já coloquei 65. Quantas fotos ainda devo colocar para que ele que
completo?
Nessa conta foi utilizada uma “ação de completar”: cabem 100, colei 65 = 35 fotos que ainda devo colocar. Esta
situação há um todo que pode ser completado, ou que inclui as partes consideradas. Aqui o verbo não é
explícito, o todo sempre usa a ação de incluir, e suas partes são as suas subclasses. É uma ação oposta a de
reunir, porém ambas trabalham com ideias de inclusão.
Ideias de Multiplicação:
Usaremos como exemplo uma das ideias de multiplicação, a multiplicação aditiva.
Multiplicar envolve uma ação diferente de somar. Na adição contam-se elementos ou quantidades, como por
exemplo, balas.
Figura 4 – Exemplo de Adição
Fonte: o autor.
Na multiplicação aditiva contam-se grupos com elementos, como por exemplo, sacos com balas.
Figura 5 – Exemplo de Multiplicação Aditiva.
Fonte: o autor.
Multiplicar e somar consiste em raciocínios diferentes. A natureza dos números utilizados na multiplicação
aditiva é diferente, ou seja, um dos números conta os grupos e o outro grupo conta quantos elementos existem
em cada grupo.
Entretanto é preciso entender que se invertermos as situações: 5 sacos e 3 balas em cada saco = 15 balas,
mesmo que a quantidade de balas seja a mesma as duas situações são diferentes. Dessa forma, é preciso que a
criança entenda que mesmo que a ordem dos fatores não altere o produto, as situações vividas não são iguais,
elas se transformam.
Ideias de divisão:
Assim como nas demais operações fundamentais, as mais diversas situações podem ser resolvidas com as
divisões, conforme os exemplos comparativos logo abaixo:
Tenho 15 balas e quero distribuí-las em 3 sacos. Quantas balas devo colocar em cada saco para que quem
com quantidades iguais?
Resposta: 15 dividido por 3 = 5 balas por saco. Observe que nessa situação utilizamos a ideia de distribuição, ou
seja, eu sei quantos grupos (sacos) eu tenho e quero saber quantos elementos (balas) carão em cada grupo.
Outra situação: Tenho 15 balas e quero colocar 3 balas em cada saco. Quantos sacos precisarei?
Resposta: 15 dividido por 3 = 5 sacos. Observe que nesta situação, utilizo a ideia de formar grupos, e apesar do
valor numérico ser o mesmo da situação anterior, as situações são diferentes. Aqui eu sei quantos elementos
(balas) colocarei em cada grupo e preciso saber quantos grupos (sacos) eu utilizarei.
Ao fazer o registro numérico de forma concreta, por meio de desenhos ou até mesmo dos objetos, o professor
consegue atribuir com mais facilidade o signi cado dos números e as operações.
Ao contextualizar uma situação de cálculos, o professor estará oportunizando a criança a encontrar a solução
por meio de uma construção progressiva dos diferentes signi cados das operações matemáticas sem que
resolver problemas ou fazer contas seja algo sem sentido e mecânico.
SAIBA MAIS
Para aprofundar seu conhecimento sobre o algoritmo da adição e subtração, sugerimos a leitura
do capítulo 6 do livro da autora Ana Cristina S. Rangel. Educação Matemática e a construção do
número pela criança: uma experiência em diferentes contextos socioeconômicos – Porto alegre:
Artes Médicas.
Conceitos básicos para a
construção metodológica
AUTORIA
Diversos pesquisadores, entre eles Jean Piaget, foram responsáveis por criar
modelos de teorias que conseguem explicar como o nosso raciocínio se desenvolve
de tal forma que nos permite perceber e transformar de modo intencional as
características das formas que habitam o espaço. Tais teorias também são
responsáveis pela organização dos conhecimentos que são uteis ao professor, tendo
em vista que ajudam a compreender quais são as características do conhecimento
matemático e no planejamento das atividades a m de potencializar as
aprendizagens tornando-as signi cativas. Nesse sentido partiremos do pressuposto
de que a nossa mente lida com o espaço por meio da representação e intuição que
são dois conceitos centrais que constituem uma síntese de ideias presentes nos
modelos piagetiano e que serão brevemente apresentados aqui com o intuito de
compreendermos que a partir da representação e intuição também poderemos
entender algumas situações que se referem ao signi cado e ao sentido, bem como
as noções de concreto e abstrato presentes na matemática.
Representação e intuição
Representação é a capacidade que temos de de nir registros das coisas por meio
dos nossos sentidos. Tais registros podem ser imagens constituídas apenas nossa
própria mente ou concretizadas de outras formas por meio de registros, sejam eles
pela linguagem oral ou escrita, sejam por formas grá cas, como esculturas, ou por
formas planas, como esquemas e mapas.
Utilizada para de nir os conceitos matemáticos, é por meio das representações que
registramos características que consideramos importantes sobre um objeto, a m
de manipulá-lo, trabalharmos ele em nossa mente, raciocinarmos sobre ele para que
possamos tirar conclusões acerca desse objeto.
Dessa forma podemos compreender o quão importante é para uma aprendizagem

signi cativa, que os professores saibam escolher qual a representação mais
adequada para trabalhar uma determinada situação, uma vez que a criança se sente
entusiasmada diante de experiências que desa em e as incentivem a explorar
ideias, levantar hipóteses e construir argumentos que a possibilite criar suas próprias
ideias pensando por si mesma. Por exemplo, ao explorarmos quantos quadrados
podemos construir dentro de uma cartolina, ao invés de apenas utilizarmos a sua
gura sólida (um objeto quadrado), podemos utilizar a sua plani cação desenhando
os quadrados.
A intuição é constituída pelo conjunto dos conhecimentos que nos ajudam a atribuir
signi cados às percepções que temos de forma imediata e consciente. É
caracterizada pela mistura da percepção e do entendimento.
Por exemplo: quando ouvimos o barulho de um objeto caindo ao chão longe dos
nossos olhos, algumas vezes conseguimos identi car o objeto pelo som, sem
mesmo tê-lo visto, isto se dá porque nossa mente relembra algum conhecimento
que já possuímos sobre esse objeto e que está relacionado com a nossa audição.
Outro exemplo interessante é quando estamos na rua e sentimos cheiro de café, ele
evoca em nossas mentes o conhecimento que já temos sobre seu gosto e que são
percepções que estão ligadas ao nosso olfato e ao nosso paladar.
Podemos perceber que os exemplos

acima nos mostram o quão
rapidamente as nossas intuições nos
levam as nossas experiências
sensoriais. E quando isso não
acontece, ou seja, quando não
encontramos conhecimentos em
nossa mente que nos ajude a
compreender determinada
percepção, temos di culdade para
formar imagens ou entender o que
está acontecendo. É nesse
momento que de forma consciente
nossas mentes se esforçam para
dar um signi cado e compreensão
a situação .
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Dessa forma, podemos compreender que, quanto mais experiências as sensoriais

tivermos, e quanto mais ricas em detalhes elas forem, mais desenvolveremos a
nossa intuição.
A representação e intuição são competências que devem ser trabalhadas em sala de

aula em todos os níveis de ensino. Sabemos que essa é uma tarefa difícil e que
requer do professor um trabalho intencional o qual ele precisa conhecer os
conceitos matemáticos.
Competências do pensamento geométrico

e suas habilidades
O pensamento geométrico se constitui pelo modo de pensar e suas estratégias,
cujas características são as competências/capacidades que o indivíduo deve
construir de analisar objetos no espaço, reconhecer e detalhar suas características
gerais e especí cas, descrever os procedimentos/processos para
construção/obtenção destas.
O desenvolvimento das competências também envolve o reconhecimento de
resultados oriundos da transformação na forma e posição dos objetos, na descrição
dos procedimentos e processos na intenção de efetuar e revertê-las, bem como na
comparação das suas formas e posições com o propósito de estabelecer as relações
que são necessárias a compreensão/explicação e resolução dos problemas. O
pensamento geométrico também está relacionado as Grandezas e Medidas,
entretanto o professor deve ter um olhar diferenciado a cerca desse pensamento
para que não foque apenas nos números e medidas e esqueça de trabalhar o
raciocínio sobre o espaço e forma. Na sua prática diária, o professor pode estimular
essas habilidades a partir da construção de situações problemas que envolvam a
forma e a posição dos objetos, sem ter que recorrer aos cálculos e medidas.
As competências do pensamento geométrico são caracterizadas pelas habilidades

de intuição e representação, utilizada de forma consciente para posicionar, localizar,
dimensionar o espaço e objetos, orientar-se quanto as posições do objeto, criar
modelos para interpretar e resolver situações-problema, entre outras habilidades.
Assim sendo, quando falamos em “intuição e representação geométrica” estamos

nos referindo as competências que caracterizam o raciocínio numérico/aritmético.
(não abordaremos esse tópico aqui).
Signi cado e sentido

Para um conhecimento fazer sentido para a criança, ela precisa compreender o seu
signi cado, aceitar sua lógica, reconhecer os contextos de validade e aplicação dos
conhecimentos. Por exemplo, ao darmos signi cado a uma operação para a criança
geralmente fazemos da seguinte forma:
Exemplo 1: dizemos: seu lado esquerdo é o lado onde está situado seu coração.
Exemplo 2: também dizemos que cinco vezes um é a mesma coisa que somar um
mais um, mais um, mais um, mais um. Representamos: 5 x 1 = 1 + 1 + 1 + 1 + 1.
Di cilmente algo fará sentido para nós, se não conseguirmos compreender o que
for captado por nossas percepções, ou seja, para darmos sentido as coisas,
precisamos fazer uso da nossa capacidade de representar e intuir.
Concreto e abstrato
Concreto, sua característica fundamental é apresentar-se tal como na realidade, de
modo completo. Apesar de atribuirmos o seu signi cado a tudo que é material e
palpável, não é necessário que seja dessa forma, pode ser algo que evoque ou
represente determinado objeto sem que o mesmo perca a sua totalidade. Como por
exemplo, um lugar onde moramos na infância, e que ao lembrarmos nos traz
lembranças que podem ser bem concretas, mesmo que tal lugar já não exista mais,
podemos nos recordar dele por meio de propriedades como cheiro, cor, sabores e
texturas.
Contudo não está errado dizermos que se refere a algo material, uma vez que é um
dos signi cados da palavra e que é demonstrado pelos dicionários.
Já na matemática, no campo da abstração os esquemas são importantes, pois

envolvem a forma de captação do conteúdo. Embora esses esquemas sejam
necessários para que ocorra a abstração, de acordo com Piaget, et al (1995), a
abstração “busca atingir o dado que lhe é exterior, isto é, visa um conteúdo que os
esquemas se limitam a enquadrar formas que lhe possibilitarão captar tal conteúdo”
(p.05). Neste sentido, entendemos que abstração consiste em tirar a informação dos
objetos antes do sujeito realizar qualquer construção acerca dele (cor, tamanho,
peso), ou seja, sem a necessidade de que ele esteja presente.
REFLITA
Chamamos de esquemas de ação de uma estrutura mental, um plano
de ação. O esquema de ação contém uma sequência (ou matriz) de
conhecimentos estruturados para uma nalidade. Mas é útil admitir a
existência de outros tipos de estruturas cognitivas que, de um modo
geral, se chamam de esquemas: esquemas de percepção, esquemas
motores, etc. (ROSA NETO 2010, p. 33).
Outro exemplo interessante sobre abstração de acordo com Guimarães (2012, p. 46)
é, “a inclusão de maçãs e bananas na classe das frutas. Essa classi cação não se
deve aos objetos em si (maçãs e bananas), mais sim a relação mental do sujeito ao
incluir ou não as maçãs e bananas nessa classi cação”. Esse conhecimento é um
processo interno e que se apoia sobre as formas e atividades cognitivas da criança.
Desse modo, podemos perceber que o conceito de representação e intuição

demonstra a ideia do concreto de forma mais abrangente sobre as representações
do espaço que são intuitivas, e partindo desse conceito, podemos estimular a
criança na construção de conceitos mais abstratos por meio da identi cação das
propriedades do espaço e forma.
Ao contextualizarmos as ideias em sala de aula, podemos utilizar o concreto, todavia,

com o objetivo de ampliar a capacidade que a criança tem de abstrair de tal
maneira que o entenda como uma referência na sua mente.
Entretanto é importante entendermos que no decorrer do processo da
aprendizagem matemática haverá momentos em que a criança irá recorrer as
representações que sejam mais fáceis na compreensão de um problema. Diante das
observações que fazemos sobre as representações que são mais intuitivas para a
criança e a maneira com ela as usa é que poderemos traçar novas estratégias de
aprendizagem, oferecendo novos meios que permitam a criança avançar na
construção e na utilização das representações de forma cada vez mais signi cativa.
Com base nos conceitos vistos até agora, podemos perceber o quão importante é
para o aluno a re exão sobre o espaço vivido/ experimentado por ele em sala de
aula. Estimular a exploração consciente e a experimentação de movimentos,
favorece a criança a ligação entre experiência e os conhecimentos sistematizados,
contribuindo para que a criança desenvolva melhor a intuição e o pensamento
geométrico.
Problematizar por meio de perguntas que estimulem a criança a explorar seus

conhecimentos antes de explorarem o espaço vai aguçar a sua intuição, fazendo
com que ela crie hipóteses que antecedem a experiência. Após a atividade, o
professor pode promover uma re exão sobre os aspectos que mais foram
percebidos e os que não caram tão evidentes para a criança.
As representações grá cas, orais ou escritas e as planas também podem ser

utilizadas como recursos no processo de aprendizagem. Os exemplos aqui
sistematizados de experimentação a exploração do espaço da escola são
importantes para a criança desenvolva de forma signi cativa os conceitos
abordados e um aprendizado bem mais agradável.
Portanto, como a rma Kamii (1986), eliminando técnicas insensatas e regras

arbitrárias para produzir escritas corretas, e encorajando a criança a pensar por si
mesma, podemos gerar estudantes que con am em seu raciocínio, que pensam e
têm uma base sólida para o aprendizado superior.
Quando ingressa na Educação Infantil, a criança já traz consigo alguns conceitos de

números que são inerentes ao seu dia a dia e que acontecem meio do movimento
exploratório que a criança aplica sobre os objetos.
Nesse sentido, é importante que na educação infantil sejam trabalhadas atividades

que envolvam classi cação, seriação, correspondência um a um, com o objetivo de
promover progressivamente o desenvolvimento do pensamento lógico pela criança,
compreendendo e respeitando cada etapa de seu desenvolvimento até ela se
apropriar do número enquanto uma estrutura mental.
Ao trabalhar as situações matemáticas que envolvam o dia a dia da criança de forma

coordenada e que ocorra dentro da mente primeiro, e só após executadas
materialmente estas operações em contas escritas, podem contribuir e muito para a
progressão do desenvolvimento cognitivo.
Também veri camos que o uso do valor posicional dos algarismos a ideia principal do
sistema decimal e que ao compreender essas regras as operações fundamentais
tornam-se mais fáceis. Dessa forma, ao trabalhar com as as quatro operações, o
professor deve oportunizar as crianças a resolução de situações-problema que
envolvam seu cotidiano.
Daí a importância de um bom desenvolvimento metodológico, que vise o estímulo do

pensamento lógico da criança para que ela compreenda o sentido e o signi cado do
que está fazendo e todo o processo que envolve cada operação a m de não tornar as
contas apenas algo mecanizado.
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Unidade 3
Referencial curricular e os
parâmetros curriculares
AUTORIA
Introdução
Caro(a) aluno(a), nesta Unidade você conhecerá de forma breve a trajetória das
reformas curriculares no Brasil no que se refere ao ensino da Matemática, baseada
nas discussões que tem acontecido nos últimos anos no Brasil e em diversos países,
cujo objetivo é adequar o trabalho escolar a uma realidade que está sendo marcada
pela crescente presença da matemática nas mais diversas áreas da atividade
humana.
Conhecerá um pouco sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, como um

instrumento catalizador das ações que busca uma melhor qualidade na educação e
a sua importância para a orientação da prática pedagógica como um instrumento
de apoio as discussões escolares, na elaboração de projetos e planejamentos, bem
como na re exão da prática pedagógica, cujo objetivo é oportunizar a criança o
domínio dos conhecimentos matemáticos que são fundamentais para o seu
desenvolvimento cognitivo além de prepará-los para viver em sociedade como
cidadãos plenos e conscientes do seu papel.
Ainda nesta unidade abordaremos os objetivos do ensino da Matemática na

Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino fundamental, cuja a nalidade é
trazer contribuições para o processo ensino-aprendizagem no que se refere aos
conceitos que serão construídos por meio dos campos e blocos de conteúdos para
que o professor possa desenvolver sua prática pedagógica com propostas de
atividades que oportunizem ao aluno por meio de suas experiências pessoais re etir
e construir conceitos e conhecimentos sobre elas.
Apresentamos os conteúdos básicos por meio de uma ação pedagógica que parte
do pensar sobre a realidade na qual a criança está inserida, respeitando seu
conhecimento prévio sobre determinado assunto para, a partir dele, construirmos o
conhecimento cientí co.
Neste sentido deixamos claro, que o saber escolar se faz a partir do papel do
professor, uma vez que é ele que conciliará os objetivos propostos com
conhecimentos prévios a m de propor no seu encaminhamento metodológico,
conteúdos e atividades que irão interferir na percepção e na concepção que os
alunos desenvolverão do que será ensinado.
O currículo de matemática
AUTORIA
Neste tópico abordaremos a trajetória das reformas curriculares ocorridas nos
últimos anos e analisaremos, de forma, o quadro atual do ensino de Matemática no
Brasil.
Nas décadas de 1960 e 1970, o ensino de Matemática, sofreu a in uência de um

movimento que cou conhecido como Matemática Moderna, esse fato se deu em
diferentes países.
A Matemática Moderna nasceu como um movimento educacional e juntamente

com a área de Ciências Naturais, se constituía como via de acesso para o
pensamento cientí co e tecnológico.
Naquela época a matemática era concebida como lógica, compreendida a partir das
estruturas e tinha papel fundamental na linguagem matemática. Entretanto os
responsáveis pela elaboração do currículo, sentiam a necessidade de uma reforma
pedagógica a partir de novas metodologias e novos materiais de estudo, o que levou
a intensi cação de pesquisas na área da didática da matemática.
Todavia ao aproximar a matemática escolar da matemática pura, onde o ensino

estava centralizado nas estruturas e na uni cação da linguagem, se preocupando
principalmente com formas de abstrações internas, dando maior atenção as teorias
do que a prática causou grandes problemas, pois o conteúdo proposto estava fora
do alcance das crianças, principalmente para os que estavam ingressando nos anos
iniciais do ensino fundamental.
No Brasil a Matemática Moderna foi difundia por meio dos livros didáticos, e teve
grande in uência. No entanto, foram constatadas inadequações em alguns
princípios que a compunham e algumas distorções em sua implantação o que
causou o re uxo do movimento.
Em 1980, nos Estados Unidos, o National Council of Teachers of Mathematics —

NCTM, apresentou por meio do documento “Agenda para a Ação”, recomendações
sobre o ensino da matemática, tendo como foco a resolução de problemas no
ensino dessa disciplina nos anos 80, bem como a compreensão sobre a importância
de alguns aspectos sociais, antropológicos, linguísticos da matemática, dando novos
rumos às discussões sobre a elaboração do currículo. Tais ideias in uenciaram
mundialmente as reformas que ocorreram pelo mundo todo. Entre 1980/1995, foram
elaboradas propostas por diferentes países e que apresentam alguns pontos de
convergência conforme os PCNs,
direcionamento do ensino fundamental para a aquisição de
competências básicas necessárias ao cidadão e não apenas voltadas
para a preparação de estudos posteriores; importância do desempenho
de um papel ativo do aluno na construção do seu conhecimento;
ênfase na resolução de problemas, na exploração da Matemática a
partir dos problemas vividos no cotidiano e encontrados nas várias
disciplinas; importância de se trabalhar com um amplo espectro de
conteúdos, incluindo-se, já no ensino fundamental, elementos de
estatística, probabilidade e combinatória, para atender à demanda
social que indica a necessidade de abordar esses assuntos;
necessidade de levar os alunos a compreenderem a importância do
uso da tecnologia e a acompanharem sua permanente renovação.
(BRASIL 1997, p.20).
Tais ideias também têm sido discutidas no Brasil, e algumas já aprecem

incorporadas as propostas curriculares de Secretarias de Estado e Secretarias
Municipais de Educação com algumas experiências bem-sucedidas. Entretanto é
preciso ressaltar que ainda é possível veri car alguma insistência em trabalhos que
envolvam a formação precoce de alguns conceitos como conjuntos e predomínio da
Álgebra, se esquecendo do uso da matemática vinculada a prática.
Programas como Etnomatemática, com suas propostas alternativas para a ação

pedagógica também foram vislumbrados na última década. Tal programa tenta
partir da realidade e busca natural da ação pedagógica, por meio da
fundamentação cultural e enfoque cognitivo. Todavia, tais pesquisas desenvolvidas
pelos grupos ao chegarem às universidades recebem pouca atenção sendo muitas
vezes desconhecidas pelos professores, que não tem uma visão clara do porque as
reformas são necessárias.
No ano de 1993 foram realizados testes de rendimentos matemáticos, cujos

resultados mostraram que 67,7% dos alunos da primeira série acertaram pelo menos
metade dos testes, na terceira série caia para 17,9%, na quinta séria caia para 3,1% e
na sétima séria subia para 5,9%. Em 1995 testes realizados com alunos da quarta e da
oitava série do primeiro grau evidenciaram um baixo desempenho global, onde a
grande di culdade estava nas questões que envolviam a resolução de problemas e
na aplicação de conceitos. (BRASIL, 1997).
Além dos testes de rendimentos, outras evidências revelam que a matemática

funciona como um ltro na seleção de alunos que concluem ou não o ensino
fundamental, essa disciplina também é apontada como responsável por grandes
taxas de retenção.
A falta de pro ssionais com formação quali cada, tanto na formação inicial quanto
na formação continuada, concepções pedagógicas inadequadas, restrições no que
se refere às condições de trabalho, materiais didáticos com qualidade insatisfatória,
são alguns dos problemas enfrentados ao esbarrar com propostas inovadoras. Tais
problemas de acordo com os PCNs (1997) “acabam sendo responsáveis por muitos
equívocos e distorções em relação aos fundamentos norteadores e ideias básicas
que aparecem em diferentes propostas”. (p.22).
As recomendações sobre conteúdos, de acordo com as propostas curriculares, nem

sempre são observadas e é possível perceber uma hierarquização quanto a
organização dos conteúdos tendo como critério único a de nição da estrutura
lógica da Matemática que considera apenas em partes as possibilidades de
aprendizagens por parte do aluno. Tal organização é denominada de pré-requisito
onde os conteúdos estão articulados uns aos outros sendo um pré-requisito para o
próximo conteúdo.
Mesmo que alguns conhecimentos precedam outros que são necessários é

importante que logo após se de na qual será o elo inicial considerem também os
fundamentos como ponto de partida. Não se esquecendo de levar em consideração
os conhecimentos prévios dos alunos na construção de signi cados. Muitas vezes
tais conceitos oriundos do cotidiano são desconsiderados, passando diretamente ao
conteúdo escolar sistematizado e acaba privando o aluno da riqueza de conteúdos
que existe por traz das suas vivencias diárias. De acordo com o documento, tais
posturas deixam pobre o processo de ensino-aprendizagem, produzindo um efeito
contrário ao proposto. (BRASIL, 1997).
No que se refere à História da Matemática, essa é uma tendência que foi

apresentada em diversas propostas curriculares, como um aspecto importante para
o ensino da matemática devido a compreensão da trajetória dos conceitos e
métodos. Entretanto, essa tendência tem sido muitas vezes abordada de forma
especí ca como apresentação de fatos ou biogra a de famosos matemáticos.
As propostas curriculares também apresentam em quase todas as suas reformas a

importância do uso dos recursos didáticos, entre eles materiais especí cos, o que
nem sempre acontece na prática devido a falta de clareza sobre qual o seu papel no
processo de ensino-aprendizagem. De acordo com o documento tais ações “[...]
requer operacionalização efetiva das intenções anunciadas nas diretrizes
curriculares dos anos 80 e início dos 90, e a inclusão de novos elementos à pauta de
discussões” (BRASIL 1997, p.23).
Neste sentido, conforme o vislumbrado nessa breve trajetória das reformas

curriculares sobre o ensino da matemática, pressupõe-se que há diversos problemas
antigos além dos novos que surgirão e precisarão ser encarados e solucionados para
que o ensino da matemática alcance os objetivos explicitados no documento.
Os parâmetros curriculares
nacionais PCNs
AUTORIA
O que são Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCNs?
Documentos elaborados pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) expressam o papel do Estado na busca
por coesão e ordem, no que tange os investimentos educacionais, as discussões,
pesquisas e recomendações que envolvem a educação básica.
Não se trata de um documento impositivo, mais que possui uma proposta exível,
onde as decisões que englobam o currículo e programas educacionais se
consolidam pelas escolas e professores das comunidades locais e regionais e que
procura responder as necessidades expressas de organização educacional, a m de
garantir que as diversidades culturais, raciais, religiosas, políticas e regionais sejam
respeitadas e a educação possa atuar de forma decisiva no processo de construção
da cidadania, em que a igualdade de direitos entre os cidadãos possa crescer entre
as comunidades, sendo valorizada para a formação dos indivíduos submetidos à
escolarização,
As áreas de conhecimento constituem importantes marcos estruturados de leitura e

interpretação da realidade, essenciais para garantir a possibilidade de participação
do cidadão na sociedade de uma forma autônoma. Ou seja, as diferentes áreas, os
conteúdos selecionados em cada uma delas e o tratamento transversal de questões
sociais constituem uma representação ampla e plural dos campos de conhecimento
e de cultura de nosso tempo, cuja aquisição contribui para o desenvolvimento das
capacidades expressas nos objetivos gerais. (BRASIL, 1998, p. 58)
Os PCNs podem atuar como catalizadores de ações que visam uma melhor
qualidade educacional, entretanto ainda está longe de resolver todos os problemas
relacionados a qualidade do ensino e aprendizagem no Brasil, pois essa busca
demanda grandes investimentos nas mais diversas frentes, desde quali cação de
professores, material didático, salários, plano de carreira e recursos de multimídia,
além disso, importância do currículo, as atividades de aprendizagem também
devem ser colocadas em debate nas discussões políticas educacionais brasileira.
(BRASIL, 1998). Essa busca tem sido recorrente na história das políticas públicas de
educação no Brasil.
A seguir, observamos a Linha do Tempo dos PCNs desde a sua elaboração até a sua
homologação:
Figura 1 – Linha do tempo dos PCNs.
Fonte: Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação
Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
Figura 2 – Estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Objetivos Gerais
Formação Pessoal e Social Identidade e Autonomia
Linguagem
Movimento
Oral e Escrita
Natureza e
Conhecimento de Mundo Música
Sociedade
Artes Visuais Matemática
Ideias e Práticas Correntes
Criança de zero Criança de quatro

a três anos a seis anos
Objetivos Objetivos
Conteúdos Conteúdos
Orientações Didáticas
Fonte: Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da

Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília:
MEC/SEF, 1998. v.2.
Figura 3 - Estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental
Fonte: Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação
Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
Os PCNs iniciam com uma carta ao professor que foi escrita por Paulo Renato Souza,
Ministro da Educação e do Desporto na época, onde o mesmo relata que o objetivo
desses documentos, é auxiliar o professor na realização de seu trabalho educativo
junto às crianças pequenas, bem como apontar metas de qualidade que ajudem o
aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, re exivo e autônomo,
conhecedor de seus direitos e deveres. (BRASIL,1998).
Os PCNs de Matemática
Os PCNs descritos para área de Matemática ressaltam que essa disciplina tem como
característica levar o aluno a compreender e atuar no mundo por meio da sua
interação com o contexto natural, social e cultural que é fruto da construção
humana. (BRASIL, 1998).
Os PCNs apresentam os objetivos gerais do Ensino Fundamental, que orientam a
estruturação do currículo escolar. É a partir deles que os objetivos gerais de Área e
dos Temas Transversais são de nidos, bem como a forma com que deverão ser os
seus desdobramentos no primeiro e segundo ciclos. Sobre esses desdobramentos,
os PCNs corroboram da seguinte forma:
Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes

linguagens — verbal, matemática, grá ca, plástica, corporal —
como meio para expressar e comunicar suas ideias, interpretar e
usufruir das produções da cultura.
Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar informações
relevantes do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o
maior número de relações entre elas, fazendo uso do
conhecimento matemático para interpretá-las e avaliá-las
criticamente (BRASIL, 1998, p. 47).
Os objetivos servirão como ponto de partida e referência a m de orientar o

professor e a escola em seu papel educativo em todas as áreas ao longo de todo o
período escolar obrigatório. Servirá como guia para a re exão sobre a formação que
se almeja para os alunos, dentro das possibilidades da escola. Neste contexto, os
objetivos devem orientar os professores quanto a seleção dos conteúdos,
encaminhamentos apropriados e constituir-se como referência indireta para a
avaliação da atuação pedagógica do professor e da escola.
No que se refere aos conteúdos matemáticos, o documento os aborda em três

categorias: Conteúdos conceituais: abordam fatos e princípios; conteúdos
procedimentais e atitudinais: abordam valores, normas e atitudes.
Tais conteúdos, segundo os PCNs devem abordar situações reconhecidas do

cotidiano do aluno e conteúdos abstratos que possam contribuir para
desenvolvimento do raciocínio lógico, o documento ainda aponta que os conteúdos
sejam contextualizados, e não desprovidos de signi cados e sentido, cujo o ensino
terá um m em si mesmo.
Os conteúdos a serem trabalhados pode se dar numa perspectiva mais
ampla, ao procurar identi cá-los como formas e saberes culturais, cuja
assimilação é essencial para que produza novos conhecimentos. Dessa
forma, pode-se considerar que os conteúdos envolvem explicações,
formas de raciocínio, linguagens, valores, sentimentos, interesses e
condutas. Assim, nesses parâmetros os conteúdos estão
dimensionados não só em conceitos, mas também em procedimentos
e atitudes (BRASIL, 1998b, p. 49).
O professor ao utilizar os PCNs como um guia para a sua prática pedagógica, poderá
incluir em seu planejamento conteúdos que permitirão aos alunos estabelecer uma
relação entre as situações matemáticas que envolvam seu cotidiano, identi cando
conceitos, procedimentos e atitudes que são relevantes para a sua formação
enquanto cidadão.
Devido a demanda da diversidade existente no Brasil, pode ser que sejam

necessárias alterações no quadro de conteúdos, uma vez que se deve levar em
consideração o desenvolvimento de capacidades adequadas às características
sociais, culturais e econômicas particulares de cada região em função das
necessidades de aprendizagem de seus alunos.
Quanto ao processo avaliativo, os PCNs ressaltam que,
[...] a avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela

incide sobre uma grande variedade de aspectos relativos ao
desempenho dos alunos, como a aquisição de conceitos, domínio de
procedimentos e desenvolvimento de atitudes (BRASIL, 1998, p. 57).
A avaliação constitui o processo de ensino e aprendizagem, como conjunto de ações

que tem como objetivo ajustar e orientar a intervenção pedagógica, na busca por
informações sobre o que foi aprendido e de que forma; como elemento para que o
professor re ita sobre a sua prática em sala de aula; ao aluno serve como
instrumento que possibilita a conscientização dos seus avanços, das suas
di culdades e das possibilidades; é um processo contínuo que deve acontecer em
todos os momentos onde ocorre a aprendizagem.
Dessa forma, a avaliação consiste em avaliar o ensino ofertado, ou seja, se a

aprendizagem não foi consolidada de maneira satisfatória, pressupõe que o ensino
não cumpriu corretamente com sua nalidade que é de fazer aprender.
Finalizamos nossos estudos sobre os PCNs veri cando que esse é um documento
norteador do fazer pedagógico, que visa apontar metas de qualidade que ajudem o
aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo e que tem contribuído
para a educação que temos hoje no Brasil. Entretanto é preciso lembrar que em
2017, visando uma nova era na educação brasileira, foi homologada a Base Nacional
Curricular Comum (BNCC).
[...]documento de caráter normativo que de ne o conjunto orgânico e

progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica,
de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano
Nacional de Educação (PNE).(BRASIL 2017, p.7).
Tal documento trata da implantação de uma política educacional que seja

articulada e integrada que expressa seu compromisso com uma educação integral
que visa o acolhimento, o reconhecimento dos estudantes, a m de promover a
equidade e a qualidade das aprendizagens dos estudantes brasileiros e que ainda
está em fase de implementação.
SAIBA MAIS
Para se aprofundar nos conhecimentos sobre a BNCC, bem como seus
prazos para a implementação sugerimos a leitura do documento Base
Nacional Curricular Comum – Educação é base na íntegra que está
disponível no site do MEC.
ACESSAR
Os objetivos e conteúdos
básicos para o ensino da
matemática
AUTORIA
Neste tópico conheceremos os principais objetivos, bem como alguns conteúdos
básicos para o ensino da matemática na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental. Começaremos nossos estudos pela educação infantil e em
seguida passaremos para as séries iniciais do ensino fundamental, considerando
seus objetivos e os diversos campos de conteúdo que envolve cada nível de ensino.
A Educação Infantil
Conforme já estudado nas unidades anteriores, veri camos que a criança ao
ingressar na educação infantil já traz consigo um conhecimento prévio acerca do
mundo que o rodeia, pois desde muito cedo em suas vivências cotidianas ela já tem
contato com os números, por meio de brincadeiras que envolvam quantidades,
formas, entre tantas outras atividades que onde a matemática se faz presente. Tal
conhecimento varia de criança para criança e pode sofrer a in uência do meio onde
vive.
Dessa forma, é importante mais uma vez lembramos que o professor deve respeitar
o nível de conhecimento que a criança está e a partir daí dar sequência a construção
de novos conhecimentos.
Objetivos do ensino da matemática na Educação infantil

Na Educação Infantil, de acordo com os PCNs, a abordagem matemática tem como
objetivo oportunizar a criança o desenvolvimento de determinadas capacidades
conforme veremos na tabela abaixo:
Quadro 1 - Desenvolvimento de capacidades oportunizados pela abordagem
matemática.
crianças estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas

de zero presentes no seu cotidiano, como contagem, relações
a três espaciais etc;
anos
reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as
contagens orais e as noções espaciais como ferramentas
necessárias no seu cotidiano;
crianças comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados

de e resultados encontrados em situações-problema relativas a
quatro quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem
a seis oral e a linguagem matemática;
anos
ter con ança em suas próprias estratégias e na sua
capacidade para lidar com situações matemáticas novas,
utilizando seus conhecimentos prévios.
Fonte: Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da

Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF
1998. p.47.
A partir dos objetivos acima a escola, enquanto mediadora desse processo deve criar
novas estratégias que estimulem e incentivem a produção de novos conhecimentos,
atribuindo signi cado ao que a criança já sabe e sistematizando novos saberes.
Para Piaget (1973), a criança cria sozinha alguns dos conceitos matemáticos,
entretanto, quando um adulto tenta impor algum tipo de conceito de forma
prematura na mente da criança, ela vai aprender apenas de forma verbal o que lhe
foi imposto, pois a compreensão do conceito só acontece com o crescimento mental
da criança.
Conteúdos para a Educação Infantil

Na educação infantil, no trabalho com a matemática o professor pode encontrar
grandes aliados para ajudá-lo na construção de novos conhecimentos, como os jogos
e brincadeiras. Sobre o uso dos jogos enquanto estratégia de aprendizagem, o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil nos traz a seguinte
consideração,
O jogo pode tornar-se uma estratégia didática quando as situações são
planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma nalidade de
aprendizagem, isto é, proporcionar a criança algum tipo de
conhecimento. Para que isso ocorra, é necessário haver uma
intencionalidade educativa, o que implica em planejamento e previsão
de etapas pelo professor, para alcançar objetivos pré-determinados e
extrair do jogo atividades que lhe são decorrentes. (BRASIL 1998, p. 211).
Nesse sentido, ca clara a importância do papel do professor ao utilizar os jogos e

brincadeiras em seu trabalho com a matemática, pois a sua metodologia fará toda a
diferença na construção do conhecimento, que de fato ocorrerá se o jogo ou
brincadeira possuir um m pedagógico.
Outro aliado do professor no processo de aprendizagem matemática são as

resoluções de problemas que podem ser exploradas na educação infantil. No entanto
para que os objetivos propostos sejam alcançados de forma signi cativa, o professor
deve considerar os conhecimentos que a criança já possui sobre o assunto, em
seguida criar estratégias para transformar esse conhecimento prévio em um
conhecimento sistematizado que tenha um efeito positivo sobre a aprendizagem
matemática na vida da criança, uma vez que o signi cado que a matemática terá
para o resto da vida da criança, tem seu início na educação infantil.
Sabendo que a criança chega na Educação Infantil cheia de curiosidades, o professor

deve aproveitar essa fase para explorar das mais diversas maneiras as percepções
matemáticas pertinentes a esse nível.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), orienta os

seguintes conteúdos para as crianças de 0 a 3 anos:
Utilização da contagem oral, das noções de quantidade, de tempo

e de espaço, em jogos, brincadeiras e músicas junto com o
professor e nos diversos contextos nos quais as crianças
reconheçam essa utilização como necessária.
Manipulação e exploração de objetos e brinquedos em situações
organizadas de forma a existirem quantidades individuais
su cientes para que cada criança possa descobrir as características
e propriedades principais e suas possibilidades associativas:
empilhar, rolar, transvasar, encaixar, etc. (p. 218-219)
Já para as crianças de 4 a 6 anos o documento orienta, a contagem oral nas
brincadeiras em situações onde a criança reconheça a sua necessidade,
comunicação de quantidades por meio de linguagem oral com anotação dos
números ou registros não convencionais, identi cação da posição de um objeto, com
o objetivo de entender a noção de antecessor e sucessor, identi car números em
diferentes contextos e comparar as escritas numéricas, identi cando algumas
regularidades. (BRASIL, 1998).
ATENÇÃO
A contagem está inerente a vida da criança desde muito cedo por meio
da linguagem oral. Por isso é comum vermos pais felizes a seu lhou ou
lha para contar de um a dez por exemplo. A criança recita os números
como se fosse uma brincadeira, pois ainda não compreendeu o que
realmente signi ca contar.
Apesar disso, situações em que são utilizadas a recitação, pode ser útil para o
processo da aprendizagem, como por exemplo, jogos de esconder, ou de pega, onde
um dos participantes deve contar enquanto os demais se escondem; brincadeiras e
cantigas de roda que envolvam diferentes formas de contagem: “a galinha do vizinho
bota ovo amarelinho; bota um, bota dois, bota três, bota quatro, bota cinco, bota seis,
bota sete, bota oito, bota nove e bota dez”. (BRASIL 1998, p. 221).
A princípio, como já mencionado nos estudos anteriores, a criança pode se confundir,

contar um mesmo objeto mais de uma vez, esquecer de contar objetos, usar ordens
diferentes na contagem. Posteriormente a criança irá construindo a noção de ordem
que servirá de base para a sua compreensão de número.
As notações escritas e numéricas compõem outro campo do conhecimento e estão

presentes no cotidiano da criança podendo ser abordadas na educação infantil de
diversas formas: criação calendários, criação de cartazes dos aniversariantes,
confecção de livros, exploração de histórias entre outras atividades e brincadeiras
que envolvam ordem numérica.
No campo do conhecimento que envolve os jogos é possível explorar atividades e

brincadeiras que envolvam operações e comparação de quantidades utilizando
como material concreto, papel, blocos lógicos, tampinhas, pedras, bolas, ou objetos
que possam contribuir para a compreensão do número. Atividades que envolvam
situações problemas a partir de situações do dia a dia, que envolvam adivinhas, a
partir de jogos e de materiais concretos também são importantes aliados do
professor na construção do conhecimento de número.
Para trabalhar com grandezas e medidas o professor pode utilizar em seu
planejamento conteúdos que contemplem a comparação de grandezas; noções de
medida de comprimento e peso, volume e tempo, utilizando unidades convencionais
e não convencionais, além de brincadeiras que envolvam dinheiro e que despertem
o interesse da criança (BRASIL, 1998). O uso do dinheiro em brincadeiras como feira e
mercadinho, comprando, vendendo estimulam o calculo mental da criança e
auxiliam na contagem.
Atividades culinárias, peso, comparação de tamanho e quantidades, são

interessantes e podem despertar a curiosidade da criança. Além disso, trabalhar com
unidades de medidas não convencionais, como contar passos, pedações de
barbante, também são indicadas na Educação Infantil.
No campo do espaço e formas trazemos os seguintes conteúdos de acordo com os

Referenciais Curriculares para a Educação Infantil:
Explicitação/e ou representação de pessoas e objetos, com uso de

vocabulário pertinente nos jogos, brincadeiras e situações os quais
as crianças considerem essa ação necessária.
Exploração e identi cação de propriedades geométricas, como
formas, tipos de contorno, faces planas, lados retos etc.
Representações tanto bidimensionais, quanto tridimensionais dos
objetos.
Identi car pontos de referência, a m de se situar e se deslocar no
espaço.
Descrever e representar percursos e trajetos curtos, observando
pontos de referência (BRASIL, 1998).
Os conteúdos relacionados ao espaço e forma, são as primeiras experiências para

que a criança compreenda a estrutura espacial, dessa forma o professor deve incluir
em seu planejamento, situações que são pertinentes e adequadas ao seu espaço
escolar e a partir daí propor uma intervenção pedagógica que vá ao encontro das
necessidades da criança em relação a construção do seu conhecimento de espaço e
forma.
O Ensino Fundamental
No ensino Fundamental, assim como na Educação Infantil é importante que a
história de vida da criança, seu conhecimento prévio sobre determinado assunto,
suas condições psicológicas, sociológicas e culturais sejam consideradas. Além disso,
o professor deve ter clareza sobre suas concepções matemáticas, pois a sua prática
pedagógica, objetivos, conteúdos propostos, métodos de avaliação, são processos
que estão ligados a essas concepções. (BRASIL, 2001).
O professor ao valorizar a busca espontânea da criança está oportunizando a ela,

reconstruir ou reinventar a verdade sobre determinado assunto. Estudiosos como
Piaget e Vygotsky, re etem a importância considerar o conhecimento que a criança
já tem e a partir daí promover a construção de novos conhecimentos.
Essa concepção não indica que o professor deixa de cumprir seu papel, mais que ele
deixa de ser o agente transmissor do conhecimento, com respostas prontas, e se
torna mediador, estimulador, que vão permitir ao aluno a re exão, a formulação de
hipóteses e apresentação de resultados.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os jogos, a história da matemática, a

tecnologia da informação e resolução de problemas são tendências que podem ser
seguidas para o ensino dos conteúdos matemáticos.
Dessa forma, conhecer o desenvolvimento cognitivo da criança e a sua relação com a

matemática são pontos fundamentais para que o professor consiga ensinar os
conteúdos matemáticos de forma signi cativa.
Neste sentido é importante que os conteúdos sejam pensados visando a construção

e não na reprodução como uma técnica matemática onde o professor enfatiza a
explicação e exposição dos conteúdos, e a criança como ser passivo apenas recebe a
informação memorizando o que foi ensinado, sem compreender os conceitos que
envolvem o conteúdo ensinado.
REFLITA
Você sabia?
A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à

apreensão do signi cado; apreender o signi cado de um objeto ou
acontecimento pressupõe vê-lo em suas relações com outros objetos e
acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em
compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear deve dar
lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e
destacadas. O signi cado da Matemática para o aluno resulta das
conexões que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e
seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os diferentes
temas matemáticos. (BRASIL, 1997 p. 19).
Fonte: Parâmetros curriculares nacionais: matemática / Secretaria de

Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
Os ciclos que dividem o Ensino Fundamental I

No que tange o ensino fundamental, o currículo dessa disciplina compreende
conteúdos de aritmética e álgebra (números e operações), geometria (espaço e
forma), e as medidas, (responsável por ligar os campos da aritmética, álgebra e
geometria).
Os conteúdos estão organizados em ciclos e o professor deve estar atento as

conexões que podem se estabelecer entre os diversos campos, e a partir daí
considerar em que item deve dar maior ou menor atenção, deve ter a percepção de
perceber até onde pode ir com o aluno no que se refere ao nível de desenvolvimento
e ao aprofundamento dos conteúdos em função da compreensão do aluno. (BRASIL,
2001)
A forma com que esses conteúdos serão selecionados, os valores mais relevantes de
cada um, as suas competências e como eles irão contribuir para o desenvolvimento
do conhecimento matemático são fundamentais no momento em que o professor
for escolher a metodologia que será aplicada quando estiver preparando seu
planejamento.
Objetivos do ensino da matemática no primeiro ciclo do

Ensino Fundamental I
No que se refere aos objetivos para o ensino da matemática no primeiro ciclo, a
criança deverá ser capaz de,
Construir o signi cado do número natural a partir de seus

diferentes usos no contexto social, explorando situações-problema
que envolvam contagens, medidas e códigos numéricos.
Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses
sobre elas, com base na observação de regularidades, utilizando-se
da linguagem oral, de registros informais e da linguagem
matemática.
Resolver situações-problema e construir, a partir delas, os
signi cados das operações fundamentais, buscando reconhecer
que uma mesma operação está relacionada a problemas
diferentes e um mesmo problema pode ser resolvido pelo uso de
diferentes operações.
Desenvolver procedimentos de cálculo — mental, escrito, exato,
aproximado — pela observação de regularidades e de propriedades
das operações e pela antecipação e veri cação de resultados.
Re etir sobre a grandeza numérica, utilizando a calculadora como
instrumento para produzir e analisar escritas.
Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e
deslocar-se no espaço, bem como para identi car relações de
posição entre objetos no espaço; interpretar e fornecer instruções,
usando terminologia adequada.
Perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço,
identi cando formas tridimensionais ou bidimensionais, em
situações que envolvam descrições orais, construções e
representações.
Reconhecer grandezas mensuráveis, como comprimento, massa,
capacidade e elaborar estratégias pessoais de medida.
Utilizar informações sobre tempo e temperatura.
Utilizar instrumentos de medida, usuais ou não, estimar resultados
e expressá-los por meio de representações não necessariamente
convencionais.
Identi car o uso de tabelas e grá cos para facilitar a leitura e
interpretação de informações e construir formas pessoais de
registro para comunicar informações coletadas. (BRASIL1997 p. 47).
O professor ao abordar adequadamente cada conteúdo, escolher qual a melhor
metodologia a ser aplicada no desenvolvimento para atingir de forma signi cativa os
objetivos propostos mostra a sua re exão acerca da importância do planejamento
para que não haja improvisos.
Os conteúdos para o primeiro ciclo do Ensino

Fundamental I
Ao trabalhar com os números e suas categorias, o professor pode levar em
consideração a história da matemática, as necessidades diárias do homem e suas
diversas culturas e assim ampliar conceitos de adição, subtração, multiplicação e
divisão. A simples memorização e técnicas mecânicas devem ser deixadas de lado e
dar lugar a estratégias que facilitem a compreensão e o signi cado das operações.
Nesse processo, a calculadora pode ser uma aliada no que se refere a compreensão
dos cálculos pela criança. As operações de adição e subtração são as mais exploradas
no primeiro ciclo.
Neste ciclo, as grandezas e medidas exploram de maneira ainda informal os

instrumentos de medidas mais conhecidos. E quando exploradas em atividades
contextualizadas com situações do dia a dia da criança, se tornam muito ricas em
ferramentas, o que viabiliza a criança a aplicabilidade matemática em sua vida.
Explorar pinturas, obras de arte, artesanato são formas interessantes de trabalhar

com a geometria em sala de aula, pois despertam a curiosidade e o interesse da
criança quando são contextualizadas de forma dinâmica e atrativa, além disso,
permite a ligação entre a matemática e outras áreas de conhecimento.
O campo da geometria ainda oportuniza uma melhor compreensão dos conceitos

de espaço e forma, na abordagem histórica da matemática, no trabalho com o
signi cado dos números e operações, além da ideia de proporção e escala. (BRASIL,
2001).
No campo tratamento da informação, as situações diárias também podem ser

trabalhadas em sala de aula envolvendo situações onde a criança aprenda a ler e
entender informações por meio de tabelas e grá cos. Tais conteúdos estimulam o
raciocínio e abordam áreas como da probabilidade e combinatória, estimula na
criança o senso de pesquisa, o qual a criança levanta hipóteses, tenta interpretar a
realidade, questiona e estabelece relações. Além disso, a integração entre os
conteúdos, as relações existentes entre alguns conceitos, devem ser priorizados no
primeiro ciclo do ensino fundamental.
Objetivos do ensino da matemática para o segundo ciclo

do Ensino Fundamental I
Neste ciclo, o ensino de Matemática deve levar o aluno a,
Ampliar o signi cado do número natural pelo seu uso em
situações problemas e pelo reconhecimento de relações e
regularidades.
Construir o signi cado do número racional e de suas
representações (fracionária e decimal), a partir de seus diferentes
usos no contexto social.
Interpretar e produzir escritas numéricas, considerando as regras
do sistema de numeração decimal e estendendo-as para a
representação dos números racionais na forma decimal.
Resolver problemas, consolidando alguns signi cados das
operações fundamentais e construindo novos, em situações que
envolvam números naturais e, em alguns casos, racionais.
Ampliar os procedimentos de cálculo — mental, escrito, exato,
aproximado — pelo conhecimento de regularidades dos fatos
fundamentais, de propriedades das operações e pela antecipação e
veri cação de resultados.
Re etir sobre procedimentos de cálculo que levem à ampliação do
signi cado do número e das operações, utilizando a calculadora
como estratégia de veri cação de resultados.
Estabelecer pontos de referência para interpretar e representar a
localização e movimentação de pessoas ou objetos, utilizando
terminologia adequada para descrever posições.
Identi car características das guras geométricas, percebendo
semelhanças e diferenças entre elas, por meio de composição e
decomposição, simetrias, ampliações e reduções.
Recolher dados e informações, elaborar formas para organizá-los e
expressá-los, interpretar dados apresentados sob forma de tabelas
e grá cos e valorizar essa linguagem como forma de
comunicação.
Utilizar diferentes registros grá cos — desenhos, esquemas,
escritas numéricas — como recurso para expressar ideias, ajudar a
descobrir formas de resolução e comunicar estratégias e
resultados.
Identi car características de acontecimentos previsíveis ou
aleatórios a partir de situações-problema, utilizando recursos
estatísticos e probabilísticos.
Construir o signi cado das medidas, a partir de situações-
problema que expressem seu uso no contexto social e em outras
áreas do conhecimento e possibilitem a comparação de grandezas
de mesma natureza.
Utilizar procedimentos e instrumentos de medida usuais ou não,
selecionando o mais adequado em função da situação-problema e
do grau de precisão do resultado. • Representar resultados de
medições, utilizando a terminologia convencional para as unidades
mais usuais dos sistemas de medida, comparar com estimativas
prévias e estabelecer relações entre diferentes unidades de
medida.
Demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar, em
diferentes contextos do cotidiano e de outras áreas do
conhecimento, os conceitos e procedimentos matemáticos
abordados neste ciclo.
Vivenciar processos de resolução de problemas, percebendo que
para resolvê-los é preciso compreender, propor e executar um
plano de solução, veri car e comunicar a resposta. (BRASIL 1997, p.
56-57)
No segundo ciclo serão desenvolvidos novos conceitos, aprimorados alguns

procedimentos que foram trabalhados no primeiro ciclo. Entretanto, apesar de haver
novos avanços é importante que o professor continue levando em consideração os
conhecimentos prévios da criança ao planejar sua aula, valorizando e estimulando
suas hipóteses e estratégias pessoais, uma vez que tais estímulos poderão contribuir
de forma signi cativa para que os objetivos propostos sejam alcançados.
Os conteúdos para o segundo ciclo do Ensino

Fundamental I
Neste ciclo, a criança já tem ampliada sua capacidade de concentração e a
capacidade verbal, o que é de grande importância, pois nessa fase ela já consegue
veri car e discutir as mais diferentes estratégias relacionadas a solução de atividades
matemáticas. A sua capacidade verbal e de concentração também a permite trocar
de ponto de vista sempre que necessário, além de auxiliar na compreensão da escrita
numérica.
No segundo ciclo a criança conhece a noção dos números racionais, suas

representações e seus signi cados, ampliando sua ideia acerca dos números
naturais. Aprofundam-se também os conceitos de operações e são ampliados os
recursos de cálculos.
As atividades que exploram o campo do espaço e forma devem ter um olhar

especial. No que tange a exploração do espaço, as atividades devem permitir que a
criança relacione os objetos no espaço a m designá-los utilizando o vocabulário
correto. Os mapas, guias e diagramas podem ser fortes aliados do professor nesse
processo.
Ao explorar as propriedades o professor pode utilizar como recurso guras
bidimensionais e tridimensionais. No campo das grandezas e medidas, o professor
deve incluir em seu planejamento conteúdos e atividades que envolvam a
compreensão e a comparação de unidades de medidas, além dos sistemas
convencionais e não convencionais de medida.
A produção de textos que oportunize a interpretação de grá cos e tabelas, além de

atividades que envolvam a construção destes, permite a criança aprofundar-se nos
conceitos que envolvem o tratamento da informação.
No que se refere à característica geral do segundo ciclo, trabalhar com atividades

permitem ao aluno progredir em seu conhecimento matemático, entretanto o
trabalho com os números naturais e racionais, operações, medidas, espaço e forma e
o tratamento da informação não pode ser encerrado nesse ciclo. Este trabalho
deverá ter continuidade nos anos seguintes a m de que o aluno alcance novos
níveis de conhecimento. (BRASIL 2001).
SAIBA MAIS
Para saber mais sobre os conteúdos básicos para o ensino fundamental
orientamos a leitura dos CONTEÚDOS CONCEITUAIS E
PROCEDIMENTAIS, que se encontram nos Parâmetros Curriculares
Nacionais – Matemática v.3, disponíveis no site:
ACESSAR
No tópico I desta unidade você conheceu um pouco da trajetória das reformas

curriculares ocorridas no Brasil desde a década de 1960/1970 até os dias atuais e suas
principais implicações para o processo de ensino-aprendizagem.
Foi possível veri car que no decorrer dos anos as reformas ocorridas apontaram
sempre para o uso de metodologias inovadoras que levem em consideração aspectos
culturais, socioeconômicos, bem como o conhecimento prévio do aluno durante as
abordagens pedagógicas como forma de construção do conhecimento. Fica claro a
importância da matemática aplicada a prática.
O documento também mostra que há diversos problemas antigos além dos novos
que surgirão e precisarão ser encarados e solucionados para que a matemática
alcance o propósito de formar cidadãos ativos e re exivos capazes de identi car e
solucionar situações-problemas do seu cotidiano, sabendo qual o seu lugar na
sociedade.
Em seguida no tópico II foi apresentado os Parâmetros Curriculares Nacionais,

documento elaborado com o propósito de organizar as ações pedagógicas como um
instrumento de apoio as discussões escolares, ao planejamento e a re exão da prática
pedagógica. O objetivo desse documento é servir como guia aos professores na sua
prática pedagógica visando um ensino-aprendizagem de qualidade para o aluno e
oportunizar o domínio dos conhecimentos matemáticos que são fundamentais para
o seu desenvolvimento cognitivo.
No tópico III, foram abordados os objetivos do ensino da matemática, bem como os

conteúdos básicos para essa disciplina. Veri camos a importância dos objetivos para
a organização e elaboração do encaminhamento metodológico com propostas de
atividades que oportunizem ao aluno por meio de suas experiências pessoais, re etir
e construir conceitos e conhecimentos sobre elas.
Outro ponto importante discutido no tópico III se refere aos conteúdos básicos.
Podemos observar a importância de o professor respeitar o nível de conhecimento
que a criança está e a partir daí criar novas estratégias que estimulem e incentivem a
produção de novos conhecimentos.
Foi possível veri car que o professor da educação infantil pode encontrar grandes
aliados no processo de ensino-aprendizagem ao organizar seu planejamento e incluir
nele os diferentes campos de conhecimento matemático, abordando de diferentes
maneiras o mesmo conteúdo, respeitando os blocos de conhecimento e os ciclos que
dividem o ensino fundamental.
Livro
Filme
Unidade 4
Aprender e ensinar
matemática na educação
infantil e anos iniciais
AUTORIA
Introdução
O processo de ensino-aprendizagem matemática tem sido alvo de muitas
discussões e pesquisas por ser uma área da educação que envolve um grande
número de di culdades apresentadas por alunos em sala de aula e por professores,
estes por ter di culdades em lidar com as di culdades dos alunos no ambiente
escolar.
Ao re etirmos sobre essa situação, é impossível não pensarmos na metodologia, nas

tendências, na prática pedagógica do professor e na avaliação. Fatores esses que
muitas vezes agravam a situação, mas que, ao mesmo tempo podem favorecer
mudanças necessárias. Diante deste contexto, o papel desempenhado pelo
professor em sala de aula é fator determinante para o aprendizado do aluno.
Neste sentido, prezando pela qualidade do ensino da matemática, abordaremos

nesta unidade sobre a importância da prática docente ser estruturada em um
contexto especí co e intrinsecamente ligado ao Projeto Político Pedagógico, a sua
relação direta com a aprendizagem do aluno, bem como a metodologia utilizada no
plano de aula, que quando baseada em escolhas corretas, irão favorecer a
construção humanizada das experiências.
Nos tópicos dois e três apresentamos algumas sugestões de atividade e jogos que
poderão auxiliar o professor em sua prática pedagógica e que podem contribuir de
maneira signi cativa para a aquisição de conceitos por parte do aluno.
Também faremos uma re exão sobre o planejamento para a área da matemática

como uma atividade que é inerente a educação constituindo a principal etapa do
projeto político pedagógico e que servirá de guia na organização do plano de aula.
Tão importante quanto o planejamento é a avaliação. Dessa forma nalizaremos a

unidade quatro falando brevemente sobre a avaliação como parte integrante do
processo de aprendizagem em suas mais diversas formas e princípios que devem
compor os elementos da avaliação.
Esperamos assim, contribuir para que, desde a graduação haja uma re exão sobre
as metodologias, tendências e práticas que serão utilizadas no ensino da
matemática tanto na educação infantil quanto nos anos iniciais do ensino
fundamental contribuam para a sua prática enquanto futuro pro ssional e
apresente um olhar diferenciado para a tão temida e muitas vezes detestada
matemática.
Aprendizagem na infância
e práticas docentes, com
elaboração de plano de
aula e regência
AUTORIA
A prática docente e suas implicações para
a aprendizagem na infância
A prática pedagógica consiste em parte primordial da educação infantil e anos
iniciais, sendo estruturada em um contexto especí co e intrinsecamente ligado ao
Projeto Político Pedagógico que vai desde a organização do trabalho da instituição,
as relações que esta estabelece com a comunidade, com a sociedade se estendendo
até os processos que envolvem o trabalho do professor, como as condições materiais
e de conceitos. Dimensão essa que vai muito além da atuação do professor em sala
de aula e da realização de atividades.
A prática pedagógica é uma dimensão educacional, e sua nalidade é

historicamente determinada englobando práticas formativas. Por meio dessas
práticas ocorrem processos de socialização, transmissão e apropriação de
conhecimentos que são produzidos historicamente pelos mais variados grupos e
classes nas mais diversas formas de interação entre os homens e deles com o
mundo sócio-cultural e material.
As possibilidades de criação e transformação dos conhecimentos que já existem são

consideradas, ao passo que a educação envolve seres ativos e em condições de
constituir outras formas e processos como agir, representar determinada situação,
sentir e pensar. (BARBOSA, 1997).
Nesse processo, as relações que são estabelecidas e projetadas na atuação do

professor por meio dos objetivos e das intenções assumidas no planejamento, bem
como os que de fato são realizados, são por ele determinadas, explicitando dessa
forma que a prática pedagógica tanto na educação infantil quanto nos anos iniciais
precisa partir da relação que se estabelece entre a teoria e a prática, numa relação
de reciprocidade onde a prática é primordial para a organização de todo o
pensamento teórico do professor, e, portanto não pode acontecer isoladamente,
mais sim, de forma atrelada ao processo de análise e síntese que é promovida pelo
processo de aprendizagem. Neste sentido, a prática pedagógica é decorrente de
uma determinação teórica, por meio do planejamento.
A prática pedagógica vai in uenciar diretamente na aprendizagem infantil. Isso

acontece em todas as áreas do conhecimento, inclusive na matemática. Desse
modo, quando o professor assume uma metodologia baseada em escolhas,
processos e atividades necessários a realização do seu trabalho cotidiano no
ambiente escolar, ele possibilita a análise e compreensão desse processo e seus
desdobramentos de forma crítica, criativa e ampla, podendo portanto, respeitar as
individualidades e especi cidades de cada criança em seu processo de
desenvolvimento onde as suas vivências diárias estejam integradas na construção
de novos conhecimentos valores e práticas por meio da construção humanizada das
experiências.
Algumas práticas ainda re etem orientações teóricas e epistemológicas
tradicionalistas, onde as ações do professor e as atividades são preparadas de forma
engessada e rígida pelas instituições.
Também existem práticas que não assumem o compromisso com a mediação do

conhecimento e das relações humanas, que se estabelecem em sala de aula, são
práticas improvisadas e espontâneas.
Wallon (1975) e Vygotsky (2001), são estudiosos que veem como princípio da
educação a construção dialógica e democrática, que tem no professor um mediador
e parceiro que é sensível as necessidades da criança e que a reconhece como sujeito
ativo do processo de conhecimento, que possui autonomia, mas não está sozinha,
tem o professor ao seu lado.
A formação continuada e suas

implicações para a prática docente
Existem diversas formas de ensinar e aprender matemática, hoje temos a disposição
dos professores, tendências pedagógicas que o auxiliarão em sua prática. Por isso, a
importância de o professor estar em constante formação, para que consiga se
atualizar em relação aos conhecimentos produzidos pela sociedade, uma vez que os
conhecimentos não são eternos e estão em constate transformação a medida que o
ser humano se modi ca histórica e socialmente.
Sendo assim, de acordo com Almeida, Soares (2012),
A formação continuada é uma exigência para todos os pro ssionais

que querem se manter atualizados, além de ser uma exigência
especí ca do trabalho docente e uma condição fundamental para que
seja possível a realização da função social da escola: a garantia da
efetivação do processo de ensino-aprendizagem. (p.126-127)
Quanto mais preparado o professor estiver, maior será a possibilidade de sua aula
ser se tornar mais atrativa, criativa e interessante para o aluno. Neste sentido,
Almeida; Soares (2012) ainda enfatizam que,
[...] a importância da formação continuada dos professores está

relacionada com a ideia de que por meio dela é possível contribuir para
ampliar e aprofundar os conhecimentos dos professores, contribuindo
dessa forma com a qualidade do ensino ofertado (p.127).
A aprendizagem matemática permite ao aluno reconstruir continuamente
pensamentos e habilidades cognitivas. Neste contexto, ca fácil imaginar que nos
próximos anos os professores terão que desenvolver linhas de ações, que envolvem a
pesquisa, formação continuada, capacitações, a m de se adaptar aos novos
desa os de aprendizagem que surgirão.
Passaremos a compreender as diversas formas de ensinar e aprender a matemática,

quando re etirmos sobre como e o que devemos ensinar e o que realmente o nosso
aluno deve aprender.
A elaboração do plano de aula e a regência

O plano de aula é um roteiro que será utilizado pelo professor para desenvolver os
conteúdos, de nir as metodologias, os recursos didáticos e a forma com que se dará
a avaliação. Ao preparar sua aula o professor deverá ter a consciência de que suas
escolhas, a sistematização dos conteúdos propostos e os recursos utilizados irão
in uenciar diretamente nos objetivos especí cos.
O plano de aula antecede a prática pedagógica, ou seja, a regência que é o

momento culminante de todo o processo anterior, na regência que o professor
colocará em prática todo o roteiro do plano de aula.
Diante disso, é importante que ao preparar uma aula, todo o processo seja
conduzido a partir de muita re exão e análise, a m de que a aprendizagem ocorra
de maneira correta. A preparação das aulas é fundamental, pois a partir dela o
professor poderá desenvolver alguns princípios que o auxiliarão em sua atuação,
como o domínio do conteúdo, a didática e o uso da metodologia correta.
Abaixo um modelo básico de Plano de Aula:

Quadro 1 – Modelo básico de Plano de Aula.
PLANO DE AULA
Escola: Disciplina:
Série:
Data: Professor:
Unidade didática:
Objetivos Nº de Desenvolvimento
Conteúdos
especí cos aulas metodológico
Preparação:
Introdução do assunto:
Desenvolvimento e estudo
ativo do assunto:
Sistematização e aplicação:
Tarefas para casa:
Avaliação:
Referencial teórico:
Fonte: Libâneo (1994)
Não podemos nos esquecer dos recursos didáticos como componentes da

aprendizagem. Tem como objetivo estimular a criança durante as aulas, possui
função pedagógica complementar auxiliando na transmissão dos conteúdos
constituindo um elo para o saber. De acordo com Munhoz (2013),
Tais componentes motivam e despertam o interesse doas alunos;

favorecem a diversidade de informações e dados; desenvolvem as
noções concretas de temas abstratos; auxiliam a xação dos
conteúdos, a experimentação e a pesquisa. (p. 31).
Existem diversos tipos de recursos didáticos que podem variar quanto a sua forma e
utilização. A tecnologia dispõe de diversos recursos didáticos que poderão auxiliar
pedagogicamente o professor na transmissão do conteúdo, entre eles estão os mais
tradicionais que são o quadro de giz, a tv, o rádio, o livro didático, jornais, revistas, etc.
(MUNHOZ, 2013).
O uso de recursos didáticos torna viável a prática pedagógica, neste sentido ca
claro que haja uma boa prática pedagógica deve haver também uma boa
elaboração do plano de aula, com domínio correto dos recursos que serão utilizados.
Desse modo, o professor, ao elaborar o plano de aula, deve veri car quais são os
recursos didáticos disponíveis na instituição para seu uso, evitando dessa forma
imprevistos durante a aula.
Nos tópicos seguintes traremos propostas de atividades matemáticas que poderão

auxiliar o professor na sua prática pedagógica.
Proposição de atividades
matemáticas para a
educação infantil
AUTORIA
De acordo com o RCNEI (1997), na educação infantil os eixos educacionais são
divididos em três blocos: números: sistema de numeração, grandezas e medidas e
espaço e forma. Também temos o tratamento da informação que pode ser
abordado juntamente com os demais blocos e que está caracterizado pelo trabalho
dos grá cos tabelas.
Utilizar brincadeiras e jogos infantis como atividade matemática além de estimular

a criança de maneira diferente da tradicional, proporcionará a ela a oportunidade de
realizar contagens, comparar quantidades, reconhecer e identi car algarismos,
perceber noções de distância, tempo, velocidade, aprenderá a se colocar no espaço,
direção e sentido, formas geométricas, percepção de memória e discriminação
visual.
De acordo com Campos, Peron (2014),
[...] ensinar e aprender o aluno entra no mundo dos sonhos das fábulas,
proporcionando momentos agradáveis e ainda dando espaço a
criatividade, se deixando in uenciar com o lúdico, com as brincadeiras,
trabalhando desta forma não só o raciocínio lógico, mas também o seu
esquema corporal e se envolvendo como se diz “de corpo e alma”,
como consequência a matemática se torna envolvente.(p.03).
Se faz importante ressaltar que após a atividade envolvendo músicas, brincadeiras e

jogos também é importante a realização do registro para xação do conteúdo
abordado nas atividades lúdicas.
Abaixo alguns exemplos de brincadeiras e jogos que poderão ser exploradas nas
aulas de matemática.
Atividades que estimulam a contagem

Objetivo: Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as
crianças reconheçam sua necessidade;
Por meio de músicas e Parlendas:

Elefante
Um elefante incomoda muita gente.
Dois elefantes incomodam, incomodam muito mais.
Três elefantes incomodam muita gente.
Quatro elefantes incomodam, incomodam, incomodam, incomodam
muito mais.
Cinco elefantes incomodam muita gente.
Seis elefantes incomodam... Muito mais.
Sete, oito, nove, dez.
Indiozinhos
Um, dois, três indiozinhos.

Quatro, cinco, seis indiozinhos.
Sete, oito, nove indiozinhos.
Dez num pequeno bote.
Iam navegando pelo rio abaixo
Quando o jacaré se aproximou
E o pequeno bote dos indiozinhos
Quase, quase virou!
(mais não virou)
Por meio de brincadeiras:

Mamãe posso ir?
Escolher uma criança para ser a mãe, posicionando-a a uma certa
distância das outras crianças.
As crianças perguntam:
__"Mamãe posso ir?"
A criança que está no papel da mãe responde que sim e as outras

perguntam:
__"Quantos passos?"
A mãe decide o número de passos que cada criança vai dar. Ganha
aquela que alcançar primeiro a mãe.
Adoleta
Em roda uma criança começa a contar, a seguinte diz o próximo
número e assim sucessivamente, ao mesmo tempo em que fala a
criança bate na mão do amigo do lado. Ao chegar no número dez (ou
outro estipulado pelo professor) o aluno deve retirar a mão evitando a
palmada; se conseguir começa outra sequência, se não conseguir sai da
brincadeira ou paga prenda.
Atividades que estimulam a quanti cação

Objetivo: Estimular as noções de quanti cação nas brincadeiras e em situações nas
quais as crianças reconheçam sua necessidade;
Por meio de músicas:

Um
Um é um
Um é um só
Um nariz, uma boca,
Um pescoço, uma barriga,
Umbigo só um...
Bato uma palma,
Dou um pulo,
Escondo uma mão
E com a outra um beijão.
(Thelma Chan - CD Pirralhada)
Dois
Você e eu
Somos dois.
Você canta antes
Eu canto depois.
Você e eu
Somos dois
Você canta antes
Eu canto depois
Tem dois olhos na sua cara
Tem dois olhos na sua cara
Dois ouvidos você tem.
Dois ouvidos você tem.
Os olhos são pra enxergar
Os olhos são pra enxergar
Os ouvidos pra ouvir bem
Os ouvidos pra ouvir bem
Um mais um dois

Corrida numérica:
Os alunos devem andar livremente pelo pátio, ao sinal do professor

formar grupos de acordo com a quantidade solicitada.
Memória de quantidade:
joga-se como na forma tradicional, porém, as cartelas são preparadas

com pares de números e suas respectivas quantidades.
Atividades que incentivam a noção de

grandezas:
Separar objetos pelo tamanho
O professor forma pequenos grupos de crianças, em seguida o

professor entrega para cada grupo uma caixa contendo diversos
objetos (deve conter a mesma quantidade de objetos em todas as
caixas que pode ser blocos lógicos, lego, objetos da sala como estojo,
borrachas, entre outros). Após o comando do professor cada grupo
deverá separar os objetos por tamanho, o grupo que conseguir separar
os objetos primeiro é o vencedor.
Qual a bola maior?
Em roda, mostrar bolas de diferentes tamanhos, deixando às crianças as

segurarem, observando e contando sobre suas diferenças. O professor
precisará fazer intervenções para que as crianças possam pensar sobre
as possibilidades de uso de tais materiais.
Atividades para trabalhar espaço e forma
Por meio de músicas:
Longe / Perto
Se está longe
Não alcanço
Se está perto
Vou pegar.
Longe, perto
Perto, longe
Que gostoso
Vou brincar.
Longe, perto
Perto, longe
Que gostoso
Vou brincar.
A pessoa misteriosa
Com os alunos organizados em las, o professor seleciona um deles
sem que os outros saibam quem é. Em seguida, apresenta algumas
pistas sobre a criança escolhida para que eles possam descobrir:
- A pessoa que eu escolhi usa (ou não usa) óculos.
- A pessoa que eu escolhi está sentada entre um menino e uma
menina.
- A pessoa que eu escolhi está na frente de João e atrás de Laura.
Jogos
Idade de 4 a 5 anos:
Percurso (Serpente ou Centopéia)
Objetivos: Associação de quantidades.
Desenvolvimento: Jogar o dado e andar com o peão ou com o próprio

corpo o número de casas correspondentes.
Sequência de Formas
Objetivos: Atenção, percepção visual, reconhecimento de guras

geométricas, cores e tamanhos.
Desenvolvimento. A criança retira um cartão e com as peças dos blocos

lógicos deverá montar a sequência apresentada.
Bingo de Figuras Geométricas
Objetivos: Identi car e reconhecer formas e cores, percepção visual,

classi cação, atenção e concentração.
Desenvolvimento: Idem ao jogo de bingo tradicional.
Idade de 5 a 6 anos:
Memória n.º / n.º
Objetivos: Associação e identi cação de numerais; atenção e

concentração.
Desenvolvimento: Procede-se da mesma maneira que no jogo
tradicional.
Quebra-cabeça.
Objetivos: Concentração, percepção visual, análise e resolução de

problemas.
Desenvolvimento: O participante irá dispor das peças a m de montá-

las corretamente formando o “todo”.
Dominó de Números.
Objetivos: Reconhecimento de numerais, associação numeral/ numeral.

Desenvolvimento: Joga-se procedendo da mesma maneira que o
dominó tradicional.
Proposição de atividades
matemáticas para os anos
iniciais do ensino
fundamental
AUTORIA
Trabalhar Matemática vai muito além do que trabalhar as quatro operações
fundamentais de adição, subtração, multiplicação e divisão ou conceitos como
maior/menor, grande/pequeno, igual/diferente.
Ao trabalhar matemática, estamos oportunizando ao aluno estimular a sua

concentração e sua capacidade de resolver problemas diante de novas situações,
requisitos estes que são fundamentais para o pensar lógico. Atividades e jogos
permitem ao aluno criar signi cado, concretude, visualização, percepção e
compreensão necessários para o desenvolvimento das habilidades numéricas.
Para contribuir com a prática pedagógica do professor dos anos iniciais,

apresentaremos a seguir alguns jogos matemáticos.
Jogos
Círculos da sorte.
Objetivos: Estimulação do pensamento e cálculo mental,

reconhecimento de numerais.
Desenvolvimento: Colocar todas as peças viradas para baixo sobre a
mesa; sendo que cada jogador em sua vez, terá direito a desvirar duas
peças. De posse das mesmas, ele deverá efetuar a adição “+”
Jogo do cacique (Troca ou Nunca)
Objetivos: Desenvolvimento da atenção e concentração, estimulação do

pensamento, raciocínio lógico, resolução de problemas e noção de
quantidade.
Desenvolvimento: A criança joga o dado e pega a quantidade
correspondente de peixes. A cada cinco (5) peixinhos obtidos, troca-se
por um (1) pezinho: e, a cada cinco (5) pezinhos, troca-se por uma (1)
echa. Vence o jogo quem conseguir conquistar primeiramente quatro
(4) echas.
Sequência numérica
Objetivos: Reconhecimento de algarismos. Noção de antecessor /

sucessor. Noção de ordem numérica. Descoberta do erro. Orientação
espacial.
Desenvolvimento: Colocar os numerais em cima dos “iguais” na cartela.

Colocar as cartelinhas em ordem numérica sem seguir um modelo.
Colocar alguns números na posição errada dentro da sequência, para
que as crianças descubram quais são. Virar alguns números para baixo
e perguntar: “quais são eles?”.
Virar o algarismo que está antes e/ou depois de um determinado

algarismo.
Montar a sequência de trás para adiante (em ordem decrescente).
Jogo da velha
Objetivos: Estimulação do pensamento e raciocínio lógico,

desenvolvimento da atenção e concentração, percepção visual, análise
e resolução de problemas.
Desenvolvimento: Dispor, um jogador por vez, cada uma das peças (0 e
+), tentando “fechar / velha”. (Forma tradicional do jogo).
Operações fundamentais:
Jogo dos cartões
Objetivos: compreender o mecanismo do “vai um” nas adições;

estimular o cálculo mental.
Desenvolvimento: O professor coloca no centro do grupo alguns cartões

virados para baixo. Nestes cartões estão escritos números entre 30 e 50.
1º sorteio: um aluno do grupo sorteia um cartão. Os demais devem
pegar as peças correspondentes ao número sorteado.
Em seguida, um representante do grupo vai à lousa e registra em uma

tabela os números correspondentes às quantidades de peças. 2º sorteio:
um outro aluno sorteia um segundo cartão. Os demais devem pegar as
peças correspondentes a esse segundo número sorteado.
Em seguida, o representante do grupo vai à tabela registrar a nova

quantidade. Após o segundo sorteio, juntam-se as duas quantidades de
peças, fazem-se as trocas e novamente completa-se a tabela.
Encerrando esta rodada vence o grupo que tiver conseguido maior
total.
Usando o ábaco:
Nessa atividade as crianças podem confeccionar seu próprio ábaco levando de casa
uma tampa de caixa de sapato, alguns rolos de papel higiênico e também palitos de
sorvete ou canudinhos. Para confeccionar o ábaco é só colocar inicialmente um
rolinho na tampa à sua direita, que signi ca a casa das unidades, o segundo rolinho,
a casa das dezenas e o terceiro rolinho, a casa das centenas.
Figura 1 – Ábaco.
Fonte: @picjumbo em Freepik (online).
Atividade com o ábaco
Distribuir 20 cartões para cada criança e pedir que os mesmos sejam

numerados de 0 a 9, repetindo duas vezes cada numeral. Logo após, de
posse do ábaco e dos cartões, desenvolver as seguintes atividades:
Desenvolvimento: Pedir para as crianças colocarem no ábaco, no

primeiro rolinho as quantidades de 1 a 9 e apresentar o cartão que
indica a quantidade representada. A professora faz o mesmo com seu
ábaco e seus cartões, em seguida a professora registra no quadro, a
sequência de numerais verticalmente.
Variação: pode mudar a quantidade de cartões e a quantidade de cada

numeral.
Material dourado
O material dourado foi criado pela médica e educadora Maria Montessori com a
nalidade de trabalhar atividades matemáticas e auxiliar no processo de ensino- a
aprendizagem do sistema de numeração decimal-posicional e nas operações
fundamentais. Esse material tem como objetivo, estimular a autonomia, a
autocon ança, a concentração, a coordenação e a ordem. Estabelecer a relação
entre as unidades do sistema decimal com material concreto.
Na gura 2: apresentamos o modelo de material dourado:
Figura 2 – Material dourado
Fonte: Rall (online).

Nomenclatura e equivalência
Nesta atividade os nomes convencionais das peças são introduzidos

(cubinho, barra, placa, cubão).
Objetivo: Fazer com que todos a partir deste momento utilizem uma
mesma nomenclatura, em vez dos nomes particulares que cada um
possa ter atribuído no primeiro contato; estabelecer relações entre as
peças e regras válidas de agrupamentos e desagrupamentos.
Metodologia: A estratégia principal é deixar com que os alunos

nomeiem as peças, em grupos distintos, da forma que quiserem. Em
seguida sugere-se que estabeleçam diálogos e apresentações nos
quais eles são levados a dizer os nomes que adotaram e a partir de suas
necessidades cheguem à conclusão que será importante que se adote
um único padrão.
Em seguida passa-se à fase de estabelecer relações e, neste momento,

podem ser feitos os seguintes questionamentos:
Quantos cubinhos precisam en leirar para forma uma barra?

Quantas barras são necessárias para formar uma placa?
Com quantas placas forma um cubão?
Construções
O professor pede para que cada um construa a gura que desejar e

depois que contem quantos cubinhos foram utilizados na construção.
Objetivo: Neste momento os estudantes são levados a encontrar formas

rápidas de contagem e para isto precisarão descobrir quantos cubinhos
há em uma placa e no cubão, por exemplo.
Metodologia: O professor poderá sugerir as seguintes atividades:
Contagem dos cubinhos da gura feita pelo aluno;

Contagem dos cubinhos da gura do colega;
Construção de guras com um número limitado de cubinhos,
podendo o aluno escolher que peça poderá utilizar.
ACESSAR
SAIBA MAIS
Para conhecer mais atividades educativas para a área da matemática
indicamos o site: ATIVIDADES EDUCATIVAS.
Este site disponibiliza jogos, brincadeiras e atividades para as várias

áreas do conhecimento, propiciando ao leitor uma relação títulos de
vídeos, brincadeiras e atividades.
ACESSAR
Planejamento e avaliação
para a área de matemática
AUTORIA
O Planejamento
O ato de planejar faz parte da história do ser humano. No decorrer do dia a dia
enfrentamos diversas situações que necessitam ser planejadas, mesmo que nem
sempre nossas atividades se de nam pelas etapas concretas de ação. Entretanto,
quando realizamos atividades que não estão inseridas no nosso dia a dia usamos
processos denominados racionais, visando por meio deles, alcançar o que
desejamos.
Neste sentido, o planejamento pode ser entendido como um processo o qual uma
ou mais pessoas estão envolvidas, com a nalidade de pensar sobre a melhor forma
de realizar uma determinada tarefa.
O planejamento é uma atividade inerente à educação, e a principal etapa que

contempla o projeto pedagógico. Por meio dele as metas se unem as estratégias de
ensino que contemplam o projeto pedagógico se ajustando as possibilidades reais.
De acordo com Ferreira (2007), “o planejamento é a tarefa de projetar o que deve ser
feito de forma ordenada e sequencial a partir dos subsídios apreendidos por meio da
avaliação”. (p. 69).
Seus principais objetivos são:
Ajudar os membros da comunidade escolar a de nir seus

objetivos;
Obter maior efetividade no ensino;
Coordenar esforços para o aperfeiçoamento do processo de
ensino-aprendizagem;
Oportunizar um clima estimulador para o processo de
desenvolvimento das tarefas educacionais.
Ao elaborar o planejamento, deve-se levar em consideração a organização, a

coordenação e a combinação das características da atividade do professor que, por
sua vez, é o responsável pela associação dos fatores que envolvem a rotina escolar; e,
ao mesmo tempo, devem indicar ao professor situações de contextualização de
mundo e do cotidiano que possam ser relacionadas com o ambiente escolar.
O planejamento enquanto um guia que direciona a organização do trabalho do

professor deve ser exível, permitindo a sua revisão e ajustes quando necessário,
assim como re etir os melhores caminhos para o cultivo do desenvolvimento da
ação escolar, envolvendo todos os participantes do processo.
Requer estudo constante por parte dos docentes, deve cumprir com a proposta
pedagógica da instituição, estabelecer limites, organização do trabalho e considerar
o meio em que os alunos estão inseridos. Constitui, por suas características, base
vital do trabalho do professor.
Podemos nos perguntar:
Quais as partes que compõe um planejamento? Quais são as características que

devem ser consideradas? Destacamos no quadro a seguir algumas das
características fundamentais para a elaboração de um bom planejamento.
Abaixo elencaremos algumas das características de um bom planejamento:
Quadro 2 – As características de um bom planejamento.
Participação Objetividade
Coerência Exeqüidade
Flexibilidade Continuidade
Contextualização Clareza
Fonte: a autora.
No quadro a seguir descreveremos brevemente cada uma das características

elencadas acima:
Quadro 3 – Descrição das características de um bom planejamento.
PROCESSO DE PLANEJAMENTO E O CONTEXTO O QUAL ESTÁ INSERIDO
O que é Dentro do contexto
Quanto mais pessoas estiverem envolvidas no

Participação processo, maior será a chance de o planejamento ser
bem executado.
Devem ser claros, diretos e não muito extensos, indo

diretamente as questões centrais, utilizando uma
Coerência
linguagem que expresse corretamente o que deseja
alcançar
Deve ser exível para atender as situações não

previstas, não sendo visto como um processo
Flexibilidade
engessado, que prende as pessoas envolvidas no
processo de planejar.
Deve estar adequado aos desa os e demandas do

contexto social o qual está inserido, devido a sua
Contextualização
elaboração ocorrer dentro de tempos e espaços
de nidos.
Refere-se a lógica que deve haver entre os elementos

Objetividade que o compõem, como os objetivos, recursos
utilizados, cronograma(tempo).
Deve ser coerente, estar de acordo com a realidade o

Exequidade qual se destina e apresentar condições que permitam
a sua realização.
As atividades e ações previstas no planejamento deve

possibilitar ao aluno a percepção de uma sequência
Continuidade
entre elas. Dessa forma, devem estar integradas umas
as outras do início ao m.
A linguagem utilizada na elaboração do planejamento

Clareza deve precisa, ser simples e clara, para que não haja
dupla interpretação
Fonte: a autora.
Modelo básico de Planejamento:
Quadro 4 – Modelo básico de planejamento.
PLANEJAMENTO DO TRABALHO DOCENTE

Período:
Professor(a): Disciplina: Série/Turma:
Conteúdos
Objetivos Metodologia Avaliação
especí cos
Discriminação dos pesos de cada avaliação: Referências Bibliográ cas:
Fonte: Munhoz, 2013.
A partir da análise das características acima, veri camos que o planejamento nos
apresenta um conjunto de princípios e concepções e sugerem as ações e estratégias
para a exploração de determinado conteúdo/conceito que poderão orientar a prática
pedagógica do professor.
A avaliação em matemática para a área da

educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental
O avaliar faz parte do nosso dia a dia. Somos constantemente avaliados, seja em
nosso ambiente de trabalho, por meio da apresentação de resultados e metas, seja
na nos resultados que os alunos apresentam em seus trabalhos ou atividades
realizadas em sala de aula ou em casa.
No processo de ensino-aprendizagem, a avaliação possui grande relevância, pois é

por meio dela que o professor irá veri car se o aluno conseguiu se apropriar do que
foi proposto, se os objetivos estão sendo alcançados, pode-se manter a metodologia,
ou se deve pensar em novas estratégias.
O resultado da avaliação mostra se a prática pedagógica do professor atingiu os

objetivos esperados, conforme a proposta da instituição. Dessa forma, apesar da
avaliação do aluno ser o aspecto central do trabalho do professor, não é somente o
aluno que está sendo avaliado, mas também o professor. É preciso considerar a
avaliação como uma prática constante e não simplesmente a última etapa do
processo, portanto ela deve acontecer continuamente.
Visando a melhoria do aprendizado matemático, o professor deve considerar as

várias formas de avaliação em sala de aula, (tarefas, trabalhos em grupo, exercícios,
etc.). Neste sentido podemos veri car que a avaliação do desempenho do aluno é
um conjunto das diversas inferências feitas pelo professor em sala.
Sabemos que cada professor utiliza um método avaliativo, que varia de acordo com
o nível escolar. No entanto é importante ao professor considerar em seu formato de
avaliação as avaliações formais e informais. Na literatura em educação matemática,
as avaliações costumam ser separadas em avaliações somativas (formais) e
avaliações formativas (informais).
A avaliação somativa, é também chamada de classi catória ou tradicional e tem

como objetivo, medir o nível de aprendizado do aluno ao m de uma unidade, um
semestre ou ano letivo.
A medição do nível de aprendizado se dá por comparação baseada em algum tipo

de padrão ou uma referência. Nesse tipo de avaliação são utilizados testes de
avaliação nal, entrega de trabalhos, bem como provas dissertativo-argumentativas.
A avaliação formativa tem como propósito veri car o nível de aprendizagem do

aluno por meio de feedbacks que podem ser utilizados pelo professor a m de dar
novos rumos ao processo de ensino-aprendizagem contínua, assegurando que a
maior parte dos alunos consigam alcançar os objetivos desejados.
Esse tipo de avaliação consiste em solicitar que os alunos resolvam uma tarefa em
sala de aula, sintetizem os principais tópicos da aula. Tal avaliação acontece ao longo
do processo de ensino-aprendizagem.
A avaliação diagnóstica, está intrinsecamente ligada às demais formas de avaliação e

ao mesmo tempo pode ocorrer de forma distinta. Sua função é diagnosticar, veri car
o grau de conhecimento que o aluno possui ao iniciar uma disciplina, uma unidade
de ensino ou até mesmo um curso.
É por meio da análise realizada nesse tipo de avaliação que o professor irá encontrar
os subsídios necessários para a elaboração de estratégias que auxiliarão no processo
de ensino-aprendizagem para que os objetivos propostos sejam alcançados, ou seja,
ela permite ao professor adaptar a sua prática docente as características dos alunos.
Essa avaliação pode ser aplicada no início do ano ou semestre, ou no início de uma
unidade de ensino.
Esses processos de avaliação podem ser empregados de forma paralela, pois uma
pode complementar a outra. Todavia, o processo de avaliação precisa estar coerente
com o currículo, com o conteúdo matemático abordado em sala de aula.
Também é preciso considerar que na avaliação formativa a principal questão é
determinar se o aluno domina gradativamente e hierarquicamente cada etapa da
aprendizagem. (SILVA; BOGATSCHOV, 2012).
Diante disso sugere ao professor que utilize as diversas formas de avaliação, a m de

exigir do aluno diferentes tipos de raciocínio matemático referente ao conteúdo que
foi estudado em sala de aula. As avaliações devem gerar informações aos alunos,
devem esclarecer sobre seus conhecimentos matemáticos, sua capacidade de usar,
aplicar e comunicar esses conhecimentos. (BONAFINI, 2016).
Sttigins; Bridgeford (1997) deixam claro um conjunto de princípios que devem

compor os elementos da avaliação, são eles:
As avaliações exigem raciocínio claro e comunicação e caz. Dessa

forma não pode haver equívocos e deve comunicar de maneira
e caz o que está sendo pedido.
É importante avaliar o aluno durante as aulas. Também é
responsabilidade do professor direcionar a forma com que as
avaliações irão determinar se os alunos aprenderam.
Os alunos são os principais interessados no resultado das
avaliações.
É essencial que as metas estabelecidas no processo de avaliação
sejam claras. Sua qualidade depende primeiramente da clareza e
adequação da de nição que será alcançada e também avaliada.
O professor deve elaborar uma avaliação de alta qualidade, além
de ser essencial em todos os momentos da avaliação do aluno.
É importante que o professor ao se referir ao processo de avaliação deixe clara e

adequada as metas que serão de nidas, uma vez que essa atitude irá auxiliar o
professor no que tange a sua responsabilidade sobre a avaliação.
Além disso, ao utilizar metas claras o professor poderá tornar suas cargas de trabalho
mais gerenciáveis.
A avaliação é um assunto muito sério, pois não consiste em constatar o que ocorreu,
mais sim, o que não ocorreu, ou seja, estudar a diferença entre o esperado e o
atingido, porém de forma permanente e não somente de forma bimestral ou
semestral. Avaliar consiste em acompanhar as atividades do aluno, as mudanças de
comportamento ocorridas no decorrer do processo de aprendizagem e que podem
variar de aluno para aluno.
Quando os conteúdos são a única base para a avaliação, a mesma torna-se
engessada e quase que mecânica, com provas objetivas ou de múltipla escolha,
reprovando aqueles alunos com conteúdos insu cientes para atingir os objetivos da
avaliação. Todavia, quando a escola proporciona ao aluno um ambiente
matematizador, com atividades construtivas, desa adoras, contextualizadas, que
considerem o cotidiano do aluno e ligadas a seu próprio nível desenvolvimento, as
mudanças provocadas pela avaliação serão normais, sem traumas, respeitando a
individualidade de cada aluno promovendo um amadurecimento de forma
acelerada.
Diante das concepções acima, percebemos que avaliação precisa ser contínua e
deve servir como diagnóstico para o professor monitorar o desenvolvimento do
aluno. Avaliar é conhecer o aluno com o objetivo saber a hora certa, a maneira certa
e o momento certo de abordarmos determinada questão.
Desse modo, se o aluno não se desenvolveu como o esperado, pode ser que o
professor e a escola não tenham colocado questão certa no momento certo. Daí a
importância de avaliar não somente o aluno, mas também o professor e a escola.
Avaliar e também se auto-avaliar.
REFLITA
A avaliação e o “erro” como tentativa de acerto
Ao partir do pressuposto que a avaliação é um meio de emancipação do

aluno, o fracasso e o insucesso escolar passam a ser vistos como lado
perverso da avaliação que impede a concretização do projeto político
pedagógico da escola. Sob esse olhar, o “erro” passa a ser visto como
ponto de partida para as intervenções pedagógicas. De acordo com
França 2016,
“A partir do momento em que o “erro” é tomado como hipótese, como

tentativa de acerto, torna-se importante que o professor se capacite e
para tornar-se um professor-pesquisador. Dessa forma, ele observa o
caminho que os alunos percorrem para construir sua aprendizagem, faz
levantamento dos “erros” cometidos pelos alunos, os analisa quanto à
sua natureza e propor alternativas de solução para superá-los. Só então,
o professor pode falar de alguns tipos de “erros” e considerar a teoria da
aprendizagem que sustenta sua análise. Cabe, portanto, ao professor-
pesquisador analisar o “erro” à luz da teoria da aprendizagem adotada
pelo projeto pedagógico, tais como teorias construtivistas,
sociointeracionista, entre outras propor e intervir de modo adequado
para solucionar o problema de aprendizagem que se expressou como
“erro” ou tentativa de acerto por parte do aluno”. (p, 75)
Isto posto, cou claro que a avaliação é uma ação que está presente em
diversos momentos da vida do ser humano, e quando a serviço da
educação a avaliação pode promover experiências de aprendizagem e
desenvolvimento, e quando concebida dessa forma, é aceita como parte
indissociável em qualquer processo de aprendizagem.
Fonte: França, Sirlene Carvalho Rocha. Resenhas, Resumos e Artigos

Acadêmicos. Irecê: Itacaiúnas, 2016.
Por meio dos estudos realizados nessa unidade, pôde-se perceber que a prática pedagógica consiste em parte primordial
da educação infantil e anos iniciais, sendo estruturada em um contexto especí co e intrinsecamente ligado ao Projeto
Político Pedagógico, no qual a prática pedagógica precisa partir da relação que se estabelece entre a teoria e a prática em
que relações que são estabelecidas e projetadas na atuação do professor, e das intenções assumidas no planejamento são
determinadas por ele com base no do Projeto Político Pedagógico.
Foi possível entender que a prática pedagógica é decorrente de uma determinação teórica, por meio do planejamento e
que pode in uenciar diretamente na aprendizagem infantil. Neste sentido, ca evidente que quanto mais preparado e
capacitado for o professor, menor será a chance de suas aulas serem fracassadas.
Nos tópicos dois e três, foi possível veri car a importância das atividades e jogos como recursos pedagógicos que poderão
contribuir para a prática pedagógica e, consequentemente, para a aprendizagem do aluno.
Em seguida, no tópico quatro, tratamos do planejamento como etapa principal do projeto político pedagógico, pois nele
estão explicitadas as orientações que nortearão o processo de elaboração do plano de aula e a pratica docente.
Livro
Livro
Filme
Considerações Finais
Chegamos ao nal de mais uma etapa de estudos!
Neste material busquei apresentar a você caro(a) acadêmico(a) alguns dos

fundamentos teóricos e metodológicos do ensino da matemática. Tal material foi
escrito com muita dedicação e carinho, pois sabemos que a matemática é uma
disciplina que ainda causa medo e ansiedade na maioria dos alunos e até mesmo
dos professores.
Ao falarmos sobre o ensino da matemática, a preocupação com a aprendizagem do

aluno, bem como o uso de metodologias muitas vezes tecnicistas e que não
consideram os conhecimentos provenientes do cotidiano deste, são assuntos que
vem a tona nas reuniões pedagógicas e consequentemente na elaboração do plano
de aula e planejamento.
Então, a importância de elaborarmos um material que pudesse oferecer a você

acadêmico(a) subsídios para a realização de uma boa prática pedagógica, que leve
em consideração todas as vertentes do ensino da matemática para a formação do
aluno enquanto futuro cidadão autônomo e consciente, capaz de socializar,
comunicar e resolver os mais variados tipos de situações problemas que envolvem a
matemática.
Diante disso, foi possível perceber que a matemática atual não está voltada apenas
para a memorização, resolução de problema ou xação de exercícios e conceitos,
mais sim em oportunizar ao aluno estratégias que possibilitem a ele construir e
atribuir sentido e signi cado a matemática, onde o papel do professor organiza a
ação pedagógica, alinhando com a visão de mundo que o aluno possui e para que
essa proposta de fato se efetive é preciso que haja uma fundamentação teórica e
metodológica que direcione a prática docente, de tal maneira que as relações entre
o ensino-aprendizagem e o conhecimento matemático estejam entrelaçados.
Para nalizar nossos estudos, gostaria de lembrá-los que, o que foi aprendido até o
momento não esgota as possibilidades de novas pesquisas e re exões acerca das
temáticas abordadas neste material, contudo, espero que durante o período em que
se dedicou aos estudos dessa disciplina, os conteúdos aqui propostos tenham
oportunizado momentos de aprendizagem e contribuído com sua formação como
acadêmico e pedagogo.
Desejo a você sucesso e grandes realizações pro ssionais. Até breve!

Fundamentos Teóricos e Metodológicos Do Ensino Da Matemática

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