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COMPETÊNCIAS ADQUIRIDAS NO CURSO TÉCNICO EM RADIOLOGIA

DA ESCOLA DE SAÚDE PÚBLICA DO CEARÁ (ESP-CE): REFLEXÕES SOBRE O
ALCANCE DOS OBJETIVOS PROPOSTOS

JOSONILTON COSTA MORAES RÊGO

RESUMO

Formar para a competência, pressupõe uma ruptura com alguns conceitos e práticas
educacionais. É neste contexto que a abordagem por competência é entendida, trazendo
particularidades em seu processo de construção, percebe-se, entretanto, que, mesmo o
currículo do curso Técnico em Radiologia (TR) da Escola de Saúde Pública (ESP-CE), seja
baseado em competências, os instrumentos de avaliação aplicados, não nos permitem
identificar o grau de desenvolvimento das competências a serem adquiridas, pelo educando ao
longo dessa formação. Para tanto, temos como objetivo geral identificar se os alunos do Curso
TR da ESP-CE adquiriram a competência: Promover Saúde e Segurança no Trabalho e como
esta vem sendo aplicada no exercício de sua função (TR). E como objetivos específicos:
verificar se o educando é capaz de estabelecer relação entre fatores de risco e vulnerabilidades
e doenças relacionadas ao trabalho em saúde; reconhecer se o mesmo é capaz de empregar
medidas de promoção, proteção e prevenção no trabalho em saúde, bem como, apontar se o
aluno é capaz de utilizar a legislação de saúde e segurança no trabalho. Com vistas a alcançar
os objetivos propostos, realizou-se, uma pesquisa de abordagem qualitativa e quantitativa do
tipo descritiva exploratória, bibliográfica e de campo, desenvolvida junto aos 17 alunos
trabalhadores do SUS da primeira turma (2011/2014) do Curso Técnico em Radiologia da
Escola de Saúde Pública do Ceará.

Palavras-chave: Educação Profissional Técnica. Competências. Radiologia.

1 INTRODUÇÃO

―As mudanças, culturais, sociais, econômicas e políticas‖ ocorridas no atual

contexto social, 1 repercutem também no mundo do trabalho, que, por conseguinte, vem se
transformado diariamente, buscando adequar-se a essa nova realidade (REGO, 1995).
O mundo da educação deve acompanhar essas modificações, e ―compreender a
importância de estar constantemente em acordo com o mercado de trabalho‖, visando buscar
constantemente estratégias para estar em consonância com o mesmo (FREITAS, 1994).

1
Para esse propósito, alguns autores são importantes, dentre eles o sociólogo Zygmunt Bauman. Ele
aponta conceitos pertinentes referentes ao contexto atual, salientando os processos de transformação sofridos ao
longo do tempo e que atualmente se refletem na sociedade. BAUMAN, Zygmunt. Globalização: as
consequências humanas. Tradução: Marcus Penchel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.
 1

Acredita-se que uma das maneiras que a educação encontrou para suprir as
necessidades do mundo do trabalho foi idealizar um ensino com base em competências,
organizando currículos de acordo com as demandas do mercado e em conformidade com este
o modelo de formação (RON, 2010).
Formar para a competência, pressupõe uma ruptura com alguns conceitos e
práticas educacionais. Essa ruptura não significa anulação, mas evolução dos valores
construídos conforme modelos educacionais exitosos que se consolidaram em diversas
instituições de ensino técnico e superior do nosso país, ao longo do tempo. Trabalhar nessa
perspectiva de formação nos remete a uma prática pedagógica que privilegia metodologias
ativas centradas no sujeito que aprende, com base em ações desencadeadas por desafios,
problemas e projetos (RON, 2010).
Nesse sentido, vários autores (LE BOTERF, 2005; LEGENDE, 2004; TARDIF,
2003; PERRENOUD, 1999, 2002; COSTA, SOARES e RÊGO, 2010) reportam-se e
convergem em seus escritos sobre competências e seus recursos, o que envolve capacidades
de ordem técnica, política e de relações interpessoais, ou seja, os aportes utilizados no
momento da ação, que subsidiam e orientam uma tomada de decisão.
Partindo desses pressupostos, a Escola de Saúde Pública do Ceará (ESP-CE), por
meio da sua Diretoria de Educação Profissional em Saúde (DIEPS), em conjunto com a
Secretaria Municipal de Saúde de Fortaleza (SMSF), no período de 2005 a 2008 realizou um
Projeto de Intercâmbio de Conhecimentos Brasil-Canadá para a Formação de Recursos
Humanos por Competências2, e desde então vem propondo em seus processos formativos a
utilização da Abordagem por Competências (APC). E para continuidade desse projeto, várias
parcerias foram firmadas.
O projeto de intercâmbio na ESP-CE tinha como desígnio desenvolver seis
programas de formação profissional técnica na área da saúde, incluindo o curso de Técnico
em Radiologia (TR), onde deveriam exibir um alinhamento conceitual e organizativo com
relação aos documentos que normatizam a Educação Profissional Técnica (EPT) na
contextura nacional e estadual, no que diz respeito ao processo de construção curricular, sua
organização, estruturação e desenvolvimento é permeado por competências (CANUTO,
2012).

2
Competência: Entendida como um processo pelo qual se compilam evidências de desempenho e
conhecimentos de um indivíduo em relação a competências profissionais requeridas.
 2

Dessa forma, percebe-se que, embora o currículo do curso de TR seja baseado em

competências, os instrumentos de avaliação aplicados3, não nos permitem identificar o grau
de desenvolvimento das competências a serem adquiridas 4, ou seja, avaliar o nível de
conhecimentos (fatos, princípios, mecanismos etc.), de habilidades (cognitivas, psicomotoras,
perceptuais, afetivas) e de atitudes (comportamentos, opiniões, visões) adquiridas pelo
educando ao longo dessa formação.
Portanto, o presente estudo foi realizado no sentido de responder aos desafios que
se expressam as competências intrínsecas ao perfil do TR formado pela ESP-CE, tendo em
vista que o mesmo apresenta em seu processo formativo o desenvolvimento e aprimoramento
de competências gerais, pertinentes a todos profissionais da saúde, bem como específicas,
inerente a sua profissão.
Pactuando desse pensamento, temos como o objetivo geral identificar se os alunos
do Curso Técnico em Radiologia da ESP-CE adquiriram a competência: Promover Saúde e
Segurança no Trabalho e como esta vem sendo aplicada no exercício de sua função (TR).
Como objetivos específicos têm-se: a) Verificar se o educando é capaz de estabelecer relação
entre fatores de risco e vulnerabilidades e doenças relacionadas ao trabalho em saúde; b)
Reconhecer se o mesmo é capaz de empregar medidas de promoção, proteção e prevenção no
trabalho em saúde e c) Apontar se o aluno é capaz de utilizar a legislação de saúde e
segurança no trabalho.
A justificativa desta proposta contribui não só para a melhoria da gestão de
recursos humanos permeados na eficiência, eficácia e efetividade 5 de um serviço que se
pretende de excelência, como ainda e fundamentalmente, promover o desenvolvimento
profissional através da melhoria do desempenho e aumento da satisfação e motivação dos
profissionais em exercício e, consequentemente o contentamento dos seus clientes internos e
externos, trazendo com sigo a melhoria e a humanização do atendimento no/para o SUS.

3
Em conformidade com o perfil de saída do curso, explicitado na matriz curricular.
4
A temática da avaliação é bastante ampla, daí a necessidade de delimitação dos principais critérios que se
deseja estudar diante dos infindáveis questionamentos que podem ser elaborados na etapa de avaliação. SANO;
MONTENEGRO FILHO, (2013).
5
Os 3Es (eficiência, eficácia e efetividade), autores como CARVALHO (2001); HARMON e MAYER (1999)
versam sobre a eficiência e eficácia na administração pública, como sendo a maximização do custo, tempo,
esforços e recursos. Sua relevância também pode ser observada quando SULBRANDT (1993) agrupa as
experiências avaliativas de programas em três metodologias básicas: Avaliação de metas (eficácia); Avaliação de
impacto (efetividade); e Avaliação do processo (eficiência). Em seus escritos, JANNUZZI e PATARRA (2006)
destacam a importância do monitoramento avaliativo segundo o raciocínio insumo-processo-resultado-impacto,
que pode ser realizado com os 3Es. SOUZA (2011) relata que a efetividade é percebida mediante a avaliação das
transformações ocorridas a partir da ação; a eficácia resulta da relação entre metas alcançadas versus metas
pretendidas e a eficiência significa fazer mais com menos recursos.
 3

2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: CONTEXTO E PERSPECTIVAS

Conforme Sales (2016), ainda que integrante da agenda programática da Organização

Pan-Americana da Saúde (OPAS) desde os anos 40 foi, somente a partir da década de 70, com
o início do processo de redemocratização da sociedade brasileira, que as discussões sobre a
educação dos trabalhadores, vêem paulatinamente sendo inseridas nas temáticas centrais a
serem estudadas, por inúmeras instâncias da sociedade.
Discussões essas, que se fizeram mais presentes e imperativas, a partir da década de
90, quando as modificações no mundo do trabalho, ocasionadas, entre outros fatores, pela
crise das políticas do Estado de bem-estar-social, a queda do socialismo real e a emergência
do ideário neoliberal, passaram a interferir diretamente na configuração do mercado de
trabalho e, por conseguinte, no perfil profissional do trabalhador.
Na opinião de Sales (2013) a discussão sobre a formação profissional desses
trabalhadores, com vistas a atender esse novo perfil, exigido pelo modelo capitalista, e pela
política neoliberal vigente, continua sendo uma das questões mais polêmicas da atual
sociologia do trabalho 6.
Corroborando com essa afirmação, os estudos de Trein e Ciavatta (2009), relacionam
as muitas comissões, estudos e debates, organizados por empresários e trabalhadores em torno
da automação, da nova organização do trabalho e das novas exigências de qualificação.
Nesta perspectiva, foi que em 1996, atendendo às mudanças do mercado, frente ao
propósito de adequar a formação profissional às necessidades do sistema produtivo, foi
editada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei. N.º 9.394/96
(BRASIL, 2014) e posteriormente o Decreto de n.º 2.208/97 que orientaria a reforma da
Educação Profissional (EP) no Brasil (BRASIL, 1997).
Ao que tudo indica essa LDB, trouxe uma nova roupagem à educação profissional, ao
propor que esta, integre-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do
trabalho, da ciência e da tecnologia, além do permanente desenvolvimento de aptidões para a
vida produtiva – Artigos 39 a 42 (BRASIL, 1997).

6
De modo sintético e para os fins que aqui se fazem necessários, podemos dizer que a Sociologia do Trabalho e
da Produção é um ramo da Sociologia Geral que procura estudar os fenômenos sociais relacionados ao mundo do
trabalho, isto é, os sujeitos (os trabalhadores) nos ambientes de trabalho (fábricas, sindicatos estruturados, etc) e
as relações macro-estruturais (sistemas produtivos, relações sociais de trabalho, desemprego estrutural, polí-
ticas de governo, etc) que estejam relacionados direta ou indiretamente ao mundo do trabalho e da produção.
SANTOS, L.; Sociologia do Trabalho. Inhumas: IFG; Santa Maria: Universidade Federal de Santa Maria, 2012,
p. 15. Disponível em:< file:///C:/Users/User/Downloads/sociologia_do_trabalho.pdf >. Acesso em: 02 fev. 2017.
 4

Esse novo olhar sobre a EP, segundo Cordão (2002), é um avanço em prol da
superação dos enfoques assistencialistas e preconceituosos que até então eram dados a
educação profissional.
Diante do exposto, entendendo, a importância da EP na sociedade contemporânea, e
compreendendo-a como, importante aspecto da vida social e educacional, mas, sobretudo por
concordar com Ramos (2005, p.125), quando defende que esta ―[...] deve ser compreendida,
por um lado, como uma necessidade social, e, por outro lado, como meio pelo qual a categoria
trabalho encontre espaço na formação como princípio educativo‖, as informações a seguir não
objetivam tratar da vasta diversidade das ações e produções que envolvem a educação dos
trabalhadores, mas, sim, em ideias gerais, de forma sucinta, discorrer sobre a EP e a educação
profissional em saúde (EPS).

2.1 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL

Manfredi (2002) acompanha as práticas humanas desde as épocas mais primitivas,

quando os homens, transferiam seus saberes profissionais por meio de uma educação baseada
na observação, na prática e na repetição, acreditando na importância de se conhecer a origem
da educação profissional no Brasil. Contudo, para se entender como ocorreu o seu processo de
desenvolvimento, Sales (2013) apresentou os seguintes recortes pictóricos dos momentos
históricos mais relevantes do referido processo:
 1809: Um decreto do Príncipe Regente, futuro D. João VI criou o Colégio das
Fábricas, após a suspensão da proibição de funcionamento de indústrias manufatureiras no
Brasil;
 1909: Decreto-Lei nº 7.5667, de 23 de setembro de 1909, sancionado pelo então
Presidente da República Nilo Peçanha, instituiu oficialmente a educação profissional
brasileira que, vista como instrumento de capacitação ou adestramento para atender ao
crescente desenvolvimento industrial e ao ciclo de Urbanização, tinha caráter assistencialista
em relação à massa trabalhadora [...] Ocorreu a criação de 19 Escolas de Aprendizes Artífices,
difundidas com o intuito de preparar gerações vindouras para a continuidade dos ofícios,
7
Segundo o Decreto-Lei 7.566, de 1909, era necessário não só capacitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna
com indispensável preparo técnico intelectual, como também fazer com que adquirissem hábitos de trabalho
profícuo, o que os afastaria da ociosidade, escola do vício e do crime, sendo esse um dos deveres do Governo,
com vistas a formar cidadãos úteis à Nação. BRASIL. Casa Civil. Decreto n. 7.566, de 26 de setembro de 1909.
Créa nas capitães dos Estados da Escolas de Aprendizes Artífices, para o ensino profissional primário e gratuito.
Disponível em:<http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1900-1909/decreto-7566-23-setembro-1909-
525411-publicacaooriginal-1-pe.html>. Acesso em: 20 jan. 2017.
 5

suprindo, assim, o mercado produtivo, dominado pela burguesia emergente, formando

profissionais advindos das camadas pobres da população [...] O ensino profissional foi
delegado ao Ministério de Indústria e Comércio.
 1910: Além das oficinas de carpintaria e artes decorativas das Escolas de
Aprendizes Artífices, foram ofertados cursos de tornearia, mecânica e eletricidade, além das
oficinas de carpintaria e artes decorativas ministradas nas 19 Escolas de Aprendizes Artífices;
 1930: Ocorreu a instalação de escolas superiores para formação de recursos
humanos necessários ao processo produtivo (início da Industrialização do Brasil). O ensino
profissional se expandiu no Brasil, incluindo, em seu público-alvo, ricos e pobres;
 1931: O Decreto Federal nº 19.890/31 e 21.241/32, na Reforma Francisco Campos,
regulamentaram a organização do ensino secundário. Já o Decreto Federal nº 20.158/31
organizou o ensino profissional comercial;
 1937: A Constituição de 1937 fez menção às escolas vocacionais e pré-vocacionais
como dever do Estado, a quem competia, com a colaboração das indústrias e dos sindicatos
econômicos, criarem na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos
filhos de seus operários e associados.
 1940: Amplitude de atendimento: criação das instituições responsáveis pela
formação de mão de obra para os dois principais pilares da economia: a Indústria e o
Comércio e surgimento do chamado Sistema S 8;
 1942: Decreto-lei nº 4.048, de 22/01/1942 cria o SENAI – Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (S pioneiro) [...] a Reforma de Gustavo Capanema institui as Leis
Orgânicas da Educação Nacional; Decreto-lei nº 4.073, de 30/01/1942 – Lei Orgânica do
Ensino Industrial; Decreto-lei nº 4.244, de 09/04/1942 – Lei Orgânica do Ensino Secundário;
 1943: Criação da Lei Orgânica da Educação Nacional do Ensino Comercial;
 1946: Criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), do
Serviço Social do Comércio (SESC) e Serviço Social da Indústria (SESI) e criação da Lei
Orgânica da Educação Nacional do Ensino Primário, Normal e Agrícola;
 1961: A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 4.024,
de 20 de dezembro de 1961), garantiu maior flexibilidade na passagem entre o ensino
profissionalizante e o secundário, mas a dualidade estrutural ainda persistia;

8
As escolas do Sistema S são financiadas e geridas pelos empresários por via de recolhimento de 1% sobre a
folha de salários e fiscalizadas pelo Poder Público. Representantes dos governos federais e estaduais fazem parte
de todos os conselhos deliberativos, e o Tribunal de Contas da União examina a aplicação dos recursos de todo o
Sistema S. O modelo do Sistema S espalhou-se rapidamente por toda a América Latina (SALES, 2016).
 6

 1971: A Lei Federal nº 5.692/71, que reformula Lei Federal nº 4.024/61, generaliza
a profissionalização no ensino médio, na época, denominado segundo grau e institui a
profissionalização universal e compulsória para o ensino secundário, estabelecendo,
formalmente, a equiparação entre o curso secundário e os cursos técnicos;
 1978: A Lei nº 6.545 transforma a Escola Técnica Federal de Minas Gerais, Paraná
e do Rio de Janeiro nos três primeiros Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET);
 1990: Criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), do Serviço
Nacional do Transporte (SENAT), do Serviço Nacional de Apoio ao Cooperativismo
(SESCOOP) e do Serviço Brasileiro de Apoio à Pequena e Média Empresa (SEBRAE);
 1994: A Lei Federal nº 9394/96, atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), configura a identidade do ensino médio como uma etapa de consolidação da
educação básica, preparando o educando para o trabalho e a cidadania e é instituída a lei
Federal nº 8.948/94 que cria o Sistema Nacional de Educação Tecnológica;
 1997: Decreto nº 2.208/97 regulamenta a educação profissional e a separa do
ensino médio. Criação do Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP);
 2003: A antiga Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da
Educação (SEMTEC/MEC), hoje intitulada SETEC, propõe um processo de debates com a
sociedade visando ao aperfeiçoamento da legislação da Educação Profissional e tecnológica:
certificação profissional, fontes de financiamento, a institucionalização de um subsistema
nacional da Educação Profissional e Tecnológica e implementação do ensino técnico
articulado ao ensino médio;
 2004: O Decreto Federal nº 5.154 de 23 de julho, revogando o Decreto nº 2.208/97,
regulamenta que a Educação Profissional, será desenvolvida por meio de cursos e programas
de formação inicial, e continuada de trabalhadores; educação profissional técnica de nível
médio (integrado, concomitante ou subsequente) e educação profissional tecnológica de
graduação e de pós-graduação;
 2008: A Lei Federal nº 11.892 de 29 de dezembro institui a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica e cria os Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia.
No entanto, foi a partir da LDB, que a EP no Brasil, foi considerada complementar a
Educação Básica podendo ser desenvolvida em escolas, em instituições especializadas ou no
próprio ambiente de trabalho.
A EP, prevista no art. 39 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional), observadas as diretrizes curriculares nacionais
 7

definidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), será desenvolvida por meio de cursos
e programas de: formação inicial e continuada de trabalhadores; educação profissional técnica
de nível médio; e educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação
(BRASIL, 2014).
Sales (2016) não tem dúvidas da importância da LDB para normalizar as ações
necessárias ao desenvolvimento da EP no país, pois, a partir desta, o sistema educacional
passa, então, a ter um conjunto de documentos regulamentadores da formação de
trabalhadores no que diz respeito tanto aos níveis de escolaridade quanto à educação
profissional, cujos recursos adivinham do PROEP.
Tal programa, iniciativa do MEC em parceria com o Ministério do Trabalho e
Emprego (MTE) e com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), tinha como
finalidade.

[...] promover a expansão, modernização, melhoria de qualidade educacional e a

permanente atualização profissional no país, através da ampliação e diversificação
da oferta de vagas; da adequação de currículos e cursos às necessidades do mundo
do trabalho; da qualificação, reciclagem e profissionalização de trabalhadores,
independente do nível de escolaridade e da formação e habilitação de jovens e
adultos nos níveis médios e superiores RAMOS (2010, p.51).

Todavia, o primeiro objetivo da EP, foi a oferta de cursos voltados aos estudantes e
profissionais que buscam preparar-se ou ampliar suas qualificações para atuar no mundo do
trabalho e busca ainda descobrir com mais clareza sua função e ressignificar constantemente
sua tarefa num mundo em permanente processo de mudança. (BRASIL, 2007)
Diante do exposto, corroborando do pensamento de Sales (2013), pode-se aferir que
nos dias atuais, a Educação Profissional com a nova LDB passou a significar: o domínio
operacional de determinado fazer, acompanhado da compreensão global do processo
produtivo, com apreensão do saber tecnológico, valorização da cultura do trabalho e
mobilização dos valores necessários à tomada de decisões, e considerada complementar a
Educação Básica, podendo ser desenvolvida em escolas, em instituições especializadas ou no
próprio ambiente de trabalho, com vistas a conduzir o educando ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Em outras palavras:

[...] não é preparar exclusivamente para o exercício do trabalho, mas é proporcionar

a compreensão das dinâmicas sócio-produtivas das sociedades modernas, com as
suas conquistas e os seus revezes, e também habilitar as pessoas para o exercício
autônomo e crítico de profissões, sem nunca se esgotar a elas. BRASIL (2007, p. 45)

Em vista das transformações que estavam ocorrendo no mundo do trabalho,

ocasionada entre outros fatores, pela crise das políticas do Estado de bem-estar-social e pela
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emergência do ideário neoliberal, que passou a interferir diretamente na configuração do

Estado brasileiro e no mercado de trabalho, e, por conseguinte, no perfil profissional do
trabalhador, a LDB, trouxe novamente, ao palco central dos debates, a questão da formação
do trabalhador9.
Ao fazer alusão a Educação Profissional (EP), dedica duas sessões para tratar dessa
modalidade de educação. Vejamos trecho de documento do Ministério da Educação (MEC)
sobre o destaque conferido à EP na LDB:

[...] superando enfoques de assistencialismo e de preconceito social contido

nas primeiras legislações de educação profissional do país, [...] favorecendo
a inclusão social e democratização dos bens sociais de uma sociedade. Além
disso, define o sistema de certificação profissional que permite o
reconhecimento das competências adquiridas fora do sistema escolar [...].
BRASIL (2008a, p.5).

Outro aspecto importante que articula a formação profissional e o trabalho é a

integração da EP às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia; com
o ensino regular e sua integração e o reconhecimento e certificação do conhecimento
adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, que poderá ser objeto de avaliação
para prosseguimento ou conclusão de estudos, conforme previsto nos art. 30, 40 e 41 da LDB
(BRASIL, 2014).
Também merece menção, o fato de que, consoante com a Constituição Brasileira, a
LDB defende ser importante integrar as diversas modalidades ―[...] de educação e às
dimensões ao trabalho, da ciência e da tecnologia [...]‖. BRASIL (2014, p.27).
Não se tem dúvidas, pois, que a LDB normalizou as ações necessárias ao
desenvolvimento da EP no país, pois a partir desta, o sistema educacional passou, então, a ter
um conjunto de documentos regulamentadores da formação de trabalhadores no que diz
respeito tanto aos níveis de escolaridade quanto à EP.

2.1.1 Educação profissional em Saúde (EPS)

9
Sales (2016) referencia que a temática da formação profissional desde o início da década de 90, fazia parte da
agenda de discussões das inúmeras instâncias da sociedade que pleiteavam ser necessário repensar a formação
profissional desses trabalhadores, com vistas a atender ao novo perfil, exigido pelo modelo capitalista, e pela
política neoliberal vigente, e que vem exigindo profissionais cada vez mais preparados e capazes de exercer com
eficiência e eficácia sua função, continua sendo uma das questões mais polêmicas da atual sociologia do
trabalho. Corroborando com essa afirmação os estudos de Trein e Ciavatta (2009), que relacionam as muitas
comissões, estudos e debates, organizados por empresários e trabalhadores em torno da automação, da nova
organização do trabalho e das novas exigências de qualificação.
 9

Cecílio (2010) definiu a EPS como um processo de sístole/diástole visando o

envolvimento do maior número de trabalhadores nas discussões em seus locais de trabalho
nos momentos de diástole ou dispersão, e grandes momentos de síntese, de reflexão
compartilhada nos momentos de sístole ou concentração, constituindo-se em espaço
privilegiado de observação da vida organizacional do SUS em toda sua diversidade e
complexidade.
Em seu centro traz a integração ensino serviço como proposta metodológica para o
desenvolvimento de competências para os serviços de saúde. Essa abordagem pode propiciar
a democratização institucional e o desenvolvimento das capacidades de aprendizagem, da
docência e do enfrentamento criativo das situações de saúde (CECCIM; FEUERWERKER,
2004).
Entende-se, portanto, ser a EPS, um processo educativo que integra o ensino, serviço
e saúde de forma permanente e continuada, e objetiva desenvolver junto ao aluno trabalhador
competências e aptidões técnico-científicas, que o permita enquanto agente social, interagir
em práticas educativas e/ou experiências profissionais em saúde, sob a égide do conhecimento
tácito e empírico, fomentar a transformação do trabalho enquanto processo produtivo e a
ampliação das relações nos espaços formativos de educação.
A EPS nas palavras de Lima (1996) foi permitida legalmente, no Brasil, a partir da
Lei 4.024/61. Até então, o ensino técnico estava organizado com base nas Leis Orgânicas de
Ensino, promulgadas, durante o Estado Novo.
Na atualidade a mesma, do ponto de vista legal está prevista no art. 39 da Lei n.º
9.394/96 e no Decreto n.º 5.154, de 23 de julho de 2004 –, e compreende a formação inicial
ou continuada, a formação técnica média e a formação tecnológica superior. BRASIL (2014;
2004).
Sales (2016) nos lembra outro diploma, instituído pelo Ministério da Educação, por
meio da Resolução de n.º 04/99 que contribuiu para que a Educação Profissional na área da
saúde, seja compreendida numa perspectiva intersetorial, conectada ao conjunto de outras
políticas sociais, qual seja, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional
de Nível Técnico para 20 áreas, dentre as quais a da saúde. A legislação em questão diz que a
área da saúde:

Compreende as ações integradas de proteção e prevenção, educação, recuperação e

reabilitação referentes às necessidades individuais e coletivas, visando à promoção
da saúde, com base em modelo que ultrapasse a ênfase na assistência médico–
hospitalar. A atenção e a assistência à saúde abrangem todas as dimensões do ser
humano – biológica, psicológica, social, espiritual, ecológica - e são desenvolvidas
 10

por meio de atividades diversificadas, dentre as quais biodiagnóstico, enfermagem,

estética, farmácia, nutrição, radiologia e diagnóstico por imagem em saúde,
reabilitação, saúde bucal, saúde e segurança no trabalho, saúde visual e vigilância
sanitária. As ações integradas de saúde são realizadas em estabelecimentos
específicos de assistência à saúde, tais como postos, centros, hospitais, laboratórios e
consultórios profissionais, e em outros ambientes como domicílios, escolas, creches,
centros comunitários, empresas e demais locais de trabalho. BRASIL (1999a, p.20).

Nessa resolução também foram definidas as competências 10 gerais a serem alcançadas

pelos técnicos de saúde em geral, permitindo complementação de currículo pelas escolas
formadoras. (SALES, 2016)
Dando continuidade à legalização da Educação Profissional Técnica (EPT) para a área
da saúde, temos o parecer CNE/CEB Nº 16/99, que trata sobre as DCN Educação Profissional
Técnica o Ministério da Educação lançou no ano 2000 os Referenciais Curriculares Nacionais
de Educação Profissional de Nível Técnico: Área da saúde, sobre os quais de forma breve
dissertamos a seguir.
Cabe mencionar também a Resolução CEC Nº 413/2006, regulamenta a Educação
Profissional Técnica no CE, e a Resolução MS nº 1996/2007, que dispõe sobre as diretrizes
para a implementação da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde e dá outras
providências.

2.1.1.1 Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico:

Área Saúde (RCN EPT)

Os RCN EPT área saúde, baseados na análise da situação de trabalho dos profissionais
de nível técnico presentes nos serviços de saúde intitulada ―Panorama da Oferta da Educação
Profissional‖, constata que:

[...] Segundo profissionais e empresários, proliferam-se os cursos de má qualidade,

com infraestrutura deficiente, currículos fracos com ênfase em um fazer
fragmentado e dicotomizado do saber, corpo docente muitas vezes sem experiência
ou sem efetiva atuação no mercado de trabalho e estágios mal (ou não
supervisionados). Os produtos desses cursos são profissionais com conhecimento
técnico-científico deficiente e postura profissional inadequada. BRASIL (2000a,
p.16)

Essa realidade aliada às tendências do mercado de trabalho e aos desafios expressos

para o sistema de saúde não só ―demonstravam a insatisfação com a educação profissional do
10
Entende por competência profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores,
conhecimentos e habilidades necessárias para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela
natureza do trabalho – art. 6º (BRASIL, 1999a).
 11

pessoal de nível médio da área da Saúde‖ (BRASIL, 2000a, p.17), como também, indicavam a
necessidade de redefinição do perfil dos trabalhadores atuando nos serviços de saúde.
Com efeito, os RCN EPT área profissional saúde, apontam para a elaboração de perfis
mais amplos, de forma que os profissionais de saúde sejam capazes de:

[...] articular as suas atividades profissionais com as ações dos demais agentes da
equipe, assim como os conhecimentos oriundos de várias disciplinas ou ciências,
destacando o caráter multiprofissional da prática; [...] deter uma melhor qualificação
profissional, tanto na dimensão técnica especializada quanto na dimensão ético-
política, comunicacional e de relações interpessoais [...]. BRASIL (2000a, p.14).

Em sendo assim, a área de saúde, ao mesmo tempo em que concentra um contingente

de postos de trabalho, é importante incorporadora de novas tecnologias. Se junta a isso o
processo em curso de consolidação do SUS, que define a necessidade de melhoria no acesso e
na qualidade do atendimento à população. Nesse sentido, a incorporação de pessoal técnico
qualificado aos serviços é essencial para que se possam obter ganhos de qualidade nos
mesmos.
Importante mencionar que os RCN EPT área de saúde, declaram também, que:

[...] Para atender às atuais exigências e preparar-se para o futuro, o trabalhador

precisa ser capaz de identificar situações novas, de auto organizar-se, de tomar
decisões, de interferir no processo de trabalho, de trabalhar em equipe
multiprofissional e, finalmente, de resolver problemas que mudam constantemente.
BRASIL (2000a, p.14)

Conforme Sales (2016), nesse mesmo documento a mudança no perfil requerido aos
trabalhadores impulsionou a adoção de um novo eixo para a Educação Profissional, o da
competência, ao invés da tradicional ênfase nos conteúdos, e ocasionou a adoção de um novo
paradigma para a elaboração de currículos, pautado no desenvolvimento de competências11
(BRASIL, 2000a). Estas compreendem o conjunto dos conhecimentos (saberes), habilidades
(saber-fazer) e valores (saber-ser).
Essas competências devem ser desenvolvidas através das ações-projetos, ou seja,
situações problemáticas encontradas no mercado de trabalho que o aluno deve resolver
simultaneamente ao desenvolvimento de suas habilidades de leitura, comunicação oral e
escrita; leitura e interpretação de dados que são fundamentais ao seu desempenho profissional
e pesquisa e análise de princípios e bases tecnológicos. A adoção do modelo de competências
na Educação Profissional requer mudanças no planejamento educacional que, segundo MEC
(BRASIL, 2000a) deve ser menos rígido.

11
As competências são consideradas operações mentais que articulam: conhecimentos, habilidades, os valores e
atitudes de maneira articulada (SALES, 2016).
 12

Com a reforma da educação como um todo, e da própria educação profissional, que

agora foca seu olhar nas competências, o currículo também deve ser consoante a esse novo
paradigma, ou seja, deve ser percebido como ―conjunto integrado e articulado de situações,
pedagogicamente concebidas e organizadas para promover aprendizagens profissionais
significativas‖. BRASIL (2000a, p.11).
Em outras palavras, as políticas de educação profissional em saúde se desenvolveram,
sob a cultura de uma formação integrada ao serviço, com o objetivo primeiro, de transformar
as práticas de trabalho na perspectiva da atenção integral à saúde. E paralelamente à evolução
que vem ocorrendo em todas as ciências, também vem passando por muitas mudanças em
suas concepções e conceitos, sofrendo influência direta das [...] concepções de saúde, de
sociedade e de sentidos e sobre a relação entre educação e trabalho. PEREIRA e RAMOS
(2006, p. 14)
Concordando com o pensamento de Sales (2016) pode-se dizer que a educação
profissional, mediante a realidade atual, de uma sociedade que se organiza e se conforma na
relação existente entre os que dominam e o que são dominados, ainda muito terá que
caminhar, na busca de uma formação desvinculada às demandas e necessidades dos setores
mais organizados do capital e de suas necessidades técnico-organizativas, onde o homem será
o elemento prioritário e centro das preocupações. Nesse caminho, é preciso ainda, refletir e
avaliar sobre a os meios e maneiras como essa formação profissional vem sendo efetivada.

2.1.2 Documentos de Referência para Educação Profissional Técnica de Nível Médio, da

Escola de Saúde Pública do Ceará

Os documentos oficiais relativos à ESP-CE, observamos os aspectos relevantes

concepção de currículo por competências trabalhadas na instituição, dentre eles:
Regimento Escolar, concebido em 2010, diz respeito às finalidades estratégicas e
trata da organização técnica-administrativa e pedagógica da ESP-CE; e é da perspectiva do
desenvolvimento deste documento que devemos considerar o intervir do processo educativo
da instituição. (CEARÁ, 2008)
Além do documento referido, ESP-CE está alicerçada em alguns pressupostos como:
o Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, 2008-2012 (atualizado em 2010), (CEARÁ,
2010) seu conteúdo principal concentra-se na definição de linhas estratégicas, que se
constituem num arcabouço político que irá desencadear uma série de ações em benefício da
formação profissional e tecnológica da Instituição. É o instrumento de planejamento e gestão
 13

que identifica a Instituição de Ensino Superior – IES, destacando sua filosofia, missão,
estratégias, metas e ações, estrutura organizacional, Projeto Pedagógico Institucional, perfil
docente, oferta de cursos, infraestrutura e o demonstrativo de sua capacidade e
sustentabilidade financeira. Tem uma vigência de quatro anos, podendo sofrer atualizações
conforme sua necessidade. (CEARÁ, 2017)
Este documento, enfim, não tem a pretensão de encerrar as discussões sobre os
problemas e dificuldades que envolvem a educação profissional e tecnológica, mas de ampliar
o diálogo com a sociedade, que, por seus vários segmentos, irá reconstruir com o poder
público as bases e os caminhos a serem percorridos.
Temos também o Projeto Político Pedagógico – PPP 2008 (atualizado em 2010),
Instrumento balizador para a atuação da instituição de ensino e, por consequência, expressa a
prática pedagógica da escola/universidade e de seus cursos, dando direção à gestão e às
atividades educacionais. (CEARÁ, 2012)
O esforço aqui encetado pela ESP-CE, almeja destacar os compromissos da
instituição como autarquia do governo no compromisso da redução das desigualdades sociais,
o respeito e o fortalecimento da cidadania, reconhecendo em todos os momentos que à
educação profissional e tecnológica cabe uma posição estratégica importante como elemento
criativo de alavancagem, junto com outras políticas e ações públicas, para o desenvolvimento
socioeconômico do município de Fortaleza, do Estado do Ceará e do Brasil.

3 A ESCOLA DE SAÚDE PÚBLICA DO CEARÁ (ESP-CE): PONTES ENTRE O

SABER E O FAZER

Antes de nos reportarmos a ESP-CE, enquanto ambitude da pesquisa acredita-se ser

importante dissertar sobre a Rede de Escola Técnica do SUS, visto ser a ESP-CE na condição
de instituição formadora de natureza pública, ter um caráter representativo a nível
locoregional e nacional, ser uma das integrantes dessa rede de escolas, e assim contextualizar
para o leitor, sua trajetória, e papel como instituição formadora, demonstrando sua prática na
construção social dos currículos por competência em seus cursos através das ações de
capacitação e formação de recursos humanos do e para o SUS.
Instituída em 28 de novembro de 2000, pela Portaria nº 1.298, a Rede de Escolas
Técnicas do Sistema Único de Saúde (RET-SUS) é oficialmente lançada no dia 7 de
dezembro do mesmo ano. É uma rede governamental criada pelo Ministério da Saúde (MS),
pelo Conselho Nacional de Secretários de Saúde (CONASS), pelo Conselho Nacional de
 14

Secretarias Municipais de Saúde (CONASEMS) e pela Representação da Organização Pan-

Americana (OPAS) no Brasil, para facilitar a articulação entre as Escolas Técnicas do SUS
(ETSUS) e fortalecer a Educação Profissional em Saúde. BRASIL (2009; 2000b)
A Rede (quadro 01) foi pensada como uma estratégia de troca de informações,
experiências e o mais importante, o compartilhamento de saberes e mobilização de recursos,
uma vez que, segundo Berbel (1998) as ETSUS organizam-se pedagogicamente por meio da
metodologia da Problematização, da Capacitação Pedagógica e do Sistema de Certificação
por Competências. Outro aspecto levantado pelo autor, refere-se a problematização como
sendo uma metodologia do ensino, estudo e do trabalho para ser utilizada nos temas
relacionados com a vida em sociedade. Partindo desse pressuposto, Marques (2001) e Torrez
(2001), frisam que o sistema de certificação por competências busca prioritariamente
reconhecer e valorizar a qualificação real do trabalhador, compreendida como um conjunto de
competências que vão além da dimensão cognitiva, constituindo-se mais no "saber-ser" do
que no "saber-fazer".

Quadro 01: Mapa das Redes de Escolas Técnicas do SUS – (RET-SUS)

ESTADO ESCOLAS TÉCNICAS DO SUS
NORTE
ACRE Escola Técnica em Saúde Maria Moreira da Rocha
AMAZONAS Escola de Formação Profissional Enfª Sanitarista Francisca Saavedra
AMAPA Centro de Educação Profissional em Saúde Prof a. Graziela Reis de Souza
PARÁ Escola Técnica do SUS Dr. Manoel Ayres
RONDÔNIA Centro de Educação Técnico-Profissional na Área de Saúde de Rondônia
RORAIMA Escola Técnica de Saúde do SUS em Roraima
TOCANTINS Escola Tocantinense do Sistema Único de Saúde
NORDESTE
ALAGOAS Escola Técnica de Saúde Profa. Valéria Hora
BAHIA Escola de Formação Técnica em Saúde Prof. Jorge Novis
Escola de Saúde Pública do Ceará Paulo Marcelo Martins Rodrigues;
CEARÁ Escola de Formação em Saúde da Família Visconde de Sabóia;
Escola de Saúde Pública de Iguatu.
MARANHÃO Escola Técnica do SUS Dra. Maria Nazareth Ramos de Neiva
PARAÍBA Centro Formador de Recursos Humanos da Paraíba
PERNAMBUCO Escola de Governo em Saúde Pública de Pernambuco
PIAUÍ Centro Estadual de Educação Profissional em Saúde Monsenhor José Luiz
Barbosa Cortez
RIO GRANDE DO Centro de Formação de Pessoal para os Serviços de Saúde Dr. Manoel da
NORTE Costa Souza
SERGIPE Centro de Educação Permanente da Saúde;
Escola Técnica de Saúde do SUS em Sergipe
CENTRO-OESTE
DISTRITO FEDERAL Escola Técnica de Saúde de Brasília
GOIÁS Centro de Educação Profissional de Saúde da Escola de Saúde Pública de
Goiás Cândido Santiago
 15

MATO GROSSO Escola de Saúde Pública do Estado de Mato Grosso

MATO GROSSO DO Escola Técnica do SUS ―Profa. Ena de Araújo Galvão‖
SUL
SUDESTE
Escola Técnica e Formação Profissional de Saúde Profª. Ângela Maria
Campos da Silva;
ESPÍRITO SANTO Núcleo de Educação e Formação em Saúde da SES/ES
Escola de Saúde Pública do Estado de Minas Gerais;
MINAS GERAIS Escola Técnica de Saúde da Universidade Estadual de Montes Claros
Escola de Formação Técnica em Saúde Enfª. Izabel dos Santos;
RIO DE JANEIRO Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio
Centro de Formação de Recursos Humanos para o SUS-SP de Araraquara;
Centro Formador de Pessoal para a Área da Saúde de Osasco;
Centro Formador de Pessoal para a Saúde Franco da Rocha;
Centro Formador de Pessoal para a Saúde de Assis;
SÃO PAULO Centro Formador de Pessoal para Saúde de São Paulo;
Centro Formador de Recursos Humanos de Pessoal de Nível Médio para a
Saúde Pariquera-Açu;
Escola Municipal de Saúde
SUL
PARANÁ Centro Formador de Recursos Humanos Caetano Munhoz da Rocha
RIO GRANDE DO Escola Estadual de Educação Profissional em Saúde do Rio Grande do Sul
SUL
SANTA CATARINA Escola de Formação em Saúde/EFOS
Escola Técnica do Sistema Único de Saúde de Blumenau
Fonte: Adaptado a partir de Revista RET-SUS, Mapas. Disponível em:
<http://www.retsus.fiocruz.br/mapa/>. Acesso em: 17 jan. 2017.

Composta por 40 escolas técnicas, centros formadores de recursos humanos do

Sistema Único de Saúde (SUS) e Escolas de Saúde Pública que existem em todos os estados
do Brasil, são responsáveis pela educação de cerca 800.000 trabalhadore(a)s dos serviços
públicos de saúde nas três esferas de governo. (BRASIL, 2009; 2000b).
A maioria das ETSUS foi criada a partir da década de 80 (GALVÃO, 2009;
PERREIRA; RAMOS, 2006; SÓRIO; LAMARCA, 1998). Dessas, 33 são estaduais, 06 são
municipais e 01 federal. Todas as instituições públicas, voltadas, prioritária e principalmente,
para a formação dos trabalhadores de nível médio já inserido no SUS.
Nesse sentido, a RET-SUS, prima pela socialização de projetos e ações de formação
profissional técnica em saúde, buscando construir uma agenda de colaboração entre
instituições de ensino, reafirmando o fortalecendo e o compromisso de discutir o papel da
Educação Profissional no século XXI para o SUS. Como cita Frenk, et al. (2010, p. 376):

[...] O fortalecimento institucional das ETSUS no Brasil, chamam de

estabelecimento de um subsistema de educação nos sistemas de saúde, ou seja, sua
auto-organização por meio de políticas públicas de formação de recursos humanos
pelo próprio setor.
 16

Os cursos têm como fundamento as políticas Nacional e Estadual de Educação

Permanente em Saúde, buscando transformar e qualificar as práticas de saúde por meio da
formação e do desenvolvimento dos trabalhadores, integrando ensino e serviço como proposta
política e metodológica para a formação de trabalhadores reflexivos de sua prática
profissional, integrando o saber entre si, e a partir de sua realidade, criando uma nova
dinâmica na relação entre trabalhadores, dimensionando o saber, do ser e do fazer e destes,
com os serviços de saúde e a comunidade, premissas que segundo Delors et al. (2000, p. 11),
são requeridas:

[...] face aos múltiplos desafios do futuro, a educação surge como um trunfo
indispensável à humanidade na construção dos ideais da paz, da liberdade e da
justiça social. [...] conduzirá ―a um desenvolvimento humano mais harmonioso,
mais autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social, as
incompreensões, as opressões, as guerras [...]

Outro aspecto levantado pelo autor na Comissão Internacional sobre a Educação para
o século XXI, na Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura -
(UNESCO)12, estabelece os quatro pilares de um novo tipo de educação com enfoque em
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser. A despeito
disso, as ETSUS, trazem em seu arcabouço, as mesmas premissas com enfoque na abordagem
por competência (Ser, saber ser e saber conviver) e a problematização numa perspectiva
transformadora local e regional.
A integração do trabalho com a educação passou a ser para o SUS uma forma de
superar a dívida do sistema educacional com seus profissionais, como também de melhorar a
qualidade da assistência prestada à população. (BRASIL, 2009).
Na década de 70 no Brasil, os programas de expansão de cobertura (PEC) para as
populações rurais e as campanhas de saúde pública proporcionaram a organização dos centros
formadores de recursos humanos em saúde nas estruturas de suas respectivas secretarias
estaduais de forma a qualificar pessoal com baixa escolarização no próprio serviço, quando
ainda não havia a preocupação da habilitação profissional prévia para o trabalho na saúde
(PAIM et al., 2011; SÓRIO, 2002; SANTOS, 2002; PEREIRA; RAMOS, 2006).
Isto vem ao encontro do ideário proposto pelas ETSUS em suas criações a partir da
década seguinte, cujo objetivo primordial era promover a profissionalização dos trabalhadores

12
UNESCO - Educação: Um Tesouro a descobrir – Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI (destaques). Paris: UNESCO, 1996. Disponível
em:<http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf.>. Acesso em: 20 jan. 2017.
 17

de nível médio para o desenvolvimento das ações de saúde (GALVAO, 2009; PEREIRA;
RAMOS, 2006; SÓRIO, 2002).
Convergindo com este movimento têm-se a luta dos trabalhadores da saúde por
reconhecimento profissional e o movimento da reforma sanitária influenciando a organização
das ETSUS no país (FIOCRUZ, 2011). Além disso, o complexo setor saúde e um contingente
de técnicos já empregados no setor sem formação adequada justificariam a criação de escolas
específicas para a formação de seus recursos humanos (SÓRIO, 2002; SANTOS, 2002).
Durante a década de 90, o papel das ETSUS se inscreveu no centro de três grandes
processos em curso no estado brasileiro: a reforma do aparelho do estado, a reforma
educacional e a reforma sanitária brasileira (SÓRIO, 2002).
O fortalecimento institucional das ETSUS no Brasil vai ao encontro do que Frenk et
al. (2010) chamam de estabelecimento de um subsistema de educação nos sistemas de saúde,
ou seja, sua auto-organização por meio de políticas públicas de formação de recursos
humanos pelo próprio setor.
Tal fato, diminui a dependência da macroestrutura liberal de produção de saúde, das
práticas médico-centradas e também da estrutura educacional utilitarista, fortalecendo o
trabalho visando o cuidado nos serviços públicos de saúde. (KILPATRICK et al., 2007;
FRENK et al., 2010; COHEN, 2011; RIESELBACH, CROUSE; FROHNA, 2010)
Reconhecemos os esforços no processo de consolidação destas instituições marcado
por avanços e retrocessos (SANTOS, 2002), e principalmente por se distanciar do modelo
formal de formação profissional no Brasil, que se mostrou ineficiente no contexto do SUS,
uma vez que, hoje, recebe profissionais formados com qualidade.

3.1 A ESCOLA (ESP-CE)

Para fazer frente ao desafio de formar profissionais para a saúde pública em todo
território do Estado do Ceará, a ESP-CE nasceu sob a forma de autarquia vinculada à
Secretaria da Saúde do Estado do Ceará (SESA/CE), para operacionalizar a política de
Desenvolvimento de Pessoas para o SUS e compor uma rede de formação, em parceria com
universidades, escolas, cursos profissionalizantes, favorecendo uma unidade na diversidade de
pensamento sobre o profissional necessário para responder às necessidades da população e,
portanto, do sistema de saúde. (CEARÁ, 2017)
 18

Com este fundamento, o então Governador do Estado do Ceará, Ciro Ferreira

Gomes, sancionou a Lei 12.140, publicada no Diário Oficial em 22 de julho de 1993, criando,
assim, a Escola de Saúde Pública do Ceará ESP-CE. (CEARÁ, 2012)
A ESP-CE surgiu fortemente influenciada pelo movimento de mudanças no âmbito
da saúde. A pesquisa, a informação e a documentação em saúde pública; a educação
permanente; a formação e o aperfeiçoamento de recursos humanos para o Programa Saúde da
Família e para o Sistema Estadual de Saúde são, até hoje, as suas prerrogativas. (CEARÁ,
2012)
Desde sua fundação em 1993, a ESP-CE desenvolve atividades no processo de
capacitação e educação continuada de gestores para o sistema de saúde do Estado. Como
instituição de ensino superior, reconhecida pelo Conselho de Educação do Ceará, a ESP-CE
tem contribuído na formação de profissionais ligados à área de saúde e, mais que isso, tem
constituído uma base de conhecimentos sobre o setor, e os tem disponibilizado sob a forma de
cooperações com municípios, com a própria SESA/CE, com instituições de outros Estados e
com órgãos internacionais. (CEARÁ, 2012).
Em 2017, ao comemorar 24 anos, a ESP-CE apresenta o cenário de um centro de
excelência na disseminação do conhecimento. Ao longo de sua trajetória, construiu novos
espaços de interlocução com a educação, a gestão, a atenção à saúde e a cultura cearense.
(CEARÁ, 2017)
No que se refere à formação profissional de nível médio, a ESP-CE vem
desenvolvendo suas ações em parceria com a área de Ações Técnicas em Educação na Saúde
do Departamento de Gestão da Educação na Saúde da Secretaria de Gestão do Trabalho e da
Educação na Saúde (SGTES/MS), com foco na Política Nacional de Educação Permanente
(Pneps) e no Programa de Formação de Profissionais de Nível Médio para a Saúde (Profaps),
contribuindo para a melhoria da atenção básica e especializada do SUS. (CEARÁ, 2006)
Além dos cursos voltados para a graduação, a escola oferece vários programas de
educação para os profissionais de nível médio, por meio da Diretoria de Educação
Profissional em Saúde (Dieps), tendo como base as políticas Nacional e Estadual de Educação
Permanente em Saúde, estabelecidas pela Portaria Gabinete do Ministro/Ministério da Saúde
(GM/MS) nº 1.996, de 20 de agosto de 2007. (CEARÁ, 2010a)
Esta portaria dispõe sobre novas diretrizes e estratégias para a implementação das
políticas, cuja condução se dá por meio dos colegiados de gestão regional, com a participação
das Comissões Permanentes de Integração Ensino Serviço (Cies), na qual a ESP-CE tem
participação enquanto instituição formadora.
 19

A Dieps se baseia no conceito de educação permanente como aprendizagem no

trabalho, por meio do qual aprender e ensinar se incorporam ao cotidiano das
organizações e ao trabalho, na perspectiva de transformar as práticas profissionais.
CEARÁ (2012, p.20)

A despeito disso, Costa, Soares e Rêgo (2010, p.46), afirmam que a ―educação
permanente é realizada a partir dos problemas enfrentados na realidade e leva em
consideração os conhecimentos e as experiências que as pessoas compartilham‖. Os processos
de educação permanente em saúde têm como objetivos a transformação das práticas
profissionais e da própria organização do trabalho. Os autores consideram que

[...] a educação permanente alvitra os processos de educação dos trabalhadores da

saúde se façam a partir da problematização do processo de trabalho, considerando
que as necessidades de formação e desenvolvimento dos profissionais sejam
pautadas pelas necessidades de saúde das pessoas e das populações. COSTA;
SOARES; RÊGO (2010, p.48)

Em 2007, a ESP-CE incorporou ao seu organograma uma coordenadoria específica

para a educação profissional, impulsionando a formação de profissionais de nível médio. Em
julho de 2011, criou definitivamente a Diretoria de Educação Profissional em Saúde (Dieps)
(Figura 01), cuja missão:

Contribuir para o fortalecimento do SUS, por meio do desenvolvimento de

programas de qualificação, educação profissional técnica e educação permanente
do(a)s trabalhadore(a)s no nível da educação básica, bem como do desenvolvimento
de pesquisa e extensão, a partir das necessidades sociais e do SUS e da construção
de redes colaborativas. CEARÁ (2012, p.36)

Destarte, atua em todo o estado do Ceará com cursos descentralizados,

implementando uma cultura de educação permanente para atender às demandas específicas e
às necessidades do sistema. ―Promovendo cursos básicos de atualização, aperfeiçoamento e,
ainda, qualificação do profissional de nível médio, tendo em vista o desenvolvimento de
competências necessárias à sua inserção no SUS‖. CEARÁ (2012, p.01)
 20

Figura 01: Organograma da ESP-CE

Fonte: Escola de Saúde Pública do Ceará. Estrutura Organizacional da ESP-CE. Disponível
em:<http://www.esp.ce.gov.br/index.php?option=com_content;view=article;id=1782;Itemid=
246>. Acesso em: 17 jan. 2017.

Vale salientar que em 2013, a escola executou, no âmbito desses programas, dez
cursos técnicos e dois de aperfeiçoamento, com destaque para as formações técnicas em
Agente Comunitário de Saúde (primeira etapa), Enfermagem (presencial e semipresencial),
Saúde Bucal (presencial e semipresencial), Análises Clínicas, Citopatologia, Hemoterapia,
Radiologia - foco do nosso estudo - e Vigilância em Saúde. (CEARÁ, 2017)
Ao longo de sua trajetória, a ESP-CE promoveu não somente ações de capacitação e
formação de recursos humanos do e para SUS, como também construiu mecanismos e
aberturas para um novo espaço na educação, na gestão, na atenção à saúde e na cultura
cearense.
Segundo Ceará (2012, p.36), a ESP-CE tem como premissas:

Visão: ―Ser instituição de referência na formação e educação permanente, em

práticas inovadoras de ensino, pesquisa, extensão e produção tecnológica, na área da
saúde, no âmbito nacional e Internacional até 2015‖.
Missão: ―Promover a formação e educação permanente, pesquisa e extensão na área
da Saúde, na busca de inovação e produção tecnológica, a partir das necessidades
 21

sociais e do SUS, integrando ensino-serviço-comunidade, formando redes

colaborativas e fortalecendo o sistema saúde-escola‖.
Valores: Ética; Equidade; Eficiência; Respeito à diversidade; Transparência;
Inovação contínua; Responsabilidade socioambiental; Colaboração.

Com o objetivo de realizar programas de pós-graduação, educação profissional e

educação permanente de alta relevância e impacto e para desenvolver novos conhecimentos,
métodos e instrumentos apropriados para a gestão e a organização da atenção à saúde no
Sistema Único de Saúde. (CEARÁ, 2010a)
Portanto e nesse sentido, a DIEPS, é uma Escola Técnica do SUS (ETSUS),
impulsionando a formação de profissionais de nível médio no Estado do Ceará, que prima
pelo:

Desenvolvimento de programas de formação e educação permanente para

trabalhadores (as) do SUS e da comunidade, em nível de educação básica, bem
como pesquisa e extensão, a partir das necessidades sociais e do SUS, integrando as
redes colaborativas e fortalecendo o Sistema Saúde-Escola. CEARÁ (2012, p.38)

Ainda nesta mesma linha de considerações, a DIEPS, reforça sua identidade com
foco de área que ―fortalece a formação técnica dos trabalhadores do SUS, garantindo um
ensino de qualidade, para que estes, possam contribuir na melhoria da saúde no Estado do
Ceará‖. CEARÁ (2012, p.39)
Atualmente, os programas de educação para os profissionais de nível médio,
oferecidos por esta Diretoria têm como base a Política Nacional e Estadual de Educação
Permanente em Saúde, a partir de demandas originadas dos serviços de saúde (CEARÁ,
2017).
Portanto, atua na formação e capacitação de recursos humanos, produção científica e
tecnológica e na prestação de serviços de referência no campo da saúde pública, mantendo
cooperações técnicas com todos os municípios cearenses e com instituições estaduais atuantes
em vários campos da saúde. Em seus cursos, primam pelo ―[...] fortalecimento da relação
ensino-serviço para o desenvolvimento de competências, e realizando pesquisas, estimulando
o desenvolvimento de soluções tecnológicas e de avaliação das ações de Educação
Profissional na Área da Saúde‖. CEARÁ (2012, p. 19)
Para tanto, ainda em seu projeto político pedagógico tem como base a pedagogia
libertadora do educador, pedagogista e filósofo Paulo Freire (1921-1997). O currículo, nesse
contexto, busca manter o foco no mundo do trabalho e não no ideário de mercado, formando
para libertar o sujeito, sob a perspectiva da sua autonomia.
 22

Trazendo uma reflexão sobre a educação no século XXI com enfoque especial a
educação continuada e permanente, preconizados pelo SUS, a um novo conceito, com mais de
100 mil alunos formados, promovendo a formação e a educação permanente do estado.
(CEARÁ, 2017)
O trabalho desenvolvido pela escola é um divisor de águas, pois, promove não
somente experiência profissional, mas também permite mais conhecimento na área da
Educação em Saúde. Permitindo seus educandos a desenvolverem-se como profissionais da
área, bem como, trazendo-lhes a noção de seus papeis enquanto cidadãos, usuários e
trabalhadores do SUS.

3.1.2 O Patrono da ESP-CE

Escolhido como Patrono da Escola de Saúde Pública, o Dr. Paulo Marcelo Martins
Rodrigues, Graduado em 1960 em Medicina, no Rio de Janeiro iniciou sua carreira
universitária em 1962, como instrutor de ensino da Faculdade de Medicina da Universidade
Federal do Ceará, tendo sido também professor colaborador da Universidade de Brasília
(UnB). (CEARÁ, 2017)
Sendo membro das Sociedades Brasileiras de Gastroenterologia, de Nefrologia e de
Cardiologia, com destaque para trabalhos publicados nas áreas do ensino e do pensamento
médico. Foi presidente do Centro Médico Cearense, em um momento de grandes
transformações e sua gestão representou um marco na história dessa entidade médica
(CEARÁ, 2017).
Considerado por expoentes da sociedade médica como ―divisor de águas da medicina
cearense‖, foi exemplo de mestre e profissional de nobres qualidades. Lançou as bases
científicas do exercício clínico, introduzindo uma nova maneira de fazer medicina no Ceará,
sendo a saúde um processo de maximização possível do bem estar em todas as suas vertentes,
na biológica, na psicológica, na social e na ecológica (SILVA; OLIVEIRA, 1994).
A este respeito, cabe lembrar segundo Silva e Oliveira (1994, p. 18), que [...] ele
entendia saúde como algo "dinâmico, homeostático", como "um momento e um movimento
simultâneos de partes interdependentes e indissociáveis", sendo "cada uma delas um
organismo que se integra dentro de um sistema uno e total [...]". Incluída aí, está, com certeza,
a educação em saúde. Palavras estas, dão mostras da importância que o homenageado dava a
todas as acepções do termo.
 23

4 COMPETÊNCIA: TEXTOS E CONTEXTOS

4.1 DEFINIÇÕES DE COMPETÊNCIAS

Existe inúmeras definições de competência, todas convergindo para a articulação dos

saberes, desse modo, a palavra competência surgiu no contexto da crise do modelo de
organização taylorista, fordista, de mundialização da economia, de exacerbação competitiva
nos mercados e de demanda de melhoria da qualidade dos produtos e de flexibilização dos
processos de produção e de trabalho (DELUIZ, 2001).
Miranda (2004) define competência como a faculdade que determinado ator tem para
assumir sua autonomia diante dos desafios e responsabilidades postos por determinadas
organizações, de maneira que utilize seus recursos internos pessoais.
O modelo de competências é adotado para diversos fins, e estes, vislumbram a
capacidade pessoal de articular autonomamente os saberes (saber, saber-fazer, saber ser e
saber conviver) inerentes a situações concretas de trabalho, ―[...] inclusive para atender às
necessidades das novas formas de organização do trabalho na busca por flexibilidade,
transferibilidade, polivalência e empregabilidade‖. DELUIZ (2001, p.20)
A utilização das competências nas organizações se faz necessária por ser
caracterizada pela capacidade de solucionar problemas, muitas vezes inesperados, que
requerem um suporte que saiba lidar com essas situações. Segundo Depresbiteris (2016), é
através do uso das competências que as empresas lutam em tempos de crise para se colocar
em melhor condição no mercado de trabalho. O mundo globalizado vem se transformando e
fazendo com as organizações se tornem mais competitivas.
Corroborando com tal compreensão de competência, Manfredi (1999, p.8) nos
apresenta a evolução desta noção no Brasil, afirmando que a noção de competência, apesar de
já ser conhecida no âmbito das ciências humanas (notadamente no campo das ciências da
cognição e da linguística) desde os anos 1970, passa a ser incorporada nos discursos dos
empresários, dos técnicos dos órgãos públicos que lidam com o trabalho e por alguns
cientistas sociais, como se fosse uma decorrência natural e imanente ao processo de
transformação na base material do trabalho.
Conforme Nordhaug (1998), as competências estão divididas em níveis:
competências individuais, técnicas, interpessoais e conceituais. Para a autora a tipologia
individual é a mais utilizada e se diferencia das demais. Isto vem ao encontro de Miranda
(2006, p.106), ao citar que:
 24

[...] A abordagem da competência, no nível individual, pode ser considerada como

proveniente da busca de alternativas de direcionamento para programas de educação
e gestão das relações de trabalho dadas as novas condições socioeconômicas.

Ainda nesta mesma linha de considerações, cabe citar o trabalho de Saupe et al.
(2007) e Silva e Felix (2007), ao analisarem as competências que se almejam dos
profissionais de saúde e seus domínios cognitivos como: o conhecimento (saber); as
habilidades (saber fazer); e as atitudes (saber ser e conviver/querer fazer). O profissional
desenvolve suas atividades de maneira autônoma; planejando, implementando e avaliando, as
situações e seus contextos laborais.
Como faz notar, Silva e Tanaka (1999, p.215) identificam também os ―domínios
clínicos e não clínicos das competências adquiridas‖, este aspecto também é comentado por
Ferreira (2009, p.353), ao aludir ―[...] qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certo
assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, aptidão, idoneidade [...]‖.
Portanto, a competência existe quando é aplicada, a multiplicidade da aplicação
intervém no processo dialético entre ensino, serviço e saúde e sua produção está ligada ―uma
capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em
conhecimentos, mas sem limitar-se a eles‖ Perrenoud, (1999, p.7), o referido autor continua
afirmando que,

[...] para enfrentar uma situação da melhor maneira possível, deve-se, via de regra,
pôr em ação e em sinergia vários recursos cognitivos complementares, entre os quais
estão os conhecimentos.

No contexto da educação em saúde, as competências surgem como soluções

impetradas aos trabalhadores, consolidados nas ações refreadas em conhecimentos,
habilidades e atitudes indispensáveis para consolidação do SUS e seus processos técnicos e
sociais.
Dentre definições de competências, as profissionais são dadas como habilidades,
conhecimentos, criatividade e responsabilidades dos trabalhadores, exigidas em suas
atividades na organização contratante (Manfredi, 1999). Isto vem ao encontro de
Vasconcelos; Silva; Da Costa (2011, p.68) que, concluem:

[...] há algumas décadas, as competências não haviam sido reconhecidas nos meios e
relações de trabalho como fatores que viriam a transformar as bases específicas dos
mesmos. Os funcionários eram selecionados por suas habilidades/conhecimentos no
trabalho, desconsiderando-se a presença de outros modelos de gestão que poderiam
ser adotados para contratação dessas pessoas [...].
 25

Com o passar dos anos, as transformações no mercado fizeram as organizações criar

uma visão global das atividades, em que um novo olhar seria indispensável para o
desempenho eficaz e, principalmente, para a conquista da autonomia dos trabalhadores nas
atividades organizacionais. (MIRANDA, 2010)
Sendo assim, surge um processo de reorganização na economia mundial por meio
das transformações técnico organizacionais das condições de trabalho. Segundo Manfredi
(1999), as novas formas de representação ou resignificação no trabalho proporcionou um
―novo perfil‖ de qualificação para o trabalhador. A noção de qualificação no trabalho passou a
ser chamada de modelo de competência. Esse modelo se apresenta como estratégia para a
sobrevivência do trabalho, por meio da qualificação e requalificação de funcionários. E o que
antes era tratado como modelo ―credencialista‖, para contratação deles, passou ao estágio da
valorização da competência. Trata-se, no entanto, de um processo em que os trabalhadores
passam por uma educação contínua de capacitação e treinamento, no início da contratação e
durante o período que realiza suas atividades na organização.
No atual modelo de produção, a gestão por competências implica dispor de
trabalhadores flexíveis para lidar com as mudanças no processo produtivo, para enfrentar
imprevistos com disposição para serem transferidos de uma função para outra dentro da
empresa. Isso requer, portanto, a polivalência e a constante atualização das competências dos
trabalhadores como possibilidade de empregabilidade. De acordo com Machado (1998, p.28),
ao refletir sobre a importância da qualificação e certificação do trabalhador, diz que:

[...] a exigência de certificação das competências, como instrumento formal

necessário aos trabalhadores para a negociação individual por aumentos salariais,
promoções e mesmo defesa do seu direito ao emprego, representa uma artimanha da
empresa na busca do acesso aos saberes tácitos, construídos e utilizados como
prerrogativas do trabalho na luta pelos seus interesses é mais um golpe no poder de
negociação dos sindicatos.

Como o paradigma das competências centra-se no indivíduo, sob o discurso da

laboralidade, joga-se sobre o trabalhador a responsabilidade pelo seu emprego ou
desemprego, escamoteando a responsabilidade de outros segmentos sociais e a
responsabilidade do Estado no desenvolvimento de políticas de emprego, políticas
econômicas, investimentos nacionais, sonegação e má aplicação de impostos, transferência de
dinheiro para o exterior. A impressão é de que ―o mercado é o novo ‗paradigma‘‖.
QUEIROGA (2010, p.5)
Para sustentar essa perspectiva, Alves (2003, p.6), conceitua empregabilidade como
sendo aquela que:
 26

[...] irá apresentar a nova tradução da teoria do capital humano sob o capitalismo
global – a aquisição de novos saberes e competências, apenas, habilitam o indivíduo
para a competição num mercado de trabalho cada vez mais restrito, todavia não lhe
garante a integração sistêmica à vida moderna [...].

Assim, a posse de novas qualificações não garante ao indivíduo um emprego no

mundo do trabalho.
As competências, conforme Moraes e Sebastião Neto (2005, p.3), ―[...] definem-se
muito mais em função de critérios ligados aos ―postos de trabalho‖ do que em termos de
conhecimentos‖, tendem a substituir os processos coletivos de negociações pelo predomínio
dos empregadores na definição das normas de competência e a conduzir a uma crescente
individualização na apreciação dos assalariados.
Nessa direção, Frigotto (2005, p.25) afirma que a ciência, a tecnologia, o trabalho e
os processos educativos não podem ser subordinados ao capital, mas ao ser humano, pois este
se constitui ―o centro e a medida de tudo‖.
Convêm destacar que têm sido várias as noções de competências, de acordo com o
ponto de vista teórico de cada autor, englobando, ora conceitos amplos, relacionados ao
desempenho dos papéis sociais, emancipação individual e coletiva, ora restringindo-se ao
desempenho de uma função profissional. Entretanto percebe-se uma tendência na
conceituação da competência profissional como a capacidade do indivíduo em resolver
determinadas situações do mundo real do trabalho dentro dos padrões de qualidade e
eficiência desejados. Nesse sentido, a competência é tida como inseparável da ação que
condiciona o uso dos conhecimentos à capacidade de resolução de problemas.
No ponto de vista de aplicação pedagógica do conceito, o seu caráter polissêmico e
impreciso gera várias interpretações diferenciadas e provoca instabilidade curricular. A falta
de clareza para nortear a prática pedagógica dos professores vem provocando confusos
comportamentos em sala de aula. Além disso, o conceito configura-se como reducionista ao
tecnicismo e ao comportamentalismo, pois a ênfase não é mais no conhecimento, mas na sua
utilização pelo sujeito em determinadas situações. Portanto, o conhecimento é atrelado ao seu
uso prático, a sua aplicabilidade. Essa é a lógica das competências do modelo educacional
vigente.
Considerando que a educação profissional deve estar a serviço dos trabalhadores, a
opção não pode ser mais pela qualificação para um posto de trabalho, mas para a formação de
trabalhadores cidadãos. Esta não pode prescindir de permiti-lhe além de compreender o
mundo, visualizar a possibilidade de construção de um novo.
 27

Segundo Rios (2001), a significação que tem se dado com mais frequência ao termo
competências no espaço da administração empresarial está relacionada com o que se costuma
chamar de desenvolvimento de recursos humanos, expressão que tem sido entendida,
comumente, como sinônimo de seres humanos, os trabalhadores, os profissionais. Um rápido
olhar para o conceito de competência constante no Parecer do Conselho Nacional de
Educação (CNE) / Câmara de Educação Básica (CEB) nº16/99, mostra que este resgata os
termos eficiência e eficácia, que aparecem na ordem do Programa Qualidade Total.
Esse programa emergiu no Japão, na década de 1950, no novo paradigma da
administração empresarial. Esse programa se estabeleceu no Brasil, na década de 80, em
várias organizações e instituições de ensino, importado do mundo empresarial, cuja ênfase
recai na produtividade e competitividade, em detrimento de um ensino de qualidade, como
direito subjetivo de todos os cidadãos. No caso da educação, esta preocupação com o trabalho
e com a sua realização, primando pela eficiência e eficácia, atende mais ao interesse do capital
do que ao dos indivíduos. Rios, (2001), Segundo Queiroga (2006, p.44)

[...] o Parecer do CNE/CEB nº 16/99, o caráter flexivo do significado de

competência profissional possibilita o atendimento das atuais demandas no
campo do trabalho e das relações sociais, abrangendo as habilidades (fazer),
os conhecimentos (saber) e os comportamentos (ser) necessários não
somente ao desempenho profissional, mas, também, a um apoio constante à
atualização e à atuação social.

Analisando os documentos iniciais orientadores do MEC, dentre eles o Parecer acima

citado, observa-se que a finalidade principal da educação profissional é a laborabilidade outra
habilidade. Nesse sentido, o foco central da educação profissional desloca-se dos conteúdos
para a construção de competências exigidas para a atividade a ser desenvolvida pelo
estudante. ―[...]Trata-se de uma visão estreita de profissionalização voltada para o exercício
de uma determinada função na atividade produtiva [...]. A formação do trabalhador não deve
ser apenas regulada por tarefas‖. (QUEIROGA 2006, p. 44)
A noção de competência se relaciona à possibilidade de alguém adquirir saberes e
conhecimentos para uma nova aprendizagem e transformação. Baseando-se nessa
compreensão defendida por Perrenoud (1999), Paulo Freire (2016), no Brasil, desde os anos
60 já se falava em ―saber‖ (o conhecimento) e ―saber fazer‖ (as habilidades), hoje rebatizados
como ―competências e habilidades‖, terminologia largamente empregada nos contextos
pedagógicos contemporâneos.
Não obstante, termos como problematização, utilizado na pedagogia de Paulo Freire,
é retomado por Perrenoud, porém em perspectivas diferentes. Na lógica de Paulo Freire, as
 28

situações-problemas, os desafios lançados ao grupo e o espaço de decodificação dessas

situações, com a ajuda do coordenador, não têm a pretensão de transformar o processo
educacional num processo de domesticação. A educação problematizadora se faz, assim, num
esforço permanente através do qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão
sendo no mundo com que e em que se acham.
Conforme Perrenoud (1997), as situações-problemas são situações complexas nas
quais os estudantes possam mobilizar esquemas para realizar o que se almejam. O autor parte
do pressuposto de que o modelo das competências não comporta mais a transmissão de
conhecimentos, mas a apresentação de problemas aos estudantes. No caso da DIEPS/ESP-CE,
não se sabe se os processos pedagógicos dos cursos técnicos estão sendo trabalhados nessa
perspectiva.
Outra diferença entre as ideias desses pensadores se refere à transmissão de
conhecimentos. Paulo Freire ressalta que a escola não deve apenas transmitir conhecimentos,
mas também se preocupar com a formação global dos estudantes, numa visão onde o conhecer
e o intervir no real se encontrem, trabalhando e reconhecendo as diferenças.
Para Perrenoud (1997, p.25), ―ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção‖, por sua vez, prioriza o
desenvolvimento de competências, através de situações-problemas, nas quais o conteúdo é
tido como um recurso e, apenas, um dos elementos a serem levados em conta.
Reportando a Ramos (2001, p.221) ―parte-se das situações concretas, recorrendo-se
às disciplinas na medida das necessidades requeridas por essas situações‖.
Para Ropé, Tanguy (2002), os conhecimentos passam a ser definidos em termos da
identificação com a ação que deve ser realizada pelo estudante. Alguns críticos de Perrenoud
afirmam que, no ensino baseado nas competências, não há lugar para os saberes. O saber-
mobilizar que está na raiz de toda competência não é uma representação, ou seja, um
conhecimento estrito, e sim uma aquisição de informações, conhecimentos, habilidades e
aptidões incorporadas no indivíduo. Porém, enquanto Piaget chama de esquema: uma
totalidade constituída, que sustenta uma ação ou operação única, a competência orquestra um
conjunto de esquemas.
Segundo Ramos (2005, p.118), ―não se pode perder de vista que o homem não é
somente um ser cognitivo (capaz de desenvolver os esquemas mentais), mas também
epistêmico cuja natureza compreende a capacidade e a necessidade de conhecer‖.
Desta forma, os saberes continuam sendo os conteúdos da prática pedagógica a
serem ensinados/aprendidos através de um processo que, necessariamente, implica a
 29

mobilização de capacidades cognitivas, mas não se restringe a elas, uma vez que essa
mobilização depende dos saberes.
Nesse sentido, o ensino baseado nas competências pressupõe a transferência de
recursos entre professores e estudantes, no sentido de desafiar o sujeito a mobilizar recursos
para tomar decisões e resolver situações-problemas. Uma das críticas ao ensino ―tradicional,
conteudista‖ é que os estudantes acumulam saberes, são aprovados em exames, mas não
conseguem mobilizar os conhecimentos que aprenderam na escola em situações reais, seja no
trabalho, seja na família ou no contexto em que vivem.
Outro aspecto criticado no modelo de ensino centrado na transferência e
memorização de conhecimentos é que os estudantes, após cinco anos, não lembram mais o
que estudaram no currículo, em função de os estudantes não saberem para que estão
estudando determinados conteúdos. Será que realmente o problema está na transmissão dos
conteúdos ou na forma como são repassados, isto é, sem que o estudante saiba o seu real
significado? Sob a ótica das competências, as instituições de ensino devem organizar os seus
currículos, incluir novos conteúdos, novas formas de organização do trabalho, incorporação
dos conhecimentos tácitos que são adquiridos na prática, metodologias que propiciem o
desenvolvimento de capacidades como resolver problemas novos, comunicar ideias, tomar
decisões, ter iniciativa, ser criativo e ter autonomia intelectual.
Analisando essas críticas feitas à pedagogia ―tradicional‖, não se pode perder de vista
que a competência não é um princípio, a escola pode trabalhar com competências, porém na
perspectiva de que devemos formar nossos estudantes como pessoas competentes para
compreender o conhecimento produzido até então, mobilizar, do ponto de vista cognitivo e
intelectual, para que os estudantes se apropriem desses conhecimentos e se tornem pessoas
capazes de utilizar esses conteúdos.
Ao se definir o modelo das competências na formação do Técnico em Radiologia
cria-se a possibilidade desses trabalhadores entenderem de forma mais clara o porquê do seu
fazer. O TR desenvolve suas atividades fundamentando num referencial que busca
problematizar, valorizar e interagir o conhecimento em todas as suas dimensões. O modelo de
competências, portanto, traz um novo enfoque ao valorizar o saber tácito e a subjetividade do
trabalhador.
Dentro dessa perspectiva de flexibilização, a qualificação do trabalhador não é mais
dirigida para a realização de tarefas definidas relacionadas a um posto de trabalho. Ela
acontece a partir da qualificação real do trabalhador, entendida como um conjunto de
habilidades e competências, saberes e conhecimentos que se originam de diferentes
 30

instâncias: formação geral (conhecimento científico), da formação profissional (conhecimento

técnico) e da experiência de trabalho e social (qualificação tácita). A observação da
qualificação real do trabalhador torna-se mais complexa, pois ela se estabelece mais no ―saber
ser‖ do que no ―saber fazer‖.
Depresbiteris (2005) justifica a adoção do modelo das competências ao afirmar que a
medida que o trabalho se tornou mais complexo, em função da inserção das novas tecnologias
e também da reformulação da sua organização, houve uma exigência da sociedade que aponta
a necessidade da mobilização de outras dimensões de saberes e introduzir a subjetividade do
trabalhador. Ela também afirma que a discussão sobre competências desvela aspectos na área
da educação que são fundamentais: a mobilização integrada de vários saberes, a reformulação
dos currículos de educação profissional, a inovação nos conteúdos e formas de capacitação de
professores e a adoção de uma avaliação de cunho mais dinâmico e formativo.
Desta forma, o modelo de competências surgiu como uma proposta para a educação
profissional, idealizado sob influência do setor produtivo, como uma decorrência das
mudanças no mundo do trabalho que apontavam para a necessidade de um novo perfil do
trabalhador. Tornou-se necessário que esse profissional tivesse maior autonomia, iniciativa e
capacidade para resolver problemas e situações imprevistas. (IPEMEC, 2017)
Segundo Depresbiteris (2016), esse enfrentamento de situações imprevistas e
indeterminadas é decorrente de um aumento da complexidade do trabalho, não só em termos
de conhecimentos necessários decorrentes da introdução de novas tecnologias, mas da
reformulação das formas de organização pelo qual esse trabalho se realiza. Exige-se mais do
trabalhador, além do saber-fazer. E é o discurso das competências que desvela a necessidade
de outras dimensões de saberes e sua mobilização.
Depresbiteris (2016) relata sobre a existência de estudos afirmando como se
constroem (ou se desenvolvem) as competências. Ela faz referência a alguns pesquisadores
que identificam a formação das competências como capacidades inatas, outros afirmam que
em qualquer etapa da vida as competências podem ser aprendidas, também há outros para
defender suas próprias teorias, contudo, a autora acredita na aprendizagem como fator de
mudança estrutural, onde a pessoa possui capacidade de apreender informações e assim
desenvolver suas competências.
As contribuições advindas da formação das competências parecem estar associadas
ao conhecimento humano de lidar com situações premeditadas e eventuais, nas quais a pessoa
precisa fazer esforço intelectual para conduzir as situações corriqueiras da maneira mais
adequada possível. No entanto, o uso da criatividade estimula as experiências cognitivas.
 31

Ramos (2010, p.3) mostra como se dá tal processo, relacionando competência à área
educacional: ―a completa estrutura dinâmica das competências, na perspectiva da superação
do condutivismo, incorpora a ideia da construtividade do conhecimento‖, [...] pela qual se
compreende ocorrer um desequilíbrio quando o sujeito se defronta com situações
desconhecidas ou desafiadoras. (BRUNNER, ZELTNER, 2000)
Diante de um desequilíbrio estruturalmente perturbador, o estudante reorganiza seu
pensamento num nível mais elevado do que o previamente atingido, num processo recursivo
que conduz a um crescimento indefinido dos conhecimentos, quer no plano quantitativo, quer
no plano qualitativo. As competências seriam, portanto, as estruturas ou os esquemas mentais
responsáveis pela interação dinâmica entre os saberes prévios do indivíduo – construídos
mediante as experiências – e os saberes formalizados.

5 ESTUDO PRELIMINAR PARA IMPLANTAÇÃO DO CURSO TÉCNICO DE

RADIOLOGIA DA ESP-CE

A elaboração de programas formativos no modelo quebequense insere-se no

referencial da Engenharia da Gestão e Formação por Competências, a qual parte da análise
das necessidades de formação, que permite evidenciar a relação entre o mercado de trabalho e
o setor de formação, até o seguimento da implantação dos programas.
Primeiramente é realizada a análise das necessidades. O estudo preliminar permite
focar, de modo mais preciso as necessidades de mão de obra e de formação ligadas a uma
determinada profissão ou função de trabalho.
Costa, Soares e Rêgo (2010) a fim de conhecer a real situação dos profissionais TR,
desenvolveram um estudo descritivo, com abordagem qualitativa, entre maio e junho de 2007,
em cinco hospitais públicos, uma clínica privada e uma escola técnica privada, localizados
nos municípios de Fortaleza e Maracanaú. Foram entrevistados seis empregadores, onze TR e
seis informantes-chaves, utilizando-se questionários semiestruturados e roteiros de entrevista.
Os resultados obtidos permitiram aos pesquisadores organizarem um retrato da situação de
trabalho do TR no Ceará no período referendado. Dentre os resultados, destaca-se:
 Profissão regulamentada pela Lei nº. 7.394/1985;
 Evolução tecnológica bastante expressiva na área de radiodiagnóstico;
 Má distribuição geográfica dos técnicos;
 Listas de espera para a realização de exames diagnósticos por imagem em
diversas especialidades;
 32

 Pouca expressividade na oferta do curso de TR por escolas públicas;

 No Ceará, existem quatro escolas que ofertam o curso; nenhuma é pública;
 Desarticulação dos centros formadores e os serviços de saúde; e
 A maioria dos cursos de TR ofertados possui programas que não consideram as
competências adquiridas no mundo do trabalho.
Diante do exposto, foi recomendado a elaboração de um programa de formação
técnica por competência, que atendesse às exigências atuais da função de trabalho,
considerando as inovações tecnológicas, os diversos setores de atuação e com pauta na lógica
da Educação Permanente em Saúde.
Em agosto de 2007, foi realizado em Fortaleza-Ce oficinas de Análise de Situação de
Trabalho (AST), cujo objetivo foi descrever, de forma minuciosa, a função de trabalho do
Técnico em Radiologia (TR), considerando as exigências para inserção no mundo do trabalho
e as perspectivas de evolução dessa profissão.
Foram utilizados roteiros pré-elaborados e adaptados ao contexto brasileiro,
abordando cinco aspectos: descrição geral da profissão; definição de tarefas, operações e
suboperações; condições de realização e critérios de desempenho; conhecimentos, habilidades
e atitudes; e sugestões acerca do processo formativo.
Essas oficinas permitiram definir mais claramente os objetivos e competências a
serem desenvolvidas no programa de formação, adequando o currículo às exigências do
mundo do trabalho e às expectativas dos trabalhadores. Além de definir o TR como um
profissional integrante da equipe de Radiologia que desenvolve ações de apoio ao diagnóstico,
tendo como principais funções a programação, execução e avaliação de técnicas radiológicas
utilizadas no diagnóstico.
Na oficina, foram listadas 15 tarefas para o TR, de acordo com o quadro 02 que
segue:
Quadro 02 - Tarefas do Técnico em Radiologia
Tarefa 1 Realizar exame radiológico convencional
Tarefa 2 Processar películas
Tarefa 3 Realizar mamografia
Tarefa 4 Realizar exames contrastados
Tarefa 5 Realizar tomografia computadorizada
Tarefa 6 Realizar ressonância magnética nuclear
Tarefa 7 Apoiar o tratamento radioterápico
Tarefa 8 Realizar radiografia odontológica
Tarefa 9 Realizar exame radiológico veterinário
Tarefa 10 Realizar exame de medicina nuclear
Tarefa 11 Realizar densitometria óssea
 33

Tarefa 12 Realizar Radiologia industrial

Tarefa 13 Apoiar o tratamento de litotripsia
Tarefa 14 Realizar exame de hemodinâmica
Tarefa 15 Posicionar o paciente de acordo com a região anatômica a ser radiografada
Fonte: CEARÁ, 2007b.

Para cada tarefa, foram definidas as operações e suboperações relacionadas e, para

avaliar as condições em que estas são realizadas, abordaram-se aspectos relativos às
condições do ambiente de trabalho, trabalho individual/equipe, forma de solicitação da tarefa,
utilização de documentos de referência, dentre outros.
Quanto às habilidades transferíveis e comportamentos gerais, de acordo com os
participantes, para o exercício de suas funções, o TR deve ter conhecimentos de Física,
Química, Matemática, Anatomia Radiológica, Computação Instrumental, Psicologia,
Sociologia, Línguas Instrumentais, além de desenvolver habilidades psicomotoras e
perceptuais, bem como adotar comportamento socioafetivo.
Assim, de acordo com os preceitos da Lei n° 7.394, de 29 de outubro de 1985, todos
os Operadores de Raios X (RX) que, profissionalmente, executam técnicas radiológica,
radioterápica, radioisotópica, industrial e de Medicina nuclear passam a ser conceituados
como Técnicos em Radiologia. (BRASIL, 2010a)
Cruzando as informações e os dados obtidos no estudo preliminar e nas oficinas de
validação, o Curso Técnico em Radiologia da ESP-CE foi pensado e estruturado em quatro
módulos (Ver Anexo 1), que totalizam 27 unidades didáticas, o programa de formação
desenvolvido pela instituição referida, possui carga horária total de 1.920 horas; distribuídas
em 1.240 h/a teórico-práticas e 660 horas de estágio supervisionado, ―[...] seguindo uma
abordagem ―em espiral‖, de modo a possibilitar que problemas similares sejam tratados
diversas vezes ao longo do currículo em níveis de profundidade e/ou sob ângulos de visão
diferentes [...]‖. BRUNER (1968, p.97)
O que tange as unidades didáticas é importante dizer que, ainda que no plano de
curso conste que algumas podem ser ofertadas de forma paralela, para a primeira turma, estas
seguiram uma ordem determinada pelos pré-requisitos das competências, conforme
apresentado no anexo 1. Os objetivos elencados em cada unidade representam a competência
a ser desenvolvida/alcançada. Em suma,

Os objetivos são compostos pelo enunciado e os elementos da competência. Estes

descrevem a competência sob a forma de comportamentos específicos, definindo
suas grandes etapas e seus principais componentes. Os standards representam o
nível de desempenho com base no qual se reconhece que os objetivos foram
 34

alcançados. Compreendem o contexto de realização, ou seja, a condição de exercício

da competência nos diferentes meios de trabalho, e os critérios de desempenho
definido como as exigências para o exercício da competência [...]. (QUÉBEC,
2004b, p.63 apud Costa, Soares e Rêgo, 2010, p.40)

Trabalhar a partir dessas primícias, propiciou um novo olhar sobre o currículo,

compreendendo-o como núcleo estruturante da formação que deverá promover
estabelecimento de estratégias de ensino-aprendizagem que se articulem com as necessidades
de formação demandadas pelo Sistema Único de Saúde (SUS), mas, também fundamentou
para que na ESP-CE gerasse, uma teia de relações, das quais foram analisadas as práticas de
elaboração, organização e desenvolvimento de currículos, as lógicas que orientaram essas
práticas, fomentando a discussão da noção de competências e como estas podem contribuir
para a formação de sujeitos que interfiram positivamente em sua realidade, e, por conseguinte,
em seus processos de trabalho.

5.1 O PROJETO DE FORMAÇÃO E SUA VALIDAÇÃO

O Projeto de Formação é o principal documento de referência para sequenciar o

processo de elaboração de um programa, tendo como objetivo definir a estrutura e determinar
seus objetivos e competências. (COSTA; SOARES; RÊGO, 2010, p.23).
Sua elaboração apoia-se nos objetivos gerais da formação técnica e profissional,
traduzidos nos resultados globais esperados, como, por exemplo, desenvolver as competências
necessárias ao pleno exercício de uma função de trabalho.
Para elaboração do projeto, foi formado um grupo de trabalho (GT), composto de
dois especialistas em Educação Profissional, um consultor do CIDE e um TR, com
experiência na área. A elaboração do projeto consistiu em duas etapas: Determinação das
Competências e Elaboração da Matriz de Competências
As competências foram determinadas com base nas tarefas listadas no relatório da
AST. Estas tarefas foram utilizadas como a primeira formulação de competências específicas,
inferindo-se as competências gerais com base nas informações contidas em outros capítulos
da AST e de reagrupamentos de saberes necessários ao desenvolvimento das tarefas.
Para tanto, se adotou o conceito de que competências gerais são ―aquelas que fazem
referência a saberes, habilidades cognitivas e socioafetivas, que contribuem para a realização
de tarefas ligadas a uma função de trabalho‖, enquanto as competências particulares são
―aquelas específicas da função de trabalho (profissão)‖. QUÉBEC, (2004b, p.15)
 35

O enunciado de cada competência foi formulado, utilizando o nível taxonômico

apropriado para cada ação. Foram propostas inicialmente 26 competências (16 gerais e dez
particulares).
A elaboração da matriz de competências, ou seja, uma representação sintética da
organização pedagógica do projeto, na perspectiva de um encadeamento lógico do ensino-
aprendizagem, permitiu verificar também a pertinência das competências definidas, bem
como a relação entre estas, considerando o processo de trabalho do TR.
O Projeto de Formação da Radiologia foi validado em outubro de 2007, com a
presença de quatro professores, quatro TR, dois gestores e três observadores, selecionados
dentre aqueles que compareceram à AST. Coube aos participantes do mundo do trabalho a
responsabilidade de examinar a pertinência do projeto em virtude da profissão e aos
representantes da área educacional a tarefa de avaliar a coerência e aplicabilidade pedagógica.
A validação do projeto foi momento-chave na elaboração do Programa, permitindo
fazer ajustes, conforme as exigências do mundo do trabalho, as expectativas dos trabalhadores
e o olhar crítico da educação.

5.2 PROGRAMA DE FORMAÇÃO TÉCNICA EM RADIOLOGIA

O Programa de Formação Técnica em Radiologia aborda vários aspectos das

competências requeridas para o exercício da profissão, o que o torna um valioso instrumento
de referência para a avaliação da aprendizagem, o reconhecimento de competências
adquiridas e a organização pedagógica do curso.
Assim, segundo Brasil, (2011, p.21):

[...] cada competência explicita as capacidades a que se recorre para a realização de

determinadas atividades em determinado contexto técnico-profissional e
sociocultural e incorpora três dimensões de saberes: saber fazer (habilidades), saber
saber (conhecimentos) e saber ser ético-profissional (atitudes e valores).

As atividades são desenvolvidas pelo conjunto de trabalhadores de nível técnico que

constituem importante parcela da ação cotidiana no interior dos serviços que compõem a
complexa rede assistencial do sistema de saúde brasileiro.
No contexto atual de mudanças na organização e no processo de trabalho em saúde,
com a introdução de inovações tecnológicas e de novas formas de organização do trabalho, as
ações voltadas para os trabalhadores técnicos se configuram importante estratégia para mudar
as práticas e qualificar o trabalho em saúde. Segundo Costa, Soares e Rêgo (2010, p.27):
 36

[...] com efeito, as tecnologias da saúde assumem um papel cada vez mais
importante e a Radiologia, em particular, caracteriza-se por um desenvolvimento
contínuo, registrando uma evolução tecnológica bastante expressiva, visível no
constante aperfeiçoamento dos equipamentos e na diversidade e melhoria da
qualidade das imagens de diagnóstico obtidas.

Com o rápido avanço tecnológico na área de radiodiagnóstico e modalidades

radioterapêuticas, e consequente crescimento de centros de Radiologia no Ceará e no Brasil,
existe uma carência de Técnicos em Radiologia no mercado de trabalho, que tenham uma
formação adequada para atendimento das necessidades do SUS.
Os preceitos da Lei n° 7.394, de 29 de outubro de 1985, regulam o exercício da
profissão de Técnico em Radiologia, conceituando-se como tal todos os Operadores de Raios
X que, profissionalmente, executam as técnicas radiológicas, no setor de diagnóstico;
radioterápicas, no setor de terapia; radioisotópicas, no setor de radioisótopos; industrial, no
setor industrial; e de Medicina nuclear. (BRASIL, 1985)
Regulamentada pelo Decreto nº. 92.790, de 17 de junho de 1986, a Lei nº.
7.394/1985 restringe o exercício da profissão de Técnico em Radiologia ao trabalhador que
tenha o certificado de conclusão do ensino médio e uma formação profissional mínima de
nível técnico em Radiologia. (BRASIL, 1985, 1986)
No que diz respeito à formação destes profissionais, há pouca expressividade na
oferta do Curso de Técnico em Radiologia por escolas públicas no Brasil, o que restringe,
consideravelmente, a acessibilidade dos jovens a um processo de profissionalização gratuito e
de qualidade. (COSTA; SOARES; RÊGO, 2010)
De acordo com o Cadastro Nacional de Cursos Técnicos (CNCT), do Ministério da
Educação (MEC), em 2007, havia cerca de 240 escolas que ofertavam o Curso de Técnico em
Radiologia no Brasil. A maioria (97%) era de natureza privada, ficando em minoria as escolas
públicas federais (1%) e estaduais (2%). Entretanto, embora haja um número considerável de
escolas que ofertam o curso profissional na área de Radiologia, o acesso fica restrito àqueles
que possam pagar pela formação, considerando um período mínimo de 24 meses para
obtenção do diploma. (CEARÁ, 2007b)
No Ceará, existem 16 escolas (Quadro 03) que ofertam o Curso Técnico em
Radiologia, sendo a ESP-CE a única direcionada para a força do trabalho do SUS e gratuita, e
três que promovem o Curso Superior de Tecnologia em Radiologia, dentre elas: FATECI -
Faculdade de Tecnologia em Radiologia; UNICHRISTUS – Centro Universitário Christus;
FANOR – Faculdade do Nordeste.
 37

Quadro 03 - Instituições de Educação Profissional Credenciadas com Cursos

Reconhecidos/Autorizados Pelo Conselho Estadual de Educação – CEE - Curso Técnico em
Radiologia – Versão atualizada em: 02 jul. 2016

NOME DA INSTITUIÇÃO ENDEREÇO/FONE RECONHECIDOS

MUNICÍPIO CREDENCIADO AUTORIZADOS
CPA Alencarino – Colégio Rua Coronel Alexanzito, 669, Credencia o CPA, em Aracati, e
Politécnico Alencarino - Centro. (88) 3421-4789 E-mail: reconhece o curso Técnico em
Aracati Código Mec: cpalencarino@gmail.com Radiologia
23252111
Credencia o Centro Caririense
CECAP – Centro Caririense Rua Sulino Duda, 113 – A de pós-graduação – CECAP, de
de Pós-Graduação - Juazeiro Romeirão E-mail: Juazeiro do Norte e reconhece o
do Norte cecapoodonto@hotmail.com curso Técnico em Radiologia e
Técnico em Prótese Dentária
CEDUF – Centro de Educação Rua Idelfonso Albano, 2446 Técnico de Radiologia
Profissional Fortaleza Código Joaquim Távora (85) 3252.4538 Especialização Técnica em
Mec: 23322217 E-mail: Tomografia Computadorizada e
ceduf.atendimento@hotmail.com Ressonância Magnética
CENETI – Centro de Ensino Rua Barão de Aratanha, 51 Centro Renova o reconhecimento do
Técnico Intensivo Fortaleza (85) 3253.7050 E-mail: co- curso Técnico em Radiologia
Código Mec: 23235810 ceneti@fateci.com.br
CIEP – Centro Integrado de Rua Siqueira Campos, 252 –
Educação Profissional Centro (88) 3637.1323 (88) Técnico em Radiologia
Reriutaba Código Mec: 3637.1157 E-mail:
23338024 laurianyss@yahoo. com.br
CTS – Centro de Ensino Av. Tristão Gonçalves, 1177 – Recredencia o Centro de Ensino
Técnico e Superior Fortaleza Centro (85) 3252.4676 E-mail: Técnico e Superior – CTS e
Código Mec: 23251620 ctsatual@yahoo.com.br reconhece os cursos técnicos em
Radiologia e Óptica
Credencia a Escola de Saúde
Pública do Ceará Paulo Marcelo
Martins Rodrigues para
ministrar educação profissional
técnica de nível médio na
modalidade a distância,
reconhece o Curso Técnico em
ESP-CE - Escola de Saúde Av. Antônio Justa, 3161 Meireles Saúde Bucal a Distância.
Pública do Ceará – Paulo (85) 3101.1407 (85) 3101.1409 Descentralização da oferta no
Marcelo Martins Rodrigues – (85) 3101.1425 (85) 3101.1418 Estado do Ceará
Fortaleza (85) 3101.1397 FAX: (85) Recredencia a ESP-CE e renova
Código Mec: 23186470 3101.1081 Site: o reconhecimento dos cursos
www.esp.ce.gov.br E-mail: Técnico em Enfermagem e
ascom@esp.ce.gov.br Técnico em Saúde Bucal,
Técnico em Radiologia – Eixo
tecnológico: Ambiente e Saúde,
em sua sede nesta capital, a
partir de 1º de janeiro de 2013
até 31 de dezembro de 2017.
ETSUS – Escola Téc. de Av. José Bernardino 778, Alto da Recredencia e renova o
Saúde do SUS Dr. Antonio Alegria E-mail: reconhecimento dos cursos
Marchet Callou Sede: etsusbarbalha@hotmail.com E- técnicos em: Enfermagem,
Barbalha Código Mec: mail: etsusbarbalha@gmail.com Análises Clínicas, Radiologia e
23310219 Técnico em Saúde Bucal
 38

Credencia o Centro Integrado

de Educação Profissional –
CIEP, no município de Tauá,
CIEP – Centro Integrado de Av. Moacir Pereira Gondim, 49 – reconhece os cursos: técnico em
Educação Profissional Tauá Colibris (88) 99997-3332 E-maill: enfermagem, técnico em
Código Mec: 23259337 fabrizio@sistemaciep.com.br análises clínicas e técnico em
radiologia e autoriza as
especializações técnicas em
instrumentação cirúrgica e
enfermagem para prestação de
cuidados ao idoso
FRANCISCA NOBRE DA Rua Santa Luzia, 1187 (88)
CRUZ – Escola 3512.1428 (88) 3587.2774 E- Curso Técnico em Radiologia
Profissionalizante Juazeiro do mail: epfnc@hotmail.com
Norte Código Mec: 23268107
IEDUCARE – Instituto de Rua Dr. João Ponte, 343 Centro Reconhece os cursos técnicos
Estudos e Desenvolvimento (88) 3613.1499 E-mail: em: Enfermagem, Farmácia,
Humano Sobral Código Mec: bricia_rodrigues@hotmail.com Radiologia, Secretário Escolar,
Não Consta Agropecuária e Agrimensura
Reconhece os cursos de Técnico
em Segurança do Trabalho e
IPEPC – Instituto Politécnico Av. Lúcio José de Meneses, 885 Técnico em Radiologia
De Educ. Prof. Do Ceará Croatá II Site: Recredencia o Instituto
Pacajus Código Mec: www.politecnicoce.com.br Politécnico de Educação
23564512 Profissional do Ceará – IPEPC e
Renova o Reconhecimento do
curso Técnico em Radiologia.
ENRUL – Escola Normal Av. Dom Aureliano Matos, 1759, Reconhece o curso técnico em
Rural de Limoeiro Limoeiro Centro (88) 3423-1473 E-mail: radiologia
do Norte Código Mec: secretaria@escolanormal.com.br
23128232
Recredencia a Escola Técnica
de Maracanaú e renova os
cursos técnicos em: Radiologia
e Saúde Bucal
ETM – Escola Técnica de R. Belém, 401 Piratininga (85) Regularização de Vida Escolar
Maracanaú –Maracanaú 3383.4100 E-mail: dos alunos matriculados em
Código Mec: 23235993 marilacetm@yahoo.com.br E- cursos ministrados, fora de
mail: etmsecretaria@hotmail.com sede, na cidade de Baturité, nos
cursos de Técnico em Saúde
Bucal, Técnico em Enfermagem
e Técnico em Radiologia
ISEI – Instituto Educacional Av. Dr. Joaquim Fernandes, 661, Reconhece o curso Técnico em
Integrado QUIXERAMOBIM Centro (88) 3441-0011 E-mail: Radiologia, desde que referido
CÓDIGO MEC: 23462213 aluizia.luna@faculdadeuniq.com. Instituto permaneça credenciado
br por este Conselho.
Fonte: Adaptado de: Conselho Estadual de Educação Câmara de Educação Superior e Profissional.
Disponível em:< http://www.cee.ce.gov.br/phocadownload/cesp/instituies%20credenciadas%20-
%20verso%2002.08.2016.pdf>. Acesso em: 17 jan. 2017.

Costa, Soares e Rêgo (2010, p.29) citam que há uma ―desarticulação das instituições
formadoras e os serviços de saúde do SUS, o que reflete no desempenho dos profissionais e
na qualidade da atenção prestada à população assistida, bem como nos resultados
 39

esperados.[...] além do mais, as escolas de formação em saúde ofertam estes cursos com
programas fixos, não considerando as competências já adquiridas pelos estudantes no mundo
do trabalho, o que enseja desestímulo e desperdício de recursos financeiros‖.
A procura por técnicos em Radiologia distribui-se por todo o Território Nacional, na
medida em que os equipamentos de Radiologia são hoje comuns na maioria dos serviços
públicos e privados de saúde que se encontram dispersos pelo país. A maioria dos técnicos, no
entanto, trabalha nos centros urbanos, nomeadamente nos de grande dimensão, enquanto os
pequenos municípios encontram dificuldades em ter este profissional qualificado.
Há, portanto, uma evolução previsível para o Técnico em Radiologia, seja em virtude
da maior oferta de emprego na área, em decorrência da incorporação de novas tecnologias e,
consequentemente, requerimento de novas competências para este profissional, pela
necessidade crescente de formação e aperfeiçoamento profissional exigido no mercado.
(COSTA; SOARES; RÊGO, 2010)
Atentos a este processo crescente é que gestores estaduais e municipais do Ceará
demandaram como formação prioritária numa cooperação internacional com o governo
canadense a construção de um Programa de Formação Técnica em Radiologia com base no
referencial da Engenharia de Formação por Competência, compreendendo que o processo
formativo se pautará no desenvolvimento de competências requeridas pelo mundo do
trabalho. Cujo ideário segundo Costa, Soares e Rêgo (2010, p.29), ―[...] é formar profissionais
técnicos de nível médio, para atuação na área de Radiologia, observando o compromisso
social e a ética profissional no desempenho de suas funções, a fim de contribuir com a
excelência da atenção à saúde e melhoria da qualidade de vida da população cearense [...]‖. A
formação deverá:

Oferecer condições para que o educando desenvolva as competências profissionais

necessárias e comuns aos trabalhadores da área da saúde e as competências
específicas da profissão de Técnico, de modo a favorecer o diálogo e a interação
com os demais trabalhadores, facilitando a ―navegabilidade‖ na área e ampliando
seu campo de atuação; Favorecer a inserção do Técnico em Radiologia no mercado
de trabalho, visando à ampliação do acesso da população aos serviços de
radiodiagnóstico; Favorecer o aperfeiçoamento profissional do Técnico em
Radiologia, para melhorar a qualidade dos serviços ofertados à população; Favorecer
a adoção de atitudes positivas do Técnico em Radiologia ante as mudanças e a novas
situações profissionais, para que ele acompanhe a evolução da profissão e melhor se
integre aos membros da equipe (p.30).

Partindo desse pressuposto e tendo ciência de que o Programa de Formação Técnica

em Radiologia seja coerente com as concepções que norteiam a proposta pedagógica foram
elencadas 27 competências, conforme segue:
 40

Analisar a função de trabalho; Analisar a organização das ações e serviços no âmbito

do Sistema Único de Saúde; Demonstrar atitudes inclusivas relacionadas à
diversidade na prática em saúde; Promover Educação em Saúde para o autocuidado;
Promover saúde e segurança no trabalho; Realizar os primeiros socorros em
situações de urgência e emergência; Assegurar a proteção radiológica na execução
dos procedimentos diagnósticos e terapêuticos; Analisar uma imagem radiológica do
ponto de vista anatomofisiológico; Estabelecer relação entre os principais processos
patológicos e as imagens radiológicas; Aplicar informática na realização de suas
atividades profissionais; Processar imagens radiológicas; Traduzir informações de
manuais e equipamentos de Radiologia de língua inglesa; Realizar exames
radiológicos convencionais I - membros superiores e inferiores; Realizar exames
radiológicos convencionais II - tórax, abdome e colunas; Realizar densitometria
óssea; Realizar exame de mamografia; Realizar exames contrastados; Realizar
exames de hemodinâmica; Realizar procedimentos de Medicina nuclear; Realizar
exames radiológicos convencionais III - crânio, face e seios paranasais; Realizar
tomografia computadorizada; Realizar exame radiológico odontológico; Realizar
exame radiológico veterinário; Realizar ressonância magnética; Realizar
procedimentos de radioterapia; Realizar procedimentos de Radiologia industrial;
Realizar procedimentos em Radiologia diagnóstica e terapêutica. (CEARÁ, 2008,
p.65, apud Costa, Soares e Rêgo, 2010 p.31)

Ao final, do curso o estudante deverá ter adquirido as competências necessárias para

sua atuação no contexto de trabalho do perfil de saída (figura 02).

Figura 02 – Perfil de Saída do Técnico em Radiologia

TAREFAS

Realiza exames radiológicos

produzindo imagens para apoiar o
diagnóstico de situações patológicas
no ser humano e em animais;
executa e supervisiona ensaios
radiológicos na área industrial,
cumprindo rigorosamente as
normas legais de proteção.

HABILIDADES
VALORES E ATITUDES

Demonstra capacidade de
Manifesta respeito aos valores
organização, flexibilidade,
humanos, considerando a
criatividade, adaptação às
diversidade socioeconômica, étnico-
mudanças tecnológicas, raciocínio
cultural e de gênero, promovendo
lógico e resolubilidade de
equidade na execução de suas
problemas.
atividades, com compromisso,
responsabilidade e ética.

MEIO DE TRABALHO

Exerce atividades nos serviços

públicos e privados de saúde,
designadamente em
estabelecimentos hospitalares e
clínicas. Atua, ainda, em clínicas
veterinárias, odontológicas e na
área de Radiologia Industrial.

Fonte: CEARÁ, (2010).

 41

Assim, o Curso Técnico em Radiologia foi desenhado com objetivo de formar

profissionais técnicos de nível médio, para atuação na área de Radiologia, observando o
compromisso social e a ética profissional no desempenho de suas funções, a fim de contribuir
com a excelência da atenção à saúde e melhoria da qualidade de vida da população cearense.
(CEARÁ, 2010)
Nesse sentido, o Curso aborda vários aspectos das competências requeridas para o
exercício da profissão, o que o torna um valioso espaço de referência para a avaliação da
aprendizagem das competências adquiridas.

5.3 DESCRIÇÃO DA PROFISSÃO DE TÉCNICO EM RADIOLOGIA E SUAS

MÚLTIPLAS FACES

O TR é um profissional da área de saúde, de nível médio, integrante da equipe de

radiologia, com exercício profissional regulamentado por Lei n° 7.394/85, que desenvolve
ações de apoio ao diagnóstico e à terapêutica, nas áreas radiológica, radioterápica,
radioisotópica, industrial e de Medicina nuclear (BRASIL, 2010). Desse modo, segundo
Costa, Soares e Rêgo (2010, p.32):

O TR realiza exames radiológicos de todos os sistemas anatômicos, produzindo

imagens que permitem diagnosticar situações patológicas no ser humano e em
animais, além de executar e supervisionar ensaios radiológicos na área de
Radiologia Industrial. Para tanto, o TR exerce atividades nos serviços públicos de
saúde, designadamente em estabelecimentos hospitalares. No setor privado, trabalha
em clínicas, hospitais e centros de especialidades.

Segundo a Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), do Ministério do Trabalho

e Emprego (MTE), esta ocupação se enquadra na família de ―Tecnólogos e técnicos em
métodos de diagnósticos e terapêutica‖. O Técnico em Radiologia está identificado no
subgrupo de classificação CBO (3241-15), denominado ―Técnico em radiologia e
imagenologia‖, onde se engloba as especialidades deste profissional, ou seja, os exames no
qual ele está habilitado a realizar. A descrição sumária deste grupo temático prescreve que os
profissionais descritos nesta seção:

[...] realizam exames de diagnóstico ou tratamento; processam imagens; planejam

atendimento; organizam área de trabalho, equipamentos e acessórios; preparam
paciente para exame de diagnóstico ou tratamento e trabalham com biossegurança.
BRASIL (2002, p.1169)
 42

As condições de realização de suas atividades variam conforme a situação, envolve

tanto o manejo de equipamentos, quanto o cuidado com o usuário. Este trabalho também
implica na execução de tarefas em equipe, individualmente ou sob supervisão de outros
profissionais, em salas equipadas para execução de procedimentos ou em unidades externas, o
que exige o deslocamento dos equipamentos e materiais. (COSTA; SOARES; RÊGO, 2010)
A exposição a riscos físicos, principalmente a radiações, implica cuidados mais
específicos, cumprindo rigorosa e permanentemente as normas legais de proteção radiológica,
com o intuito de proteger os usuários e os próprios profissionais que trabalham com radiação.
Há, ainda, riscos químicos, em decorrência da manipulação de soluções fixadoras e
reveladoras no processamento de películas, e riscos biológicos, como exposição a vírus,
bactérias, fungos etc., provenientes do contato direto com usuários. (COSTA; SOARES;
RÊGO, 2010)
Destaca-se também que atitudes e comportamentos são essenciais ao exercício da
profissão, tais como: demonstrar organização, responsabilidade, ética, respeito, flexibilidade,
criatividade, iniciativa, interesse pelo desenvolvimento pessoal e profissional, facilidade de
adaptação às mudanças tecnológicas, espírito de trabalho em equipe, raciocínio lógico,
resolubilidade de problemas e, principalmente, acolher adequadamente o usuário, prestando-
lhe atendimento com qualidade. (COSTA; SOARES; RÊGO, 2010)
O TR deve apresentar formação cultural que propicie a abertura para o mundo e à
diversidade cultural, o conhecimento das riquezas e heranças culturais, a capacidade de se
situar em relação aos diferentes temas da saúde e significados individuais e coletivos, e
conhecer as matrizes relativas ao desenvolvimento do bem-estar físico, psíquico, afetivo,
social e intelectual. (COSTA; SOARES; RÊGO, 2010)
Portanto, são requisitos essenciais para o desenvolvimento e ascensão da carreira do
TR que poderá ascender profissionalmente para cargos técnicos de maior complexidade ou,
ainda, gerenciais, em função dos planos de cargos e carreiras das instituições, nas quais se
encontram vinculados. Uma vez que, o Técnico em Radiologia é o único profissional técnico
de nível médio que possui um conselho próprio, o Conselho Nacional das Técnicas
Radiológicas (CONTER), conforme descrito no quadro 04, o embasamento dos documentos
norteadores para sua criação em 1987 e que, hoje, guiam e regulamentam o exercício e a
atuação profissional, possibilitando a continuidade aos estudos, especializando-se nas áreas de
atuação técnica, cursando uma Formação de Tecnólogo em Radiologia ou mesmo seguindo a
formação universitária. (CONTER, 2014)
 43

Quadro 04 - Processo construtivo da profissão de Técnico em Radiologia

DOCUMENTOS
ANO/AUTOR NOME DESCRIÇÃO SITUAÇÃO
Este documento atende às diretrizes e estratégias do
Programa Mais Saúde: direito de todos: 2008-2011 do
MS e é parte da operacionalização do Programa de
Técnico em Formação de Profissionais de Nível Médio para a
radiologia: Saúde (Profaps). Este Programa enfatiza a necessidade
2011
diretrizes e de desenvolvimento de projetos que visem à ordenação
/Ministério da Ativo
orientações de recursos humanos para a saúde e destaca a
Saúde
para a articulação das políticas e processos de trabalho da
formação. saúde e da educação como estratégia privilegiada para
a ampliação e qualificação da atenção à saúde em
todos os âmbitos da rede de serviços do Sistema Único
de Saúde (SUS).
Guia de Boas
Este documento apresenta o guia de Boas Práticas em
2003 Brasil Práticas em Ativo
Radiologia
Radiologia.

Altera o inciso I do artigo 2 o da Lei no 7.394 de 29 de

2002 Brasil Lei nº 10.508 Ativo
outubro de 1985, que regula o exercício da profissão
do técnico em radiologia.

O presente diploma aprova o regime jurídico do

licenciamento e do funcionamento das entidades de
prestação de serviços na área da proteção contra
radiações ionizantes. O presente diploma aprova
igualmente os requisitos técnicos respeitantes às
atividades das entidades referidas no número anterior.
Decreto-Lei O presente diploma transpõe para o ordenamento
2002 Brasil Ativo
nº 167 jurídico interno as disposições relativas às áreas da
dosimetria e da formação, previstas na Diretiva n°
96/29/ Comunidade Europeia da Energia Atómica
EURATOM, do Conselho, de 13 de Maio de 1996, que
fixa as normas de base de segurança relativas à
proteção sanitária da população e dos trabalhadores
contra os perigos resultantes de radiações ionizantes.
O presente diploma estabelece os princípios gerais de
proteção bem como as competências e atribuições dos
organismos e serviços intervenientes na área da
proteção contra radiações ionizantes, resultantes das
Decreto-Lei aplicações pacíficas da energia nuclear, e transpõe as
2002 Brasil Ativo
nº 165 correspondentes disposições da Directiva nº
96/29/EURATOM, do Conselho, de 13 de Maio, que
fixa as normas de base de segurança relativas à
proteção sanitária da população e dos trabalhadores
contra os perigos resultantes das radiações ionizantes.
Define as normas reguladoras da aplicação dos
Portaria nº métodos de seleção, sua utilização e respectivos fatores
2000 Brasil Ativo
721 de ponderação, nos concursos de ingresso e de acesso
na carreira de técnico de diagnóstico e terapêutica.
Alteração ao decreto-lei 492/99 que aprovou o regime
Decreto-Lei
2000 Brasil jurídico do licenciamento e da fiscalização das Ativo
n° 240.
unidades privadas de saúde que utilizem, com fins de
 44

diagnóstico, de terapêutica e de prevenção, radiações

ionizantes, ultra-sons ou campos magnéticos.
1999 Ministério Decreto-Lei O presente diploma estabelece o estatuto legal da
Ativo
da Saúde nº 564. carreira de técnico de diagnóstico e terapêutica
1998/ Aprova o Regulamento Técnico que estabelece as
Secretaria de diretrizes básicas de proteção radiológica em
Portaria n°
Vigilância em radiodiagnóstico médico e odontológico, dispõe sobre Ativo
453
Saúde - o uso dos raios-x diagnósticos em todo território
SVS/MS nacional e dá outras providências.
1996 Brasil Lei nº 9.394 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Ativo
Decreto-Lei O presente diploma regula o exercício das atividades
1993 Brasil Ativo
nº 291 profissionais das profissões das tecnologias da saúde.
Dispõe sobre o regime jurídico dos servidores públicos
1990 Brasil Lei nº 8.112 civis da União, das autarquias e das fundações públicas Ativo
federais

Dispõe sobre os vencimentos, salários, soldos e demais

retribuições dos servidores civis e militares do Poder
Executivo, na Administração Direta, nas Autarquias,
1989 Brasil Lei nº 7.923 Ativo
nas Fundações Públicas e nos extintos Territórios, e dá
outras providências

1988 Conselho
Federal de Não consta
Parecer nº Autoriza o funcionamento do curso Técnico de
Educação/ revogação
307 Radiologia, habilitação em Medicina Nuclear.
Ministério da expressa
Educação
Regulamenta a atuação do técnico em radiologia,
estabelece a necessidade de ―ser portador de
Alterado pela
certificado de conclusão de primeiro e segundo graus
1985 Brasil Lei 7.394/85 Lei
ou equivalente e possuir formação profissional por
10.508/2002
intermédio de Escola Técnica de Radiologia, com o
mínimo de três anos de duração‖
1975 Deputado
Projeto de lei Projeto de lei para a Regulamentação da Profissão de
Gomes do Ativo
nº 317. Técnico em Radiologia.
Amaral
1973 Conselho
Federal de Não consta
Parecer nº Este parecer trata da habilitação de técnico em
Educação/ revogação
1.263 radiologia médica.
Ministério da expressa
Educação
Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, e
1971 Brasil Lei nº 5.692 Revogado
dá outras providências.
Altera o Decreto nº 29.155 de 17 de janeiro de 1951,
Decreto nº
1958 Brasil modificado pelo Decreto nº 40.630, de 27 de dezembro Ativo
43.185
de 1956 e dá outras providências.
Regulamenta o Serviço Nacional de Fiscalização da
Medicina e Farmácia, onde os Operadores de Raio X,
Decreto nª
1957 Brasil deveriam associar-se. A formação era pelo método Ativo
41.904
mestre-aprendiz (o aprendiz aprende a função
exercendo-o junto ao mestre de ofício)
Decreto nº Altera o Decreto nº 29.155, de 17 de janeiro de 1951, e
1956 Brasil Ativo
40.630 dá outras providências
 45

1ª Ativo
Associação dos Técnicos em Radiologia do Estado de
1951 São Paulo Associação
São Paulo
(Atresp)
Confere direitos e vantagens a servidores que operam Ativo
1950 Brasil Lei nº 1.234
com Raios X e substâncias radioativas
Fonte: Adaptado de Observatório dos Técnicos em Saúde (2013). Escola Politécnica de
Saúde Joaquim Venâncio - Fundação Oswaldo Cruz

5.4 MATRIZ CURRICULAR

O Programa de Formação Técnica em Radiologia está estruturado e organizado,

seguindo uma abordagem ―em espiral‖, de modo que possibilite que problemas similares
sejam tratados diversas vezes ao longo do currículo em níveis de profundidade e/ou sob
ângulos de visão diferentes; e estruturados em unidades didáticas, compostas por um conjunto
de competências que devem ser desenvolvidas pelo futuro profissional da área, considerando
competência como a ―capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores,
conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades
requeridas pela natureza do trabalho‖. BRASIL (1999a, p.2)
Cada módulo é desenvolvido em um semestre, sendo pré-requisito para o seguinte.
No interior de cada módulo, há unidades didáticas que podem ser ofertadas de forma paralela
e outras que devem seguir a ordem determinada pelos pré-requisitos das competências. O
quadro 05 mostra a matriz curricular proposta para o Programa de Formação Técnica em
Radiologia da ESP-CE.

Quadro 05: Síntese da matriz curricular da Formação Técnica em Radiologia da ESP-CE

Unidades Didáticas Competências Teórico-
Módulos Estágio Total
Título Enunciado Prático
1 Introdução à Profissão
de Técnico em Analisar a função de trabalho 60 26 86
Radiologia
Analisar a organização das ações
2 Gestão do Trabalho em
e serviços no âmbito do Sistema 60 16 76
Saúde
Único de Saúde
3 Introdução aos
Demonstrar atitudes inclusivas
Aspectos Étnicos e
MCB relacionadas à diversidade na 60 12 72
Culturais no Trabalho
prática em saúde
em Saúde
4 Educação para o Auto Promover Educação em Saúde
60 16 76
cuidado para o autocuidado
5 Saúde e Segurança no Promover saúde e segurança no
60 20 80
Trabalho trabalho
Realizar os primeiros socorros
6 Primeiros Socorros 40 20 60
em situações de urgência e
 46

emergência
Subtotal 1 340 110 450
Assegurar a proteção radiológica
1 Proteção Radiológica na execução dos procedimentos 40 - 40
diagnósticos e terapêuticos
Analisar uma imagem radiológica
2 Anatomofisiologia
do ponto de vista 60 - 60
Radiológica
anatomofisiológico
Estabelecer relação entre os
3 Patologia Radiológica principais processos patológicos 40 - 40
e as imagens radiológicas
MEI 4 Aplicações Básicas de Aplicar informática na realização
30 - 30
Informática de suas atividades profissionais
5 Processamento de
Processar imagens radiológicas 60 50 110
Imagens Radiológicas
Traduzir informações de manuais
6 Inglês Instrumental em
e equipamentos de Radiologia 30 - 30
Radiologia
de língua inglesa
Realizar exames radiológicos
7 Radiologia
convencionais I - membros 60 80 140
Convencional I
superiores e inferiores
Subtotal 2 320 130 450
Realizar exames radiológicos
1 Radiologia Convencional
convencionais II - tórax, abdome 80 40 120
II
e colunas
2 Densitometria Óssea Realizar densitometria óssea 40 30 70
3 Mamografia Realizar exame de mamografia 60 30 90
MEII
4 Exames Contrastados Realizar exames contrastados 40 40 80
Realizar exames de
5 Hemodinâmica 40 30 70
hemodinâmica
Realizar procedimentos de
6 Medicina Nuclear 40 30 70
Medicina Nuclear
Subtotal 3 300 200 500
Realizar exames radiológicos
1Radiologia
convencionais III - crânio, face e 40 20 60
Convencional III
seios paranasais
2Tomografia Realizar tomografia
40 20 60
Computadorizada computadorizada
3 Radiologia Realizar exame radiológico
40 20 60
Odontológica odontológico
Realizar exame radiológico
4 Radiologia Veterinária 40 20 60
MEIII veterinário
5Ressonância Magnética Realizar ressonância magnética 40 20 60
6 Procedimento de Realizar procedimentos de
40 20 60
Radioterapia radioterapia
Realizar procedimentos de
7 Radiologia Industrial 40 20 60
Radiologia Industrial
Realizar procedimentos em
8Estágio
Radiologia diagnóstica e - 80 80
Supervisionado
terapêutica
Subtotal 4 280 220 500
TOTAL 1240 h 660 h 1900 h
 47

Nota: MCB – Módulo Contextual Básico; MEI – Módulo Específico I; MEII – Módulo
Específico II; e MEIII – Módulo Específico III. Fonte: (CEARÁ, 2010).

5.5 INTENÇÕES EDUCATIVAS

As intenções educativas específicas da formação foram definidas com base no perfil

de saída, conforme listagem:
1 Respeito aos valores humanos;
2 Responsabilidade na execução de suas atividades;
3 Organização;
4 Resolubilidade de problemas;
5 Iniciativa;
6 Capacidade de adaptação às mudanças;
7 Raciocínio lógico;
8 Autocontrole;
9 Espírito de equipe e,
10 Criatividade.

Para cada intenção, foram determinadas as unidades que serão mais suscetíveis para
o seu desenvolvimento (Quadro 06).

Quadro 06 - Contribuição das intenções educativas na Formação Técnica em Radiologia da

ESP-CE
Módulo Contextual Básico
Unidade 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Introdução à Profissão de Técnico em
Radiologia
Gestão do Trabalho em Saúde
Introdução aos Aspectos Étnicos e
Culturais no Trabalho em Saúde
Educação para o Autocuidado
Saúde e Segurança no Trabalho
Primeiros Socorros
Módulo Específico I
Unidade 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Proteção Radiológica
Anatomofisiologia radiológica
Patologia Radiológica
Aplicações Básicas de Informática
Processamento de Imagens Radiológicas
 48

Inglês Instrumental em Radiologia

Radiologia Convencional I
Módulo Específico II
Unidade 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Radiologia Convencional II
Densitometria Óssea
Mamografia
Exames Contrastados
Hemodinâmica
Medicina Nuclear
Módulo Específico III
Unidade 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Radiologia Convencional III
Tomografia Computadorizada
Radiologia Odontológica
Radiologia Veterinária
Ressonância Magnética
Procedimentos de Radioterapia
Radiologia Industrial
Estágio Supervisionado
Fonte: (CEARÁ, 2010).

5.6 PROVA-SÍNTESE DO PROGRAMA

A prova-síntese do programa é um exame geralmente prático que permite avaliar o

desenvolvimento do estudante no que se concerne aos conhecimentos, habilidades e atitudes
alcançadas no programa, e em conformidade com o perfil de saída. É realizada ao final do
estágio supervisionado, no último semestre do curso. O estudante não pode receber o diploma
sem ter sido aprovado nesta prova-síntese.
A necessidade de mudanças significativas no processo de trabalho em saúde
pressupõe a elaboração de um novo perfil profissional, fundamentado no desenvolvimento e
na avaliação de competência.
No processo de desenvolvimento curricular baseado em competências, segundo o
modelo de Quebec-Canadá, a participação ativa dos representantes da profissão, bem como
dos empregadores e formadores, permite definir com maior propriedade os objetivos e as
competências a serem desenvolvidas, adequando o currículo às exigências do mundo do
trabalho e às expectativas dos trabalhadores.
 49

6 PERCURSO METODOLOGICO

Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa e quantitativa do tipo descritiva.

Classificada quanto aos objetivos, como exploratória e quanto aos procedimentos técnicos,
como bibliográfica e de campo.
A pesquisa quantitativa trabalha com variáveis expressas sob a forma de dados
numéricos e requer o uso de recursos e técnicas estatísticas. Segundo Silva e Menezes (2005,
p.20), tudo pode ser quantificável, o que significa traduzir em números opiniões e
informações para classificá-las e analisá-las.
Já as pesquisas que utilizam o método qualitativo trabalham com valores, crenças,
representações, hábitos, atitudes e opiniões (LANDIM et al., 2006, p. 55). Não requer o uso
de métodos e técnicas estatísticas e para isso, objetivam aprofundar a complexidade de
fenômenos, fatos e processos capazes de serem abrangidos intensamente (MINAYO;
SANCHES, 1993).

A abordagem qualitativa realiza uma aproximação fundamental e de intimidade

entre sujeito e objeto, uma vez que ambos são da mesma natureza: ela se volve com
empatia aos motivos, às intenções, aos projetos dos atores, a partir dos quais as
ações, as estruturas e as relações tornam-se significativas. (MINAYO; SANCHES,
1993, p. 244).

Atualmente muitas pesquisas em saúde13 estão utilizando este tipo de abordagem

mista e complementar devido à possibilidade de abarcar melhor a realidade estudada.
Considera-se então a integração dos dois tipos e não a exclusão de um em favor do outro, já

13
Refere-se aos estudos de: DENZIN; LINCOLN – sociólogos (1994). "Os pesquisadores qualitativistas
estudam as coisas em seu setting natural, tentando dar sentido ou interpretar fenômenos nos termos das
significações que as pessoas trazem para estes".
BOGDAN; BIKLEN – educadores (1998) pontuam: "[os pesquisadores qualitativistas] procuram entender o
processo pelo qual as pessoas constroem significados e descrevem o que são estes". Esses autores também
tomam significado como ideia-chave.
MINAYO (2004), aponta as metodologias qualitativas como: "[...] aquelas capazes de incorporar a questão do
significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, às relações, e às estruturas sociais, sendo essas últimas
tomadas tanto no seu advento quanto na sua transformação, como construções humanas significativas".
TURATO (2000) "Aquele que busca interpretar os significados – de natureza psicológica e complementarmente
sociocultural – trazidos por indivíduos (pacientes ou outras pessoas preocupadas ou que se ocupam com
problemas da saúde, tais como familiares, profissionais de saúde e sujeitos da comunidade), acerca dos múltiplos
fenômenos pertinentes ao campo dos problemas da saúde-doença".
CAMPOS; TURATO (2003); DE FIGUEIREDO; TURATO, (2001); FONTANELLA; TURATO (2002).
―Ancorado por três pilares, funcionam como características demarcadoras e consistem das seguintes atitudes:
existencialista, clínica e psicanalítica. Essas propiciam, respectivamente: uma postura de acolhida das angústias e
ansiedades inerentes do ser humano; uma aproximação própria de quem habitualmente já trabalha na ajuda
terapêutica; e a escuta e a valorização dos aspectos psicodinâmicos mobilizados sobretudo na relação afetiva e
direta com os sujeitos sob estudo. Esse método tem-se provado adequado em pesquisas qualitativas já realizadas
no campo da saúde.
 50

que cada um apresenta potencialidades, ou seja, enquanto pesquisador ficar-se-á atento para
que um método não seja priorizado em detrimento do outro. (AUGUSTO, 2014)
Por fim, há de se clarear o que são as conclusões, de fato, de um e de outro método,
com o consequente trabalho de desfazer os nós quanto à generalização realmente possível e
pretendida pelo método quantitativo e pelo qualitativo.
Para tanto, elencamos no Bloco 1 de questões, a articulação das abordagens
quantitativa e qualitativa, com o intuito de identificar os dados atinentes ao perfil como: sexo,
estado civil, escolaridade, dentre outros. Para tanto, utilizou-se a técnica de análise de
conteúdo, que segundo Bardin (2009), consiste em descobrir os ―núcleos de sentido‖
identificados nos questionários estudados, permitindo ―desvelar além das aparências do que
está sendo analisado‖ (MINAYO; DESLANDES; GOMES, 2010, p.74).
Isto vem ao encontro de Caregnato e Mutti (2006), ao manifestarem a ideia de que na
interpretação o analista é um intérprete, que faz uma leitura discursiva influenciada pelo seu
afeto, posição, crenças, experiências e vivências; deste modo, a interpretação nunca será
absoluta e única, pois também produzirá seu sentido.
Compreendemos desse modo, que a pesquisa qualitativa não possui menor ou maior
valor, comparada à pesquisa quantitativa; também não as tem como incompatíveis quanto à
aplicação conjunta dos dois enfoques; sua escolha, entretanto, vai depender da natureza da
busca a ser desenvolvida. (MINAYO, 2004)
Constatamos que ao realizar a pesquisa ―nenhuma é neutra, seja ela qualitativa ou
quantitativa, pois envolve crenças e valores dos sujeitos envolvidos na ação de pesquisar; [...]
nenhuma das linhas de pensamento sobre o social tem o monopólio de compreensão total e
completa sobre a realidade‖, Minayo (2004, p.37) e portanto, não existe verdade acabada e
permanente sobre determinada realidade social analisada.

6.1 CENÁRIO E SUJEITOS SOCIAIS DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada na Escola de Saúde Pública do Ceará - ESP-CE, em sua

Diretoria de Educação Profissional em Saúde – DIEPS. A amostragem foi composta por 17
alunos trabalhadores do SUS da primeira turma do Curso Técnico em Radiologia (dezembro
de 2011 - junho de 2014). A pesquisa foi realizada com todos os alunos que concluíram o
processo formativo, não havendo necessidade de critérios de exclusão.
 51

6.2 PROCEDIMENTOS ÉTICOS, INSTRUMENTAL E O PROCESSO OPERATIVO DAS

COLETAS

A pesquisa foi desenvolvida dentro dos parâmetros contidos na Resolução 466/12 do

Conselho Nacional de Saúde que dispõe sobre pesquisas envolvendo seres humanos. Esta
resolução visa assegurar os direitos e deveres que dizem respeito à comunidade científica, aos
sujeitos da pesquisa e ao Estado. (BRASIL, 2012)
Os sujeitos que concordaram em participar do estudo, depois de informados sobre os
objetivos e procedimentos da pesquisa, e esclarecidos de qualquer dúvida, assinaram o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE A); foi-lhes garantido o direito ao
anonimato e a saída da pesquisa no momento que assim o desejassem sem nenhum dano ou
prejuízo para si.
A referida pesquisa foi submetida e analisada no Comitê de Ética do Centro
Universitário Christus – UNICHRISTUS (ANEXO A), sob o parecer protocolo CEP nº
67644217.3.0000.5049, aprovado em reunião do dia 26 de maio de 2017.
O contato inicial com os entrevistados deu-se através de carta convite (APÊNDICE
A) enviada por e-mail, convidando-os para um encontro com o pesquisador para aclarar a
relevância da pesquisa.
Os participantes assinaram um termo de esclarecimento e livre consentimento
(APÊNDICE C) garantindo o sigilo das informações, sendo informados dos objetivos e
benefícios desta pesquisa, em seguida foram aplicados os questionários.
Como instrumento, foi utilizado um questionário semiestruturado contendo 12
perguntas fechadas com alternativas específicas para que os entrevistados escolham uma
delas, e 20 perguntas abertas que permitirão uma liberdade ilimitada de respostas pelos
entrevistados (discentes) (APÊNDICE B).
Para confrontar as informações, confeccionamos outro questionário contendo 07
perguntas fechadas e 16 perguntas abertas, fora respondido pelos gestore(a)s a fim de
confirmar ou negar as competências adquiridas/descritas pelos discentes (apêndice C).
Segundo Minayo, Deslandes e Gomes (2010), a análise dos dados tem foco na
exploração do conjunto de opiniões e representações sociais sobre a investigação do tema,
levando-se em consideração as diferenças de opinião contidas no grupo, bem como, as
opiniões homogêneas.
Da mesma forma, a descrição dos dados, devem ser analisadas como se falassem por
si só, da forma mais fiel possível. Na análise existe uma grande importância em ir além dos
 52

dados obtidos, faz-se necessário uma decomposição estrutural dos dados para confrontar
numa inter-relação das partes decompostas e finalmente interpretar os sentidos das
falas/escrita e das ações para se chegar a uma compreensão ou explicação do material
pesquisado.
O questionário, segundo Gil (2008, p.128), pode ser definido como:

[...] a técnica de investigação composta por um número mais ou menos e levado de

questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de
opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.

A análise empírica dos dados coletados foi realizada através de técnicas de estatística
descritiva, 14 sendo esta sobre a ótica da análise de conteúdo tendo como funções: verificação
de hipóteses e/ou questões e descoberta do que está por trás dos conteúdos manifestos [...].
Tais funções podem ser complementares, com aplicação tanto em pesquisas qualitativas como
quantitativas e serão apresentadas em forma de tabelas e gráficos acompanhados de resumos
numéricos que os sintetizam. (MINAYO; DESLANDES; GOMES, 2010, p. 74)
As respostas abertas serão padronizadas por categoria de análise do discurso, e
tabuladas de acordo com as respostas idênticas.
Ainda nesta mesma linha de considerações, é interessante destacar dois autores
estudiosos do assunto. O primeiro deles é Berelson (1984), um dos primeiros a sintetizar a
análise de conteúdo como técnica de estudo, apresentando uma definição fortemente baseada
no modelo cartesiano de pesquisa na década de 40:

[...] análise de conteúdo é uma técnica de pesquisa que visa uma descrição do
conteúdo manifesto de comunicação de maneira objetiva, sistemática e quantitativa.
BERELSON (1984, p.2).

O segundo é Bardin (2009), que configura a análise de conteúdo como sendo ―um
conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e
objetivos de descrição do conteúdo das mensagens‖. Porém, a própria autora afirma que este
conceito não é suficiente para definir a especificidade da técnica, acrescentando que a
intenção é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou,
eventualmente de recepção), inferência esta que ocorre a indicadores quantitativos ou não.

14
A estatística descritiva é a etapa inicial da análise utilizada para descrever e resumir os dados (BUNCHAFT;
KELLNER, 2001). BUNCHAFT, G.; KELLNER, S. R. O.; Estatística sem mistérios. Petrópolis: Vozes, 2001.
4v
 53

É importante frisar que novas abordagens conceituais e utilização do método,

principalmente de inclusão de novas perspectivas nas pesquisas da área de saúde tem sido
verificada contemporaneamente, citando Minayo e Turato, respectivamente na abordagem
dialética (MINAYO, 1996) e clínico-qualitativa (TURATO, 2005).
Portanto, o conteúdo de uma comunicação, não obstante a fala humana, e tão rica e
apresenta uma visão polissêmica e valiosa, que notadamente permite ao pesquisador
qualitativo uma variedade de interpretações.
Portanto, infere-se a relação aos conteúdos manifestos (explícitos), é dele que se
deve partir (tal como se manifesta) e não falar ―através dele‖, num exercício de mera projeção
subjetiva, da mesma maneira é importante que os resultados da análise de conteúdo devam
refletir os objetivos da pesquisa e ter como apoio indícios manifestos no conteúdo das
comunicações. (FRANCO, 1986)
Pode-se dizer que para o investigador qualitativo, tal momento, reveste-se de suma
importância, pois a desconsideração de um em detrimento do outro, pode colocá-lo frente à
situação de negação completa da subjetividade humana ou por outro lado, a imposição de seus
próprios valores em desconsideração a um pressuposto básico da pesquisa qualitativa, ou seja,
os dados são analisados levando-se em consideração os significados atribuídos pelo seu
sujeito de pesquisa. (CAMPOS, 2004)
De qualquer forma, acreditamos que esses extremismos devam ser evitados, não
reeditando o falso conflito entre os métodos quantitativos e qualitativos, mas sim os
considerando como complementares. (CAMPOS, 2004)
Outro ponto importante ainda dentro dos conteúdos, e que esses tendem a serem
valorizados à medida que são interpretados, levando-se em consideração o contexto social e
histórico sob o qual foram produzidos. (FRANCO, 1986)
Portanto, a análise de conteúdo como conjunto de técnicas se vale da comunicação
como ponto de partida. Diferente de outras técnicas como a estocagem ou indexação de
informações, crítica literária, é sempre feita a partir da mensagem e tem por finalidade a
produção de inferências. Para Bardin (2009, p.39):

O ato de inferir significa a realização de uma operação lógica, pela qual se admite
uma proposição em virtude de sua ligação com outras proposições já aceitas como
verdadeiras.

Destarte, fazer uma abordagem do método de análise de conteúdo, significa

demonstrar sua versatilidade, mas também seus limites enquanto técnicas. Vislumbramos
assim, que o desenvolvimento deste método passa invariavelmente pela criatividade e pela
 54

capacidade do pesquisador qualitativo em lidar com situações que, muitas vezes, não podem
ser alcançadas de outra forma.

6.3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS QUESTIONÁRIOS

Os questionários aplicados, foram analisados de modo captar a percepção dos alunos

que trataremos a seguir como (A1, A2, A3...A17) e dos Gestores, identificados como (G1,
G2, G3...G6).
De acordo com os propósitos da investigação, houve a aplicação do questionário, a
tabulação dos dados e dos gráficos a partir dos resultados, o que propiciou a organização dos
comentários e sua importância, no tocante a identificação das competências adquiridas pelos
alunos do Curso de TR da ESP-CE ao promoverem Saúde e Segurança no Trabalho e como
esta, vem sendo aplicada no exercício de sua função de trabalho.

BLOCO 1 – Informações Pessoais

Em relação ao local de trabalho dos participantes: 02 trabalham no Centro de

Especialidades Odontológicas Rodolfo Teófilo – CEO Rodolfo Teófilo: destes, 01 exerce a
função de auxiliar de Saúde Bucal/Auxiliar de Raios X; 01 somente de auxiliar de Saúde
Bucal; 04 trabalham no Centro de Especialidades Odontológicas Centro - CEO Centro:
destes, 02 exercem as funções de Operadores de Raios X; 01 Central de Esterilização; 01
Auxiliar de Consultório Dental; 07 trabalham no Centro de Especialidades Odontológicas
Joaquim Távora - CEO Joaquim Távora: Todos os participantes exercem a função de Auxiliar
de Consultório Dental; 01 trabalha no Instituto de Prevenção do Câncer - IPC: Auxiliar de
Enfermagem; 02 trabalham no Hospital Geral de Fortaleza – HGF: sendo 01 na Central de
Risco/Central de Esterilização; 01 Técnica de Enfermagem; 01 trabalha no Hospital Geral da
Polícia Militar – HGPM: Auxiliar de almoxarifado.
 55

A faixa etária dos entrevistados variou de 25 a 60 anos, sendo a maioria entre 46 e 55

anos (35%) (Gráfico 02).
Para Hashimoto (2006, p.26-27), o fator idade atua como:

[...] elemento identificador da pessoa, serve de parâmetro para demonstrar a

existência da capacidade cognitiva em decodificar as diversas situações que a vida
impõe. A lei entende que depois de determinado tempo a pessoa está apta a gerir,
com independência, todos os atos da vida civil.

Gráfico 02: Entrevistados distribuídos por faixa etária

24%
12%
35%
29%

25 a 35 anos 36 a 45 anos 46 a 55 56 a 60 anos

Fonte: Dados da pesquisa – Autoria própria, 2017.

Dentre os entrevistados, 05 eram do sexo masculino (29%) e 12 do sexo feminino

(71%), (gráfico 03), sendo 01 viúvo (6%; 08 casados (44%), 06 união estável (33%) e 03
solteiros (17%) (gráfico 04).
 56

Gráfico 03: Sexo

29%

71%

Feminino Masculino

Fonte: Dados da pesquisa – Autoria própria, 2017.

Na questão 2: Estado Civil, os participantes relataram ser:

Gráfico 04: Estado Civil

6%
33%
17%

44%

Solteiro(a) 3

Fonte: Dados da pesquisa – Autoria própria, 2017.

Quanto a escolaridade, observou-se que a maioria dos profissionais possuem

formação de nível médio (59%). Porém, 03 entrevistados tinham nível técnico (17%), sendo
02 de Enfermagem e 01 de Saúde Bucal, 03 possuíam nível Superior incompleto (6%), 01
estuda Educação física desde 2010; 02 Pedagogia.

Gráfico 05: Escolaridade

 57

6%
18%
17%

59%

Médio 10
Técnico 3

Fonte: Dados da pesquisa – Autoria própria, 2017.

Todos os entrevistados declararam estar empregado nos serviços públicos de

saúde, (gráfico 06).

Gráfico 06: Forma de Contratação

0%
0%

100%

Concurso Público
Seleção Pública

Fonte: Dados da pesquisa – Autoria própria, 2017.

Dentre os entrevistados 08 (47%) prestam serviços privados em outras instituições,

(gráfico 07), como forma de ampliar renda. Segundo os entrevistados:
A1: “Só o salário de ASB (Auxiliar de Saúde Bucal – Grifo nosso) do CEO
(suprimido) não da „pra‟ sustentar a minha família, tem 04 pessoas, meu marido está
desempregado [...] trabalho com a dentista no consultório particular dela fora do
„espediente‟”.
 58

A6: “Sou segurança particular de um supermercado – trabalho „a vuso‟ e a paisana,

porque é proibido - quando saio do trabalho e no final de semana trabalho como auxiliar de
Radiologia no hospital (suprimido) na câmara escura como cooperado”.
A12: “Sou concursada no Hospital (suprimido) como auxiliar de enfermagem, fiz a
complementação do curso (Técnico em Enfermagem – grifo nosso) e „tiro sangue‟ num
laboratório perto do meu trabalho „nais‟ minhas folgas”
A15: “Fiz um curso de bolos e salgados para complementar a renda do CEO
(suprimido) [...] Vendo „pra‟ meus „vizim‟ e no serviço”
A17: “Leciono no terceiro turno na Escola Técnica (suprimido) no curso de Técnico
em Enfermagem, as vezes ganho mais do que meu salário do Hospital (suprimido) e também
dou plantão e tiro folga em clinicas e Hospitais”

Outra realidade, observada foi que: A2, A3, A4, A5, A7, A8, A9, A10, A11, A13,
A14, A16, conseguiram trabalhar no próprio setor/hospital como terceirizados na função de
Técnicos em Radiologia, após a conclusão do curso.

Gráfico 07: Exerce outra função remunerada

47%
53%

Sim Não

Fonte: Dados da pesquisa – Autoria própria, 2017.

Quanto a satisfação da escolha profissional, todos os participantes (100%) afirmam

estar satisfeitos.
A1: “Percebi que, depois de formada, não só os processos melhoraram, mas a
minha autoconfiança, se eu já sabia o que queria antes de minha formação agora estou plena
e realizada”.
A3: “Posso dizer que sou a única de minha família que tenho duas formaturas, como
não se orgulhar disso, e ganho muito mais trabalhando „menas‟ horas”.
 59

A5: “Sempre admirei a profissão de Técnico em Radiologia, mais o salário que

ganho no CEO (suprimido) não dava para fazer o curso quando soube da seleção no meu
setor, vi a oportunidade de realizar um sonho [...] trabalhava indiretamente com a radiologia
fazendo periapicais, e já me orgulhava disso [...] estou mais que satisfeito”.
A7: “Eu já apertava botão, digo isso porque antes da formação da ESP eu fazia isso
no (suprimido) [...] faço os exames agora com conhecimento de causa, me orgulho disso, sou
formado de verdade”.
A9: “Como não ficar satisfeito com uma área que é muito importante para todo o
hospital, ainda mais na emergência do (suprimido) que recebe demandas de todo o „estado‟
[...] tenho muito orgulho disso ”.
A11: “Orgulho em dobro, primeira turma, primeiro curso gratuito do Estado do
Ceará, primeiro lugar no concurso na minha terra natal [...]”.
A12: “„Simmmmmm‟, satisfeitíssima!!!”
A13: “Hoje tenho qualidade de vida, trabalho somente 4 horas diárias, como
técnica em Raio x, só não saio do CEO porque sou concursada como ASB a muitos anos,
assim que me aposentar, vou continuar trabalhando no RX, por causa do curso, isso me faz
feliz”.
A15: “estava insatisfeito, com a minha rotina, depois que fiz o Técnico em
Radiologia, passei por um momento de transição. E percebi que chegou a hora de ajustar o
rumo, [...] descobri isso aos cinquenta e pouco anos”.

Gráfico 08: Se está satisfeito com sua escolha profissional

0%

100%

Sim

Fonte: Dados da pesquisa – Autoria própria, 2017.

 60

BLOCO 2 – Situação Familiar

A maioria dos participantes possui renda familiar mensal entre 02 e 03 salários,

(59%), (gráfico 09).
A6: “Não preciso mais trabalhar os três turnos para complementar a minha renda,
depois do curso de Radiologia, trabalho no CEO (suprimido) pela manhã e a tarde sou
Técnica em Radiologia, ganhando o tripulo de antes [...] a noite estou em casa com minha
família”

Gráfico 09: Renda mensal familiar

0%
41% 0%

59%

Menos de 1 salário Entre 1 e 2 salários

Entre 2 e 3 salários Entre 3 e 4 salários

Fonte: Dados da pesquisa – Autoria própria, 2017.

Gráfico 10: Sua contribuição na Renda Familiar

0%
0%

100%

É responsável pelo sustento da Família

É responsável pelo próprio sustento e Contribui para o sustento da Família

Fonte: Dados da pesquisa – Autoria própria, 2017

 61

A10: “[...] ganho mais, gasto mais ainda, mas posso ter os mimos que sempre quis,
sem descuidar da minha família”.

BLOCO 3 – Processo Formativo

Questão 9: Importância dos temas abordados para a melhoria da sua prática

profissional
Quanto aos questionados acerca da importância dos temas abordados durante a
formação para a melhoria de sua pratica profissional, 12 participantes (71%), disseram ser
ótimo, e 5 relataram ser bom, (29%).
As temáticas (Anexo 1 – Plano de Curso) desenvolvidas constituem importante e
significativa parcela da ação cotidiana – competências requeridas - no interior dos serviços
que compõem a complexa rede assistencial do SUS. O processo de trabalho em saúde no
contexto atual, traz mudanças organizativas aos serviços, o que configura-se como importante
estratégia de mudança das práticas do trabalho em saúde. Como cita Pinto (1987, p.93) ―a
ação educativa é a prática profissional: todo momento e todo lugar é momento e lugar para se
realizar a ação educativa".
Desse modo, entendemos que o principal papel das temáticas abordadas no curso são
pensadas e construídas de acordo com as demandas do SUS (ver Quadro 05 p. 57), pois,
incentivam a construção e desenvolvimento da cidadania e autonomia.
Nesse contexto de princípios democráticos, fomentam no estudante trabalhador "[...]
uma ampla conscientização das massas brasileiras, através de uma educação que as coloque
numa postura de autorreflexão e de reflexão sobre seu tempo e seu espaço". Onde a
autorreflexão fará desses sujeitos não mais expectadores, mas figurantes e autores da história.
FREIRE (1982, p.36)
Conforme Brasil (1981, p.8) ―[...] o fim da ação educativa é desenvolver no
indivíduo e no grupo a capacidade de analisar criticamente a sua realidade; de decidir ações
conjuntas para resolver problemas e modificar situações; de organizar e realizar a ação, e de
avaliá-la com espírito crítico‖. Pois;

[...] os novos tempos do SUS necessitam de uma maior e mais profunda participação
de todos [...] os canais de participação institucional constituem-se em espaços onde,
a partir da apropriação das informações e do conhecimento, a população e
trabalhadores, possam efetivamente participarem das decisões, definindo seus
caminhos, desenvolvendo o exercício da cidadania. SÃO PAULO (1991, p.43)
 62

Gráfico 11: Importância dos temas abordados para a melhoria da sua prática
profissional

0%
0%
71%
29%

Insuficiente Regular Bom Ótimo

Fonte: Dados da pesquisa – Autoria própria, 2017

Questão 10: Contribuição da capacitação para a aquisição de novos conhecimentos.

A contribuição da capacitação da ESP-CE no processo de ensino aprendizagem, é

percebida tanto nas falas dos gestores e alunos.
G1: “O que percebo como gestor do CEO (suprimido) é que a formação da ESP-CE
é ímpar, as ações educativas refletem de imediato no serviço, os técnicos passam a gerir seus
setores de modo permanente e trazem uma visão holísticas das coisas [...] o que não se via
antes da formação”.
G3: “Como gestora, percebi um salto grandioso dos meus profissionais, antes
tínhamos muita resistência para tudo que fosse implementado ou solicitado, hoje, costumo
dizer que o CEO (suprimido) tem uma nova equipe, todos que saíram da Escola (ESP-CE,
grifo nosso) são verdadeiros profissionais, [...] tudo é compartilhado e resolvido de forma
equânime, hoje posso dizer que são gestores da radiologia como eu sou do CEO
(suprimido)”.
G7: “Sou suspeito em responder esta pergunta, - da água para o vinho - pois já fui
aluno da Escola de Saúde Pública em duas especializações, quando soube da demanda da
SESA, fui o primeiro a enviar a listagem dos futuros alunos para o processo formativo da
Radiologia, como falei no início, eles evoluíram demais, - da água para o vinho -, hoje me
cobram e me ajudam na resolução dos problemas de seus setores e de outros, como eles
mesmos dizem, „tomei as dores‟ [...], são participantes ativos na CIPA, fazem palestras e
campanhas – com ou sem demanda -, como gestor as vezes tenho que barrar por causas dos
 63

fluxos e as demandas do Hospital devido as liberações dos funcionários para os eventos que
eles realizam, enfim, [...] tudo que se possa esperar de verdadeiros profissionais.”
A5: “[...] antes eu só chegava e fazia o meu trabalho no Hospital (suprimido) e não
me importava muito com as coisas erradas [...] achava que isso não me afetava e „seu
fizesse‟ algo para melhorar estaria fazendo o serviço do outro [...]quando comecei a fazer o
curso de Radiologia da Escola (ESP-CE, grifo nosso), comecei a ver o círculo das coisas
(alusão aos erros que afetam a todos, grifo nosso), comecei a melhorar o meu desempenho
profissional”.
A12: “Eu deixei de estudar fazia uns 20 anos porque era muito chato e difícil
(risos), tinha que ajudar na renda da família, quando vim para a Escola (ESP-CE, grifo
nosso), fui quase obrigada (risos), no começo vinha por causa das folgas, não tinha que ir
trabalhar no dia do meu plantão que caia no dia da aula, e também porque ia aumentar meu
salário (risos), só pensava nisso [...]e o „Dotor (suprimido)‟chefe do setor dizia se eu não
„foce‟ ia descontar do meu salário (risos), no começo achei tudo diferente, os meninos
(demais colegas de aula, grifo nosso) „fazia hora‟ comigo, porque no trabalho eu cochilava
muito devido a minha idade, tô perto de me aposentar, e na Escola não acontecia, era muita
brincadeira (Ativadores - metodologias ativa, grifo nosso), que depois o professor fazia „nois‟
pensar [...], passei a fazer isso com as minhas netas quando „tavam‟ fazendo a tarefa do
Colégio delas, lá em casa „mi‟ sentia viva novamente, e podia „insinar‟ elas, isso mudou
minha vida, o curso de radiologia foi „chou‟, tudo que aprendi lá uso „em tudo que é lugar‟,
tô até falando e escrevendo muito (risos) [...].”
A16: “Eu achava que minhas aulas eram boas, porque sou professora na Escola
(suprimido), e dava aula do modo que via alguns dos meus professores fazendo (achava que
sala de aula era daquele jeito), quando comecei na ESP, as atividades, os ativadores, os
estudos de caso, as pesquisas e intervenções que eram solicitadas ou feitas em sala de aula,
me proporcionaram um novo olhar de mundo, e hoje, graças as competências adquiridas
durante minha formação no curso Técnico em Radiologia, aplico com meus alunos na Escola
que trabalho [...] vejo a mesma evolução deles, como foi a minha, quando estava na ESP.”

Corroborando com as falas dos entrevistados, Ribeiro (2017), cita os processos

formativos realizados pela ESP-CE, dos quais objetivam preparar um profissional, afinado
com as práticas pedagógicas defendidas pela instituição, ou seja, operacionalizar um método
de ensino problematizador, voltado para a solução de problemas, quer no ensino quer na
pesquisa, e, por conseguinte, modificar seu modo de conhecer, ser e estar no mundo. ―[...] por
 64

meio de uma nova ação, subsidiada pela reflexão metódica e informada cientificamente‖.
BERBEL (1998, p.32).
Outro aspecto levantado por Ribeiro (2017, p.14) diz que:

―[...] a capacitação, é uma condição importante para a elevação da qualidade do

ensino [...] e o modelo atual de capacitação da ESP-CE atende às reais necessidades
dos profissionais do setor saúde, [...] seu processo formativo atende a essa
expectativa e promove a superação das dificuldades reais vivenciadas, fortalecendo,
assim, o processo de trabalho [...]‖.

As capacitações da ESP-CE trazem em sua metodologia, a participação real e

problematização, buscando a aprendizagem a partir do confronto com as situações reais no
contexto de vida grupal. ―[...] na busca do conhecimento de sua situação de vida e no encontro
de soluções viáveis, os técnicos e a população estarão aprendendo como sobreviver em
sociedade e com melhor saúde‖. CEARÁ (2006, p.62)
Essas ações, geram diálogo, indagação e reflexão, através de ações partilhadas,
propõe, tornar as pessoas cada vez mais capazes de pensar — consciência crítica —, e de
encontrar formas alternativas de resolver seus problemas, entre eles o de saúde-doença, e não
apenas de ―seguir normas recomendadas de como ter mais saúde ou evitar doenças‖. CVE
(2001, p.62). Portanto:

―[...] as mudanças no sentido de ter, manter e reivindicar por saúde ocorrem quando
o indivíduo, os grupos populares e a equipe de saúde participam. A discussão, a
reflexão crítica, a partir de um dado conhecimento sobre saúde/doença, suas causas e
consequências, permitem que se chegue a uma concepção mais elaborada acerca do
que determina a existência de uma doença e como resolver os problemas para
modificar aquela realidade‖. SÃO PAULO (1991, p.19).

É importante ressaltar que o processo de ensino-aprendizagem deve envolver o

educando na construção da sua própria aprendizagem - valorizando o conhecimento prévio,
que cada educando traz consigo -, não mais limitando-se a aquisição de conhecimentos, mas,
que estes sejam relevantes para a apropriação de novos, aplicando-os através de habilidades,
valores e atitudes que respondam as necessidades do atual contexto do mundo do trabalho e a
vida em sociedade.
 65

Gráfico 12: Contribuição da capacitação para a aquisição de novos

conhecimentos

0%
0%
12%
88%

Insuficiente Regular Bom Ótimo

Fonte: Dados da pesquisa – Autoria própria, 2017

Em relação a carga horário, a maioria dos entrevistados disseram ser ótima (59%), e
7 relataram ser bom, (41%).
G1: “O curso é muito bom, mas nossa maior dificuldade é manter o aluno
trabalhador em sala de aula [...], não temos contingente suficiente de colaboradores para
suprir suas ausências no trabalho [...] a carga horária é muito extensa, mas vale muito a
pena”.
G3: “[...] um dos acordos é o ensino em serviço – contrapartida entre a gestão,
SESA e Escola, [...] um dia cedido pela instituição (serviço) e o outro do aluno (ensino), e
aqui no (suprimido), foi o setor inteiro, no começo a comunidade quase surta [...] por
conhecer a formação da ESP, como gestor não pensei duas vezes em relação as liberações
[...], hoje a comunidade e nós colhemos os frutos desta formação”.
G5: “A maior dificuldade está nos processos de liberação, o CEO tem poucos
funcionários, a demanda é intensa, um dia até é fácil substituir, mas os estágios curriculares
obrigatórios foram muito difíceis [...]”.
A1: “É muito intenso o curso, agente começou primeiro e terminou por último,
achava que nunca mais ia acabar o curso [...] aliás qualquer formação da Escola [...] agente
reclama, mais isso, é bom porque traz qualidade”.
A4: “Por várias vezes a Escola teve que intervir, junto a Gestão por causa das
liberações, eu já recitava a carta acordo (documento formal com as cláusulas do acordo
tripartite das condições e funcionamento do curso, grifo nosso) de tanto ler e mostra para ele
 66

(Gestor G2, grifo nosso), com a assinatura dele o acordo de liberação [...] eu fui uma das
alunas que sempre que podia estava na SESA fazendo cumprirem o acordado”.
A6: “Achava que estava fazendo uma faculdade [...], o curso é muito puxado e a
carga horaria tanto teórica como pratica é enorme”.
A7: “No começo é terrível, você acha que nunca mais vai terminar o curso e agora
que terminou queria voltar, fiz muitas amizades e aprendi a ser uma pessoa melhor, a gerir o
meu tempo e meus compromissos, não aprendi só para a radiologia”.
A9: “Se a carga horaria fosse menor, acho que facilitaria tudo [...] mas depois que
você começa a estudar o conteúdo, você vê que deveria era dobrar”
O curso possui carga horária total de 1.920 horas, distribuídas em 1.240 horas de
aulas teórico-práticas e 660 horas de estágio supervisionado, a maior entre os cursos Técnicos
da ESP-CE. (COSTA; SOARES; RÊGO, 2010)
Como preceito constitucional, BRASIL (2012), cita que:

―[...] Art. 21 A prática profissional, prevista na organização curricular do curso, deve

estar continuamente relacionada aos seus fundamentos científicos e tecnológicos,
orientada pela pesquisa como princípio pedagógico que possibilita ao educando
enfrentar o desafio do desenvolvimento da aprendizagem permanente, integra as
cargas horárias mínimas de cada habilitação profissional de técnico e
correspondentes etapas de qualificação e de especialização profissional técnica de
nível médio. (p.6)
[...] § 5º A carga horária destinada à realização de atividades de estágio profissional
supervisionado deve ser adicionada à carga horária mínima estabelecida pelo
Conselho Nacional de Educação ou prevista no Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos para a duração do respectivo curso técnico de nível médio ou
correspondente qualificação ou especialização profissional. (p.7)
[...] Art. 26 A carga horária mínima de cada curso de Educação Profissional Técnica
de Nível Médio é indicada no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, segundo cada
habilitação profissional‖. (p.8)

Desse modo, o MS tem a responsabilidade de ordenar a formação de pessoal no

campo da saúde (CF Art. 200, inciso III) e de incrementar na sua área de atuação o
desenvolvimento científico e tecnológico (CF Art. 200, inciso V). As responsabilidades
também são divididas com os gestores estaduais e municipais do SUS, sob a sua coordenação,
quanto à formulação de políticas orientadoras de formação. (CANUTO, 2012)
 67

Gráfico 13: A carga horária do curso

0%
0%
59%

41%

Insuficiente Regular Bom Ótimo

Fonte: Dados da pesquisa – Autoria própria, 2017

Percebe-se, que as Unidades didáticas Plurais, ou seja, comuns a todas as formações,

foram as mais comentadas e referendadas. Dentre os temas específicos da Profissão de TR, os
conteúdos mais solicitados para que houvesse mudança principalmente com o aumento da
carga horária, foram:

A3: “[...] deviam aumentar a carga horaria das disciplinas de Tomografia

Computadorizada, Radiologia Odontológica, Ressonância Magnética, Radioterapia e
Radiologia Industrial, isso é que vai aumentar as chances de emprego”.
A6: ―As unidades de Tomografia Computadorizada, Ressonância Magnética,
Radioterapia e Industrial, deveria ser maior a carga horaria, são mais complexas”.

Mello (1991, p.13) afirma em seus escritos, que:

―[...] A aquisição de conhecimentos básicos e a formação de habilidades cognitivas,

objetivos tradicionais do ensino, constituem hoje condição indispensável para que
todas as pessoas consigam, de modo produtivo, conviver em ambientes saturados de
informações, e tenham capacidade para processá-las, selecionar o que é relevante, e
continuar aprendendo‖.

Corroborando com a afirmativa Vieira et al., (1998, p.19). ―[...] já é tradicional a

incorporação frequente de mão-de-obra com baixa escolarização e sem qualquer processo de
qualificação prévia, sendo que estes compõem, nacionalmente, parcela significativa dos
trabalhadores do sistema e, principalmente, da enfermagem brasileira‖
 68

Conforme cita Brasil (2011, p.12), ―nessa conjuntura, novas competências 15 são
requeridas dos trabalhadores e gestores, redefinindo as formas de recrutar, treinar e manter os
profissionais em suas respectivas atividades, requerendo cada vez mais trabalhadores
especializados‖.
Entre as novas competências requeridas desse trabalhador, destacam-se o aumento de
escolaridade exigida, exigência de conhecimentos gerais, capacidade de planejar, capacidade
de comunicação, trabalho em equipe, flexibilidade, acesso a mais informações, capacidade de
decisão frente a problemas complexos, valorização de traços de personalidade (como
responsabilidade, criatividade, iniciativa e espírito crítico) (GARAY e SHEFFER, 2006).
Vale ressaltar também que as tendências do trabalho em saúde apontam para uma
formação mais polivalente, no sentido da multiqualificação 16, gerando a necessidade de
revisão das atuais habilitações de nível médio, o que provoca resistências do ponto de vista
corporativo e ameaça a construção de uma identidade profissional.
Outro aspecto, relaciona-se ao fato de que essa é a primeira oportunidade de
formação dos trabalhadores da saúde pela ótica da educação permanente para Técnicos em
Radiologia que se tornou uma política pública, associada à satisfação e contentamento
sentidos - expectativa positiva - ―pela possibilidade de receberem informações que
respondessem às necessidades vivenciadas na prática‖. (BERTANI; SARRATA;
LOURENÇO, 2008, p.12)
Pois, enfrentar novas demandas de produtividade, competitividade decorrentes dos
avanços tecnológicos e os processos de saúde/doença, permeiam a redescoberta da educação
como capacidade de processar e selecionar informações, criatividade e iniciativa.
Dentre os assuntos que mais se destacaram formam entre as Unidades didáticas
comuns a todos as profissões foram:

 Módulo Contextual Básico – Unidade Didática 02: Gestão do Trabalho em Saúde

15
No processo de mudanças organizacionais para enfrentar um novo modelo de organização, mudam também as
qualificações necessárias para esse novo trabalho. O perfil do novo trabalhador deve, então, adequar-se às novas
funções que cada trabalhador deverá desempenhar, atentando-se ainda à possibilidade de transferibilidade entre
setores ou até mesmo a construção de formas alternativas de sobrevivência fora do mercado formal de trabalho.
GARAY, A.; SCHEFFER, B.; Reestruturação Produtiva e Desafios de Qualificação: Algumas
considerações críticas. Disponível em:<http://read.adm.ufrgs.br/read05/ artigo/garay.htm>. Acesso em: 07 jun.
2017.
16
O trabalhador opera diferentes atividades com níveis de complexidade equivalentes ou uma atividade principal
e outras correlatas. DELUIZ, N. A.; globalização econômica e os desafios à formação profissional. Boletim
Técnico do Senac. Rio de Janeiro, v. 22, n. 2, maio/agosto, 1996.
 69

A3: “[...] aprofundar por se tratar das relações de trabalho, nas quais a
participação do trabalhador é fundamental para a eficiência, eficácia e efetividade SUS”.
A5: “Diante da necessidade de aprofundar as reflexões das experiências e das
práticas em Gestão do Trabalho para assim, fortalecer ou construir novas estratégias para a
gestão do trabalho, e fortalecer a gestão do trabalho no SUS”.
A7: “A cadeira faz a gente se colocar no lugar do gestor, e desse modo os
facilitadores fazem agente ser um no nosso trabalho, aí vemos como as vezes é difícil
dimensionar o processo, porque quem não está lá, não entende, a gente acaba fazendo um
processo de troca, co-responsabilização, e comprometimento mútuos”.
A10: “[...] incentivo, acompanhamento e elaboração das demandas do CEO
(suprimido), junto com as políticas de gestão e do planejamento do trabalho em saúde, coisas
que „nois‟ não sabia, como funcionava realmente”.
A14: “a unidade de gestão, reforça o nosso compromisso, com o nosso trabalho, e
ao mesmo tempo contribui para nossa qualificação e nossa atuação na saúde melhorando
nosso atendimento no SUS”.
A16: “graças a disciplina de Gestão do Trabalho em Saúde, hoje eu sei que o meu
curso de Radiologia foi pensado pela Coordenação de Gestão do Trabalho em Saúde, ela que
trata das questões de estruturação e qualificação da gestão do trabalho no SUS, com as
políticas e as ações para a desprecarização do trabalho”.
A17: “a unidade didática serve para a promoção da política de saúde do
trabalhador da saúde, te mostra as ações para a melhorar as condições de trabalho no SUS,
e te ajuda a tomar decisão para a gestão do trabalho em saúde”.
G1: “[...] os técnicos passam a gerir seus setores de modo permanente e trazem uma
visão holísticas das coisas [...] o que não se via antes da formação”.
G2: “[...] tudo é compartilhado e resolvido de forma equânime, hoje posso dizer que
são gestores da radiologia como eu sou do CEO (suprimido)”.
G3: “Essa disciplina, foi muito boa, porque os Técnicos perceberam o processo
administrativo (gestão). Agora eles compreendem que algumas mudanças são bem mais
complexas e não dependem só de nós gestores, mas das políticas da CGETS [...]”.
G4: “A burocracia da gestão tende a tratá-los como trabalhadores de fábrica,
quando fizeram a disciplina de gestão [...] quando fizeram uma atividade prática refere às
condições de trabalho e à ordenação das funções e papéis, foi o ápice para que eles
percebessem as complexidades dos trabalhos de cada um na equipe do CEO, ”.
 70

G5: “experimentamos transformações no processo de trabalho tradicional, pois os

Técnicos foram a campo com uma atividade prática de uma semana, onde as etapas do
processo (simples ou complexas) eram praticadas no mesmo espaço organizacional”.

Como destaca Antunes (2002, p.200), o sentido do trabalho ―precisa ser

(res)significado em sua forma contemporânea como trabalho social que se complexifica e
intensifica ritmos e processos. A sociedade do capital necessita cada vez menos do trabalho
estável e utiliza-se cada vez mais formas diversificadas‖.
Para Pierantoni, Varella e França (2013, p.52), as formas verticalizadas de gerencia
são substituídas por gerência horizontal, uma vez que, com a:

―[...] diminuição das chefias e a introdução de sistemas mais participativos e abertos

de decisão. A motivação e o envolvimento do trabalhador com os interesses da
empresa passam a incorporar a agenda da ―nova administração‖. A ―força do
trabalho‖ é substituída pela ―inteligência do trabalhador‖, que assume posição
gerencial e de monitoramento, abdicando da sua posição de ―produtor‖. Porém essas
formas de gerência são assumidas sem a necessária autonomia para implementação
das atividades gestoras [...]‖.

 Módulo Contextual Básico – Unidade Didática 03: Introdução aos Aspectos Étnicos e
Culturais no Trabalho em Saúde.

A5: “Depois da disciplina, das oficinas e das rodas de conversa, sobre gênero,
diversidade e pluralidade, percebi que as pessoas manifestam-se biologicamente,
psicologicamente e sexualmente, sendo esta, “tão normal” como as outras, nós é que
acabamos suprimindo-a das demais [...]”.
A3: “Achei uma perda de tempo a unidade (referindo-se à Introdução aos Aspectos
Étnicos e Culturais no Trabalho em Saúde – grifo nosso), pois no CEO (suprimido) nada
mudou, apenas está mascarado o preconceito[...]”.
A8: “a unidade didática foi de fundamental relevância para nossa educação, porque
traz a reflexão da sexualidade e do gênero vivenciada atualmente e como isto está sendo
apreendido em todos os âmbitos sociais”.
A9: “Antes eu tinha muito preconceito, e ainda tenho [...] minha visão mudou, hoje
consigo conviver e conversar, deixando as vezes de olhar o estereótipo [...] fiz muitas
amizades no diversificado mundo LGBTTS, são pessoas maravilhosas [...]mas, tenho ainda
aversão por aqueles que são „viado demais‟ ou são „muito sapatão‟, (referindo ao
homossexual gay caricato afeminado, e as lésbicas caricatas que trejeitam-se como homens -
 71

grifo nosso) mas tento me policiar [...] sou de um família extremamente tradicional [...] que
este seja um assunto necessário para ser incluído nos cursos de formação de professores e
também de todos as formações, como forma de prepará-los para a realidade do contexto do
trabalho hoje”.
A14: “Podemos dizer que a sexualidade ainda se constitui como tabu na sociedade
atual, e ainda há dificuldade em abordar o assunto, mais a unidade didática, mostra isso de
forma suave [...]”.
A17: “Muitos falam da escravidão do negro trazido da África foi causada pelo
branco, mas eu sempre discordei porque a escravidão começou entre os próprios negros
quando venderam seus primeiros parentes para tal fim [...] a disciplina me ajudou a perceber
as muitas faces que a descriminação, o preconceito e a escravidão têm”.
G5: “A disciplina foi muito importante, pois o CEO (suprimido) tem muito usuário
LGBT, assim como funcionários assumidos, isso melhorou ainda mais a convivência e o
atendimento, sem causar transtornos nem rotulagens”.
G5: “[...]recebemos muitos imigrantes, principalmente de Cabo Verde, antes do
curso e principalmente depois da disciplina, a convivência e o atendimento tornou-se mais
humanizado e sem preconceitos [...]deveria ser estendido a formação para todos do serviço
público”.

Segundo Maturana (1999), as relações humanas que não se baseiam na aceitação do

outro como um legítimo outro na convivência não são relações sociais. O mesmo diz ainda
que, qualquer tipo de preconceito seja social, racial, religioso ou de gênero, deve ser
questionado, criticado e banido do espaço escolar se quisermos educar para a aceitação e o
respeito de si mesmo, que leva à aceitação e ao respeito do outro, para a reconstrução de uma
sociedade mais justa e fraterna.
Considerando as relações humanas e os processos de saúde/doença, Sawaia (2003,
p.157), frisa que saúde é ―uma questão eminentemente sócio-histórica e, portanto, ética, pois é
um processo da ordem da convivência social e da vivência pessoal‖.
Desde Freud, com a psicanálise, a sexualidade passou a ser vista como inserida em
toda a organização do ser humano, desde o biológico, por meio da anatomia e funcionamento
do corpo, até o psicológico, perpassando pela cultura, na qual o indivíduo está inserido,
influenciando a formação de sua personalidade. (LHOMOND, 2009)
 72

 Módulo Contextual Básico – Unidade Didática 05: Saúde e Segurança no Trabalho

G1: “Os Técnicos formados pela Escola [...]. Elaboram e implantam a política de
segurança e saúde do trabalho dentro da instituição [...] acompanham as inspeções de
segurança na radiologia, [...] estão voltados à promoção da segurança e saúde do trabalho,
e são mais ativos que a própria CIPA”.
G2: “houve uma redução significativa de afastamentos, os técnicos da radiologia
são tão atuantes, que as vezes acho que eles são da segurança do trabalho, por eles fazerem
constantemente prevenções e auxiliam no controle de doenças e dos acidentes de trabalho,
por meio de ações educativas, na área de radiologia, segurança e saúde do trabalho.
G3: “[...] por causa dos técnicos e do curso de Radiologia que descobrimos algumas
irregularidades no setor, foi uma atividade prática que descobrimos que o material utilizado
para baritá a sala de RX era insuficiente, eles elaboraram documentos destinados à área de
segurança e saúde do trabalho e encaminhamos a SESA, que mandou um físico
posteriormente e detectou as irregularidades”
G4: “[...] Todo o CEO (suprimido) está mais que sinalizado, está seguro! [...] as
atividades práticas desenvolvidas no curso pelos técnicos da radiologia, [...] formularam um
Planejamento de todos os ambientes de trabalho, avaliaram, os sistemas de segurança,
normas, os regulamentos internos; fizeram programações de integração preventivas,
palestras, cursos destinados à diminuição de acidentes, controle de sinistros, relações
interpessoais [...]e ativaram a CIPA”.
G5: “Uma ressalva, a disciplina de segurança do trabalho, foi uma que os técnicos
mais aplicaram, hoje eles compõem a CIPA do CEO (suprimido)”.
G6: “As atividades eram levadas a sério, insumos que demandávamos para a SESA
a anos para a melhoria do ambiente de trabalho, foram conseguidos com as atividades do
curso de Radiologia [...] eles confeccionaram documentos bem fundamentados de ação que
interagiam com vários setores, para o controle de eventuais acidentais; usando estratégias de
prevenção para conscientizar os trabalhadores; preceituar valores de segurança, integrando-
os à qualidade do trabalho, ao meio ambiente, à produção e ao controle de despesas, [...]
revitalizaram a CIPA, e hoje utilizamos os POP‟S, que até então eram engavetados [...]
ainda temos muito a melhorar”.
A1: “Antes do curso, não tínhamos vez e nem voz, aqui no CEO (suprimido) quando
começamos a fazer as atividades do curso de Radiologia, essa realidade mudou [...], tudo
 73

que pedíamos era justificado e embasado nas normas de segurança, não tinha como ser
negado [...]”
A3: “No nosso setor, analisamos os procedimentos em acidentes de trabalho, para
evitarmos as lesões e/ou danos materiais, praticamente não temos mais afastamento por
longos períodos [...] como integrante ativo da CIPA, sempre promovemos a prevenção de
acidentes e/ou doenças profissionais”.
A4: “Aqui no CEO (suprimido) tudo que estava errado ou em desacordo com as
normas de segurança foi mudado, a doutora (suprimido) entendeu a nossa proposta e com as
atividades da Escola tudo ficou mais fácil [...] passaram a confiar e a ouvir na gente [...]
A7: “[...] avaliar a rotina de trabalho e os processos, sugerindo medidas de
proteção coletiva e individual, que antes eram negligenciadas”.
A9: “Hoje somos acreditados, temos qualidade no serviço [...] isso não é fácil de
construir no serviço público[...] hoje, os técnicos do CEO (suprimido) Têm uma educação
profissional qualificada”.
A12: “[...] ainda existem conflitos nas relações profissionais, por causa dos
interesses diferentes, dos conflitos pessoais e na definição de responsabilidades de cada um,
com a disciplina de Gestão adquirimos novas competências”.
A15: “[...] as vezes dá vontade de ser como antes, mais vejo que tudo mudou, agente
mudou, o serviço mudou, a disciplina ajudou muito, mas a responsabilidade da gente
aumentou [...]”.

Pires (2008, p.183) se faz notar ao apresentar os critérios que influenciam na escolha
do estudo, seu significado, o que justifica a escolha da ESP-CE como locus:

―A pertinência teórica [...] em relação aos objetivos iniciais da pesquisa. As

características e a qualidade intrínseca [...] do estudo. A tipicidade ou a
exemplaridade. A possibilidade de aprender [...] o interesse social. Sua
acessibilidade à investigação‖.

Compreendendo que esta ação se deu também ao longo do desenvolvimento do

processo de pesquisa, as explanações sobre a temática, de forma a justificar e esclarecer seu
ponto de vista, respondendo aos objetivos específicos e as questões norteadoras sobre o tema.
Utilizamo-nos o referencial da CF de 1988, no art.196, em seus princípios
balizadores que define saúde para além da dimensão dos serviços (setorial), quando diz que:

Saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas sociais e

econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso
 74

universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação

(BRASIL, 1988).

Nesse contexto, e centrados nos princípios do SUS e no controle social, a

descentralização da gestão, a profissionalização desses trabalhadores deve, então, considerar
as novas perspectivas delineadas para a educação profissional no Brasil, que busca criar
estratégias para atender à demanda crescente, através de ações de promoção da saúde e
prevenção de agravos, sendo esta, incorporadas, por meio de sua cultura no ―saber-fazer‖ os
cuidados com sua própria saúde.
Essa ação é sem dúvida um grande desafio, principalmente se considerarmos não só
a dinâmica do trabalho, mas, também a realidade histórica da profissionalização.
Desta maneira, como cita Canuto (2012, p.261), os gestores do SUS, enquanto fala
política remete:

―[...] à dívida com os profissionais de nível médio ensejando formação e da

importância da formação/educação permanente em saúde para melhorar o acesso e a
qualidade dos serviços no SUS. [...] sobre os compromissos dos Governos Federal e
Estadual em responder a uma dívida de capacitação aos trabalhadores de nível
médio que se agregam aos serviços de saúde‖.

Com relação a essa afirmativa, importa dizer da ciência como afirma Ribeiro (2017,
p.12) ―[...] essa profissionalização, por sofrer influência direta de fatores sociais, econômico e
políticos, a depender da época em que surgiu, é o resultado de uma formação conservadora, e
na maioria dos casos, dicotômica da ciência e da tecnologia [...]‖.
A autora, considera que o profissional: ―[..] desempenhe sua prática de forma efetiva,
e condizente com esse novo tipo de educação, é preciso dar-lhe informações para aliar os
conhecimentos adquiridos e vivência, independente da sua área de formação[...]‖. (p.12-13)
O que reforça o conceito de competência profissional, elencada na Resolução
CNE/CEB n.º 4, de 08.12.1999 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional de Nível Técnico – DCNEPNT, como sendo: ―[...] a capacidade de articular,
mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o
desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho‖. BRASIL
(1999, p.2).
A despeito disso, Le Boterf (2005, p.56):

Se tomamos uma analogia musical, você pode considerar que as modalidades

prescritas constituem uma ―partitura‖. Ela comporta as regras, os ritmos, as medidas,
uma chave, os temas, uma forma, os movimentos. Ela é da ordem da prescrição e é a
mesma para todos. A competência real dos operadores será de interpretar esta
partitura, de construir uma boa ―interpretação‖. Então, a partitura é a mesma para
todos, a interpretação é própria de cada um. O prescrito é a partitura, são as regras
 75

[...]. A competência real é aquela que se manifesta dentro da interpretação. O que é

demandado, é que cada operador possa construir sua própria resposta pertinente, sua
própria forma de agir, sua própria prática profissional.

Market (2001, p.2), afirma que: ―No contexto de nossas explanações, pretendemos
impedir que somente a racionalidade técnica da produção se torne constitutiva para uma
determinação unilateral do novo conceito de competência‖.
Importa destacar que, ensinar e aprender nessa nova realidade, cada vez mais
complexa, traz maior visibilidade aos processos formativos, e consequentemente, torna
indispensável à revisão permanente dos referidos processos, além de justificar a necessidade
da formação continuada e por competência.
Da mesma forma é imprescindível priorizar um trabalho, capaz de articular o
científico e o tecnológico; entender a prática como práxis, ou seja, compreender a relação
entre teoria e prática e fazer desta uma ação transformadora da realidade.
Em outras palavras, articular teoria e prática no fazer discente e este por
competência, como percebemos nos relatos dos gestores, ao confirmarem as práticas
transformativas desse método.
Segundo Ceccon (2011) a gestão de competências é uma forma avançada de
administrar pessoas, sendo que sua sustentação está nos conhecimentos requeridos para que
seus objetivos sejam alcançados e na maneira como esses conhecimentos são disseminados
entre os profissionais.
Entre os principais objetivos da adoção de uma gestão por competências para Boog
(2002), destaca-se: Entender, organizar e disseminar os conhecimentos ligados aos negócios e
as estratégias da empresa; Ser o instrumento de comunicação de mensagens de atitude,
conhecimentos e habilidades esperadas de cada empregado; Formar uma base de dados
sustentável e confiável para as avaliações de desempenho; Servir como valiosa fonte de
informação para as necessidades de treinamento, planos de sucessão, carreira, seleção e
remuneração; Comprometimento de líder na gestão efetiva e no desenvolvimento da sua
equipe; Transparência nas relações internas.
Como destaque, o discurso ainda está marcado por práticas tradicionais, mas com
evidências das novas experiências educacionais que integram e aproximam alunos
trabalhadores do ensino-serviço. Desta maneira, entendemos que não há neutralidade nas
ações por isso, requer-se que os envolvidos nos processos assumam um posicionamento sobre
os objetivos que esperam alcançar, fato este percebido nas falas e sobre os modos de
promoção e desenvolvimento de suas aprendizagens, articulado a conhecimentos teóricos e
 76

práticos oferecendo racionalidade científica e base teórica metodológica - competências

requeridas - para a organização de suas práticas.
Dessa forma Ruano (2003), cita que gerir competências está diretamente ligada à
área estratégica da empresa, se constituindo em um recurso importante para a gestão de
organização, tendo como consequência uma atuação voltada para resultado e fornecendo
suporte para o cumprimento dos objetivos e metas organizacionais.
Segundo Dutra (2001), a gestão de pessoas tem como função o estímulo e o
envolvimento dos funcionários. Para tanto, a gestão de competência pode ser considerada um
instrumento poderoso na efetividade deste processo.
Nesta relação de ensino-aprendizagem, avaliamos quão importante o currículo por
competência tem na constituição de uma escola comprometida com a emancipação humana
nos espaços de contradição da sociedade contemporânea, a ESP-CE insere-se como um lugar
de aprender a interpretar o mundo para, então, poder transformá-lo a partir do domínio dos
conhecimentos científico-tecnológicos, sócio-históricos e culturais, bem como dos seus
processos de construção, necessários à superação dos conflitos sociais, em uma sociedade
cujas relações são, cada vez mais, multidisciplinares, integradas e por competência.
Quanto a metodologia adotada no Curso de TR da ESP-CE, os alunos relatam:

A2: “No começo, é muito difícil, não estamos acostumados a participar diretamente
com as aulas interagindo, somos passivos e acomodados, isso é mais seguro „pro‟ aluno, mas
na ESP, somos construtores e peças importantes do processo”.
A4: “As atividades fazem agente pensar fora da zona de conforto, os ativadores são
motivadores e trazem uma energia muito boa, as aulas passam rápido [...] no início é muita
coisa ao mesmo tempo [...], temos preguiça de pensar[...]”.
A5: “tudo reflete em nossa prática do trabalho, as vezes eu achava que eles olhavam
o que agente fazia no trabalho [...], tanto é que, as vezes agente se olhava entre „nois‟ e dizia
„isso parece com fulano‟[...]”.
A6: “Hoje eu brinco dizendo que aprendi a ler, escrever e fazer, tudo que era usado
pelos orientadores, mexia com agente, e essa mudança todo mundo via [...]”.
A9: “É bom, mais é muita atividade, saia morta das aulas, nunca pensei que pensar
doesse [...]”.
A12: “[...] no começo achei tudo diferente, os meninos (demais colegas de aula,
grifo nosso) „fazia hora‟ comigo, porque no trabalho eu cochilava muito devido a minha
idade, tô perto de me aposentar, e na Escola não acontecia, era muita brincadeira
 77

(Ativadores - metodologias ativa, grifo nosso), que depois o professor fazia „nois‟ pensar
[...], passei a fazer isso com as minhas netas quando „tavam‟ fazendo a tarefa do Colégio
delas, lá em casa „mi‟ sentia viva novamente, e podia „insinar‟ elas, isso mudou minha vida, o
curso de radiologia foi „chou‟, tudo que aprendi lá uso „em tudo que é lugar‟, tô até falando e
escrevendo muito (risos, grifo nosso).”
A14: “Era muita coisa pra aprender, as vezes cansava [...] mas se não fosse assim,
tenho certeza que dormiria a aula inteira”
A16: “[...] quando comecei na ESP, as atividades, os ativadores, os estudos de caso,
as pesquisas e intervenções que eram solicitadas ou feitas em sala de aula, me
proporcionaram um novo olhar de mundo, e hoje, graças as competências adquiridas durante
minha formação no curso Técnico em Radiologia, aplico com meus alunos na Escola que
trabalho [...] vejo a mesma evolução deles, como foi a minha, quando estava na ESP.”

Segundo Bordenave e Pereira (2001, p.50), todos os processos educativos, assim

como as técnicas educativas são instrumentos de ensino – aprendizagem e, se baseiam em
uma determinada concepção de ―como conseguir que as pessoas aprendam e modifiquem sua
prática‖ - no nosso caso, para ter melhor saúde.
Estas concepções, por sua vez, fundamentam-se em um determinado modelo ou
enfoque do que seja educar. O que é mais valorizado? O conteúdo? O conhecimento
adquirido? O resultado esperado, ou a capacidade da pessoa ou grupo para tomar decisões e
agir?
Como cita Freire (2016, 2017), a pedagogia problematizadora, parte do princípio de
que, a experiência que deve ser valorizada é a observação grupal da própria realidade, o
diálogo e a participação na ação transformadora das condições de vida.
Também Ceccim (2005, p.161) esclarece que:

―Como vertente pedagógica‖ a educação permanente ganhou estatuto de política

pública na área da saúde pela difusão da Organização Pan-Americana de Saúde
(Opas) para alcançar o desenvolvimento dos sistemas de saúde na região: ―[...] os
serviços são organizações complexas em que somente a aprendizagem significativa
será capaz de adesão dos trabalhadores nos processos de mudanças no cotidiano‖. A
saúde tem, assim, o desafio de incorporar o processo educativo ao cotidiano de
trabalho

Uma vez que, num mundo de mudanças rápidas e profundas, o importante não são
os conhecimentos ou ideias, nem os comportamentos corretos e fiéis ao esperado, senão o
aumento da capacidade das pessoas/grupos para detectar os problemas reais e buscar-lhes
solução original e criativa. (FREIRE, 2016)
 78

Gráfico 14: A metodologia adotada no Curso.

0%
0%
12%
88%

Insuficiente Regular Bom Ótimo

Fonte: Dados da pesquisa – Autoria própria, 2017

Em relação a escolha da Profissão, o gráfico 15 mostra que, 7 (41%), dos

entrevistados relatam a oportunidade de frequentar um curso gratuito e de qualidade, 5 (29%)
melhoria no salário, 3 (18%) identificação com a Profissão, 2 (12%) uma segunda profissão
que agregará valor a outras formações.

A2: “Quando o Dr. (suprimido) avisou que haveria a seleção para Escola de Saúde,
pensei logo em uma oportunidade de qualificação”.
A5: “No meu caso ter uma terceira profissão, sou ASB, Técnica em Enfermagem e
agora Técnica em Radiologia, sendo que todas interagem entre si [...]”.
A6: “Me aposentar do CEO (suprimido), e começar a trabalhar como Técnica em
Radiologia para melhorar meu salário”.
A16: “Eu já faço exames periapicais e auxilio a dentista [...] por trabalhar na área
me identifico com o curso”.

A escolha da profissão é uma decisão que temos que tomar cada vez mais cedo. ―O
termo responde a um contexto em que sujeitos adultos tomam inúmeras decisões de carreiras
– voluntárias e forçadas‖. MAGALHÃES (2011, p.196)
Escolher uma profissão não se resume ao momento de escolha de uma carreira, ou
como um projeto de vida. São diversos os fatores que podem influenciar nessa escolha: os
pais, a tecnologia, desemprego, salários, dentre outros.
 79

Para Ribeiro (2011, p.16), a carreira, em função desse contexto de transformações,

não deveria ser mais genericamente pensada como ―uma estrutura pré-determinada, mais sim,
um projeto social em construção conjunta com o projeto de vida de cada indivíduo, sempre
numa dinâmica relacional‖.
Se considerarmos a exigência física dos trabalhos de outrora e atual, identificaremos
uma mão-de-obra mais leve, exigindo do trabalhador mais conhecimentos que força braçal.
Isso, possibilita que o indivíduo ―se implique na atividade de reflexão sobre si mesmo, sobre
as próprias ações, expectativas, sobre seu entorno, entre outras coisas, visando a integração do
próprio percurso em uma vida que lhe faça sentido‖. GUICHARD (2012, p.140)

Gráfico 15: O motivo da escolha da profissão de TR.

41%

29%
12%
18%

Melhorar o salario
Ter 2ª Profissão

Fonte: Dados da pesquisa – Autoria própria, 2017

Quanto a segurança dos entrevistados em exercer a profissão, a maioria respondeu estar

preparados.

A1, A2, A4, A5, A6, A7, A9: “Sim”

A3: “O curso de Radiologia da Escola de Saúde, sempre trabalhou teoria e prática, e
as práticas eram feiras em toda a rede dos hospitais do Estado e do município de Fortaleza”.
A8: “Nos estágios supervisionados sempre nos destacamos das demais escolas [...]
éramos sempre referência [...] o curso fazia agente se senti preparado pra tudo”.
A10: “Antes de terminar o estágio e o curso, a cooperativa do hospital já estava de
olho na gente [...] fomos preparados para o mercado e para o SUS”.
A11, A12, A13, A14: “Em algumas disciplinas como tomografia e Ressonância,
não”.
 80

A15, A16 e A17: “Muito Preparado(a)”.

Abondanza (2002), destaca que, no processo ensino-aprendizagem, a escola não

apresenta condições de reproduzir exatamente as situações e a organização da vida técnica e
econômica. Compete sim à escola, dotar o indivíduo de uma formação técnica e a de cultivar e
desenvolver a cultura profissional.
Portanto, a escola tem como compromisso social de ir além da simples transmissão do
conhecimento sistematizado, preocupando-se em dotar o aluno da capacidade de buscar
informações segundo as exigências de seu campo profissional ou de acordo com as
necessidades de desenvolvimento individual e social.
Gondin (2002) ressalta que o desenvolvimento científico e tecnológico, base
fundamental da globalização, aumenta a complexidade do mercado de trabalho e passa a exigir
um profissional com competências para lidar com um número expressivo de fatores.
Este perfil profissional desejável está alicerçado em três grandes grupos de
habilidades: a) As cognitivas, comumente obtidas no processo de educação formal (raciocínio
lógico e abstrato, resolução de problemas, criatividade, capacidade de compreensão,
julgamento crítico e conhecimento geral); b) As técnicas especializadas (informática, língua
estrangeira, operação de equipamentos e processos de trabalho); c) As comportamentais e
atitudinais - cooperação, iniciativa, empreendedorismo, motivação, responsabilidade,
participação, disciplina, ética e a atitude permanente de aprender a aprender. (COSTA;
SOARES; RÊGO, 2010)
O mercado de trabalho está diretamente ligado pelas ofertas de oportunidades de
emprego oferecidas pelas diversas organizações e pela procura dos indivíduos que disputam
as vagas disponíveis no mercado.
Contanto, toda organização é constituída de pessoas e delas dependem para seu
sucesso e continuidade. Desta forma, o mercado de trabalho é constituído basicamente por
organizações e pessoas.
A integração entre o indivíduo e a organização não é uma tarefa fácil. Isto ocorre
pois tanto os indivíduos quanto as organizações possuem objetivos a alcançar. De acordo com
Chiavenato (2002) as organizações recrutam e selecionam seus recursos humanos para, com
eles e por meio deles, alcançarem seus objetivos organizacionais (produção, rentabilidade,
redução de custos, satisfação dos clientes, etc.).
Todavia, os indivíduos, uma vez recrutados e selecionados, tem objetivos pessoais
(salários, benefícios, condições adequadas de trabalho, oportunidade de desenvolvimento de
 81

carreira, etc.) que lutam para atingir e, muitas vezes, servem-se da organização para consegui-
los.
Trabalhar sob a égipe dos conhecimentos adquiridos (fatos, princípios, mecanismos,
etc.) e aplica-los de forma coerente com o desenvolvimento das competências já adquiridas, é
sem dúvida um grande desafio, principalmente se considerarmos não só a dinâmica do
trabalho, mas, também a realidade das profissões, A fim de contribuir, para que o profissional
desempenhe sua prática de forma efetiva, e condizente com esse novo tipo de educação, é
preciso dar-lhe informações para aliar os conhecimentos adquiridos durante o curso e suas
vivências, independente da sua área de formação. É o que objetivamos identificar na
percepção dos sujeitos entrevistados.
Nesse sentido, diz-se, que alguém tem competência profissional quando ―constitui,
articula e mobiliza valores, conhecimentos e habilidades para a resolução de problemas não só
rotineiros, mas também inusitados em seu campo de atuação [...]. BRASIL (1999a, p.25)
A adoção do modelo de competência como marco orientador da formação dos
trabalhadores na saúde, está, portanto, referida tanto à vinculação da educação e do trabalho
em saúde quanto à formação e desenvolvimento institucional, à aprendizagem e à
resolutividade dos Serviços.
Uma vez que, é preciso que nossa prática educativa seja coerente com nossas
convicções. Temos que converter o saber e o pensar, em ações de diálogo, de ―estar com‖. De
rever nossa prática pessoal e a coletiva institucional, com autocrítica. Somente assim, a
caminhada será no sentido de ajudar a construir uma melhor qualidade de vida. CVE (2001,
p.63).
Conforme cita Peletti (2010, p.62), uma ação educativa, como a que acima se tentou
conceituar, "referindo-se a ambos os sujeitos da prática pedagógica, exige uma reeducação do
técnico, compreendendo-se que ele é funcionário e também cidadão, membro, portanto, da
sociedade e das classes que a constituem".
Abordagem por competência, as habilidades (cognitivas, psicomotoras, perceptuais,
afetivas, etc.), estão imbricados no processo dinâmico dos serviços e de seus espaços de
saúde, são considerados como locus privilegiado de aprendizagem; e a integração ensino-
serviço tem destaque na formação, no campo da saúde, e se mostram, em alguns momentos no
discurso escrito e falado, dos entrevistados, como veremos a seguir.
Nesta perspectiva, a Resolução n° 04/99 do CNE (Art. 6°), traz a ideia de
competência profissional como ―a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação
 82

valores, conhecimentos e habilidades necessárias para o desempenho eficiente e eficaz de

atividades requeridas pela natureza do trabalho‖. (BRASIL, 2012)
Peletti (2010, p.66) ressaltasobre as habilidades práticas, estão arreigadas no
planejar, preparar e organizar bem uma ação, decidir o que fazer e acompanhar a sua
execução, ―[...] verificar se os objetivos pretendidos estão sendo alcançados ou não [...]‖
reformular as decisões tomadas, redirecionar a sua execução, se necessário, e avaliar os
resultados ao seu término.

G1: “A partir do curso de Radiologia, os técnicos desenvolveram competências e

aprendizagens especificas, melhorando o atendimento odontológico do CEO (suprimido) o
que possibilitou um melhor envolvimento deles com o serviço [...]”.
G2: “Os nossos colaboradores antes da formação de Técnico em Radiologia eram
descompromissados de modo geral, por muitas vezes tive que dar advertência em algumas
práticas e condutas [...] hoje, eles participam da organização e logística não só do setor de
radiologia, mais do serviço de saúde [...] eles atuam em equipe, no planejamento e na
execução das atividades em radiologia de modo geral”.
G3: “Eles organizam suas demandas de trabalho, conforme processos do setor de
radiologia [...] visando à eficácia de suas atuações”.
G4: “Hoje eles exigem as pautas das reuniões com bastante antecedência,
justamente para embasar suas falas e colocações [...], estão mais atentos aos processos, aos
protocolos técnicos, estão mais humanizados [...] estão bem diferentes”.
G5: “Tem muita coisa a melhorar, isso é um processo de constância, mais se
comprássemos eles antes e depois da formação, é notável o empenho e a dedicação, [...]
alguns ainda precisam de empurrãozinhos, mas de modo geral estão de parabéns!”.
G6: “Nossa gestão teve uma melhora significativa, principalmente no setor de
radiologia [...] eles são extremamente críticos, e utilizamos isso também ao nosso favor, por
meio das cobranças mútuas [...]a limpeza, a conservação, a manutenção dos equipamentos, a
satisfação dos nossos pacientes, tudo isso melhorou [...] mas, não está tudo às mil maravilhas
mas, evoluímos bastante”.
A1: “Realizo os exames radiológicos, garantindo qualidade, evitando o mínimo de
risco para todos [...]”.
A3: “Acolho melhor o usuário, estou mais solidaria, me coloco no lugar do outro,
estou mais interessada nas coisas [...] Desenvolver ações educativas voltadas para os
usuários e trabalhadores no âmbito da radiologia”.
 83

A4: “[...] faço as coisas com mais rapidez e eficiência [...] aprendi os processos”.
A6: “sempre que posso procuro saber as coisas que estão acontecendo aqui no CEO
[...] participo dos processos de educação permanente em saúde, e consigo falar para
comunidade sem medo, o curso de Radiologia me capacitou pra isso [...] Preparo e utilizo os
materiais de apoio à realização de ações educativas no âmbito da radiologia, mas sempre
peço para o Dr. (suprimido) dá uma olhada, sempre capricho muito para não errar”.
A2, A5, A7, A8, A9, A10: “Aprendi a manipular os pacientes, a registrar os
procedimentos e ocorrências [...]zelar pelos equipamentos e Equipamentos de Proteção
Individual (EPI) utilizados no processo de trabalho”.
A11, A12, A13, A14, A15, A16 e A17: ―Muitas [...] fazer os exames da radiologia”.

De acordo com a perspectiva de construção e organização do processo formativo no

trabalho, cada competência expressa determinada dimensão da realidade e incorpora saberes
correspondentes. Assim, as atitudes (comportamentos, opiniões, visões, etc.), permeiam todas
as competências e estão articuladas permitindo ao trabalhador construir capacidades e
desenvolver responsabilidades no cuidado à saúde – individual e/ou coletiva.
Destarte, é possível percebemos no discurso dos entrevistados a ênfase nos
componentes da competência (atitude), estas em consonância com os aspectos já citados, o
que torna pontual registrar a necessidade da formação de profissionais politicamente crítico-
reflexivos, tecnicamente habilidosos e potencialmente de atitudes, capazes de explorar e
desenvolver todas as dimensões visando o controle de produtos, serviços e ambientes que de
fato contribuam para a promoção e proteção da saúde e prevenção das doenças,
proporcionando por consequência a inclusão social e a construção da cidadania.
Para tanto, Canuto (2012, p.68), afirma que:

―[...] maiores habilidades cognitivas e sociais, como liderança, reflexão, criatividade

e iniciativa, caberão à educação fomentar processos de formação que superem o
conhecimento objetivo e formal, próprios da chamada qualificação profissional,
passando a valorizar além da competência técnica, as subjetividades demandadas
pela realidade, e a capacidade de reflexão crítica dos educandos‖.

Outra dimensão desta competência trazidas por Bordenave (2001) e, IPEA (2017)
―Apela ao mesmo tempo para seu repertório de ideias, conhecimentos, experiências e
emoções que deseja tornar ―em comum‖. Identifica os sinais e/ou códigos, para com eles
representar o que deseja compartilhar.
Desse modo, o desenvolvimento de atitudes e habilidades, tanto no campo cognitivo
- incluindo o raciocínio científico - como nos âmbitos afetivo ou perceptual-motor, será
 84

valorizada e conduzida de forma integrada à aquisição de conhecimentos no processo de

aprendizagem. A ênfase na formação de atitudes, usualmente escassa nos programas
tradicionais para o ensino na área da saúde, busca, inclusive, responder às demandas
crescentes por um profissional dotado de uma visão integral dos principais problemas de
saúde (RIBEIRO, 2017).
Como citam Pinto (1987) e Bordenave (2001). ―[...] deverá participar ―tomando
parte‖ nas decisões‖, assumindo as responsabilidades que lhe cabem, compreendendo as ações
de caráter técnico realizadas ou indicadas, e estas respondam as necessidades do novo mundo
do trabalho e a vida em sociedade.

G1: “Sim, [...] fazem a tomada de decisão, são resilientes, proativos”.

G2: “Sim, antes da formação da Escola de Saúde Pública, os meninos da Radiologia
faziam os trabalhos quase que obrigados, principalmente as campanhas [...] hoje eles se
organizam [...] têm atitude”.
G3: “Sim, antes a sala da direção estava cheia de pequenos problemas de fácil
resolução, mas os colaboradores eram incapazes de resolver por falta de bom senso e
vontade [...] hoje temos resolubilidade [...] os problemas continuam chegando, mas os
processos mudaram [...] eles resolvem, e comunicam, em casos específicos que intervimos
[...]”.
G4: “Sim, a maior mudança está na proatividade”.
G5: “Sim, [...] o desenvolvimento de atitudes, de respeito a visões de mundo
diferentes a partir da escola [...]”.
G6: “Sim, [...] integração entre conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias
para resolver os pequenos problemas [...]”.
A1: “Sim, hoje levo o problema e a solução para a direção [...] me acho competente
no que faço”.
A3: “Sim, [...] eu „meto as caras‟, e faço[...] as vezes não temos recursos para
realiza algumas companhas fazemos vaquinhas [...] resolvemos os problemas”.
A2, A4, A5, A6, A7, A8, A9, A10: “Sim, eu resolvo os problemas e só comunico a
direção, e quando não dá, comunico a direção e chego com as possíveis soluções [...]
tentamos resolver juntos”. (As falas foram adaptadas – grifo nosso).
A11, A12, A13, A14, A15, A16 e A17: ―Sim, trato melhor o paciente, melhorou o
fluxo de trabalho, [...] a competência é, é construída a cada dia, as atitudes também [...] os
gestores dizem que melhorei[...]” (As falas foram adaptadas – grifo nosso).
 85

Questão 20: Descreva as atividades que você realiza no desempenho da sua função.

Segundo Brasil (2011, p.15):

―As atividades desenvolvidas pelo conjunto de trabalhadores de nível técnico

constituem importante e significativa parcela da ação cotidiana no interior dos
serviços que compõem a complexa rede assistencial do SUS. No contexto atual de
mudanças na organização dos serviços e no processo de trabalho em saúde,
aceleradas com a introdução de inovações tecnológicas, as ações educativas voltadas
para os trabalhadores técnicos configuram-se como importante estratégia para mudar
as práticas e qualificar o trabalho em saúde‖.

Somados esses fatores, a educação surge como tarefa teórico/prática e se caracteriza

por uma relação de aprendizagem em que não existem o ―educador que ensina‖ e a
―população que aprende‖, mas sim um grupo que, por meio do trabalho e da reflexão, vai
produzindo seu próprio conhecimento, e vai aprendendo a conhecer, a partir da realidade
objetiva e sentida. CVE (2001, p.63)
Desse modo, processo educativo que se esboça acima, supõe, também, por parte dos
técnicos que dele participam, desenvolvem as competências técnicas, no mais amplo sentido
da palavra, o que significa conhecimento não apenas dos aspectos meramente tecnológicos,
mas também conhecimento das estruturas e processos econômicos e políticos da sociedade na
qual se insere a sua prática social.
Portanto, as ações de educação não podem ser elaboradas fora de uma situação real
de vida, de uma visão desveladora das relações do processo saúde-doença com as condições
de trabalho, de alimentação, de lazer, da relação do homem com o meio ambiente que o cerca,
de educação e de participação social. (CVE, 2001)

A1: “o mais importante não é o que faço como técnico em radiologia, porque isso é
minha obrigação, mais importante é o que faço, para além dessas atividades na minha
prática diária[...]”.
A2: “Participar na organização do serviço e executo as atividades (exames) da
radiologia, posiciono o paciente”
A3: “faço exames periapicais no CEO (suprimido) e de RX e de Mama no Hospital
(suprimido), posiciono o paciente”
A4: “Posiciono o paciente, faço os exames de RX convencional, RX Odontológico,
Mamografia”
 86

A5: “Acolho os pacientes, limpo e esterilizo os materiais, separo as fichas, faço RX

convencional, RX Odontológico e Mamografia”
A6: “Faço educação em saúde, registro os pacientes, e RX Odontológico, limpo e
desinfecto os equipamentos”
A7: “Faço as atividades de ASB e TR em Radiologia [...] são muitas coisas”
A8: “Organizo o serviço, vejo o que está faltando dos insumos, limpo a sala e os
equipamentos separo os equipamentos de Proteção Individual, executo os procedimentos
técnicos e as medidas preventivas [...] faço as periapicais”.
A9: “Faço a proteção radiológica dos usuários, profissionais, público e meio
ambiente, com os acessórios de proteção radiológica; técnicas e protocolos adequados para
cada tipo de paciente”.
A10: “Adapto as técnicas aos pacientes, uso os protocolos de segurança posiciono o
usuário para realização dos exames”.
A11: “Processamento convencional das imagens, Preparação dos químicos,
Proteção radiológica dos usuários [...]”.
A12: “Manipulo as imagens digitais, posiciono o paciente”
A13: “Faço as atividades de TSB e TR em Radiologia ao mesmo tempo”
A14: “todos os exames convencionais de RX, processamento, posicionamento”
A15: “Trabalho como Técnica em Enfermagem e Técnica em Radiologia, punciono
as veias, aplico contraste, vejo os protocolos, acolho os pacientes [...]muitas coisas ao
mesmo tempo”
A16: “Preparo o paciente para os exames, separo os EPIS, oriento sobre o exame,
faço as tomadas radiográficas”
A17: “escolho os parâmetros e protocolos dos exames, faço o controle de rotina,
separo os EPI‟s, faço todos os exames convencionais de RX e odontológicos”

BLOCO 4 – Outras Informações

No que se refere ao Modulo Contextual Básico, na unidade didática 5 - Saúde e

segurança no Trabalho, a competência a ser desenvolvida é promover saúde e segurança no
trabalho. Considerando os fatores de risco e vulnerabilidade e doenças relacionadas ao
trabalho em saúde. Responda as perguntas que seguem:
 87

Questão 21: Você encontra alguma dificuldade para desempenhar sua função? (aluno)

De acordo com o observado no gráfico 16, os alunos não tiveram dificuldades em

desempenhar a função de Técnico em Radiologia.
Spencer e Spencer (1993), Bitencourt (2006), Parry (1996), Dutra (2001), Zarifian
(2001), associam competência a desempenho, sugerindo uma qualidade para a resolução de
problemas, uma melhor atuação profissional ou um destaque em resultados. A competência
do indivíduo ―[...] serve de referencial para seu desempenho no ambiente de trabalho [...]
representam atitudes identificadas como relevantes para a obtenção de alto desempenho em
um trabalho específico‖. BITENCOURT (2006, p.4)
Para se desenvolver alguma atividade ou função, precisamos perceber as
competências as quais elas constituem. Dessa forma, as competências são formadas a partir de
recursos, e as estratégias elencadas a partir de grupos de recursos (competências essências);
para tanto, implementar uma estratégia, gera novas configurações de recursos e novas
competências que, por usa vez, irão influenciar novamente a formulação de estratégia.
Zarifian (2001, p.30) distingue diversos conteúdos em relação às competências
organizacionais que acabam por configurar áreas de desenvolvimento de competências para as
pessoas, dentre as quais:

a) competência sobre processos, que são conhecimentos sobre o processo de

trabalho; b) competências técnicas, que são os conhecimentos específicos sobre o
trabalho que deve ser realizado; c) competências sobre a organização, que dizem
respeito, a saber, organizar os fluxos de trabalho; d) competências de serviço, que
buscam aliar a competência técnica a avaliação do impacto que este produto ou
serviço terá sobre o consumidor; e) competências sociais, que dizem respeito ao
saber ser, incluindo atitudes que sustentam o comportamento das pessoas.

Dutra, Hipólito e Silva (1998), distinguem essas competências, como sendo

conjuntos de qualificações que permitem que um indivíduo tenha um desempenho superior
em situação de trabalho. E defende que ―as competências estão vinculadas a uma tarefa, uma
atividade determinada ou a um conjunto de atividades‖.
Bitencourt (2006, p.29), se faz notar, ao afirmar que as competências estão
relacionadas basicamente a um dos aspectos seguintes:

Desenvolvimento de conceitos, habilidades e atitudes (formação); capacitação

(aptidão); práticas de trabalho, capacidade de mobilizar recursos (ação); articulação
de recursos (mobilização); busca de melhores desempenhos (resultados);
questionamento constante (perspectiva dinâmica); processo de aprendizagem
individual no qual a responsabilidade maior desse processo deve ser atribuída ao
 88

próprio indivíduo (autodesenvolvimento). Relacionamento com outras pessoas

(interação).

Dentro dessa perspectiva, entende-se que o desempenhar de uma função engloba o

autodesenvolvimento, as práticas voltadas ao ambiente externo da empresa e autorealização,
sendo todos frutos da experiência e constituem saberes articulados e integrados entre si, na
medida em que a pessoa competente mobiliza este saber no momento oportuno, sem ter
necessidade de consultar regras básicas nem de perguntar sobre as indicações de tal ou qual
conduta seguir.

Gráfico 16: Houve dificuldade para desempenhar sua função de TR

0%

100%

Sim Não

Fonte: Dados da pesquisa – Autoria própria, 2017.

Todos os entrevistados afirmaram serem conhecedores dos fatores de risco e

vulnerabilidade para a saúde.
Na perspectiva da vulnerabilidade dos profissionais da saúde, o caminho que pode
levar o trabalhador da saúde a um acidente de trabalho por exposição aos riscos ocupacionais
é determinado por um conjunto de condições, individuais e institucionais, dentre as quais o
comportamento é apenas um deles, pois o contexto, as condições coletivas e os recursos para
o seu enfrentamento produzem maior suscetibilidade aos agravos em questão (SÊCCO et al.,
2002; VIEIRA e PADILHA, 2008).
Além das situações de estresse, o profissional de saúde enfrenta tensões decorrentes
da própria profissão, como afirma Batista (2011, p.26):

―[...] nessa atividade, há uma estreita ligação entre o trabalho e o trabalhador, com a
vivência direta e ininterrupta do processo de dor, morte, sofrimento, desespero,
incompreensão, irritabilidade e tantos outros sentimentos e reações desencadeadas
pelo processo doença‖.
 89

Segundo Santos et al. (2010, p.182): Profissionais da área de saúde, ―tem diminuído
a capacidade de produção, realizando atividades com menor precisão, aumentando o
absenteísmo, adoecido com maior frequência trabalhando tensos e cansados‖.
Grazziano (2008, p.18) comenta que o stress relacionado ao trabalho pode levar ao
desenvolvimento de várias doenças como: ―a hipertensão arterial, doença coronariana, além
de distúrbios emocionais e psicológicos, como a ansiedade, depressão, baixa autoestima entre
outras, repercutindo diretamente no desempenho da organização ou empresa‖.
Camelo e Angerami (2007, p.503), citam que:

―[...] são delegadas aos profissionais múltiplas tarefas com alto grau de exigência e
responsabilidade, as quais, dependendo do ambiente, da organização do trabalho e
do preparo para exercer seu papel, podem criar tensão para si, equipe e a
comunidade assistida‖.

Além disso, os profissionais de saúde enfrentam, situações conflituosas como

controle supervisionado, excesso de trabalho e acúmulo de tarefas e isso pode causar desgaste
físico e mental dos profissionais comprometendo a sua saúde.

Gráfico 17: Você conhece quais são os fatores de risco e vulnerabilidade para a saúde

0%

100%

Sim

Fonte: Dados da pesquisa – Autoria própria, 2017.

O ato de trabalhar é um dos fatores que tem maior relação com as condições de vida,
de saúde e qualidade de vida do homem. No que se refere à saúde pode-se dizer que esta é
indissociável do trabalho. Dessa forma, saúde, segurança e qualidade de vida são requisitos
essenciais à manutenção da atividade laboral. (CARVALHO, 2014)
De acordo com o Artigo 14º da Lei n.º 7.394/85 e com o Artigo 30º do Decreto n.º
92.790/86, os profissionais das Técnicas Radiológicas só podem laborar 24 horas por semana,
devido a altíssima insalubridade inerente ao exercício profissional, o que encontra-se em
ressonância na Portaria ANVISA n.º 453/98, na NR 32 do Ministério do Trabalho e Emprego
 90

(MTE) e na Convenção 115 da Organização Internacional do Trabalho (OIT). (CONTER,

2014)
Desse modo, o trabalho e as doenças decorrentes dele, podem ser classificadas como:
doença profissional – a que é produzida ou desencadeada pelo exercício do trabalho e
decorrente de determinada atividade constando da relação de doenças profissionais e doença
do trabalho – a que é adquirida ou desencadeada em função de condições especiais em que o
trabalho é realizado se relacionando diretamente com o trabalho, e constando na relação da
legislação, conforme o Decreto nº 611/92 e Decreto nº 3048/99. (ABEN, 2006)
Segundo o CONTER (2014, p. 01), dentre as doenças causadas pelo contato direto
ou indireto das radiações ionizantes no organismo podemos citar dois tipos de efeitos: os
estocásticos e os determinísticos.

O primeiro ocorre em função de pequenas exposições por longos intervalos de

tempo, não possuindo um limiar de dose e se manifesta, principalmente, por
alterações genéticas malignas (câncer). Os efeitos determinísticos ocorrem em
função de altas doses de radiação em curtos intervalos de tempo. Um indivíduo que
seja exposto a uma alta dose no cristalino, por exemplo, terá catarata; um indivíduo
exposto na região das gônadas poderá ficar estéril temporariamente ou
permanentemente, em função da dose que recebeu. Uma irradiação de corpo inteiro
ou uma contaminação, como ocorreu em Goiânia com o Césio 137, pode gerar
efeitos imediatos como náuseas, vômito, diarreia, dor de cabeça e até mesmo aborto
espontâneo, colapso do sistema nervoso e a morte do indivíduo [...]. A
radiossensibilidade celular está diretamente relacionada com a taxa de reprodução,
quanto maior a taxa de reprodução, maior a radiossensibilidade. Células da pele,
tireóide, gônadas e cristalino estão mais suscetíveis aos efeitos biológicos das
radiações ionizantes. Portanto, devem estar protegidas no momento da exposição
[...]. O trabalho envolve o manuseio de equipamentos de diagnóstico por imagem,
produzindo radiografias convencionais ou digitais, empregados tanto na área médica
quanto na industrial e de engenharia, o que gera Lesões por esforço repetitivo - LER
e Distúrbio osteomuscular relacionado ao trabalho - DORT. Contudo, operadores de
equipamentos na área de segurança trabalham sem nenhum cuidado ou
acompanhamento à saúde. É recomendado que os operadores de escâneres façam
exame de sangue com contagem de plaquetas a cada seis meses e, ao sinal de queda,
o profissional seja afastado preventivamente até o reestabelecimento das taxas [...].
Há riscos para qualquer indivíduo exposto ocupacionalmente, mesmo que o
equipamento produza baixas taxas de dose, em função das características de
ocorrência dos efeitos estocásticos. Os riscos gerados mudam em função das pré-
disposições genéticas de cada indivíduo, podendo se agravar em crianças [...]. A
exposição à radiação sem um rigoroso controle das doses absorvidas provoca
alterações do material genético das células e pode causar problemas de saúde, como
câncer, anemia, pneumonia, falência do sistema imunológico, problemas na pele,
entre outras doenças não menos graves, que podem induzir ao infarto ou derrame.
Entre os grupos de risco, o principal é o das gestantes, que não podem ser expostas,
principalmente, se estiver no primeiro trimestre da gravidez, período em que o feto
tem maior nível de radiossensibilidade, gerando risco de efeitos biológicos para a
criança.

Segundo Ribeiro (2008 p.107) ―cabe a todos os profissionais, independente da

categoria profissional, a sensibilização para as questões de saúde do trabalhador e o
 91

compromisso com a promoção e a manutenção da integridade física e psíquica dos

trabalhadores em geral‖.

A1: “[...] LER e DORT, câncer[...]todas doenças gravíssimas, e que estamos

sujeitos, mas, tomando as medidas preventivas cabíveis podemos evita-las”.
A2: “câncer, principalmente leucemia, esterilidade [...] só ficaremos doentes se não
seguir as normas de segurança, coisa que não fazíamos antes”.
A3: “doenças no cristalino como a catarata; esterilidade, câncer, lesões na pele,
problemas na tireoide [...]todas evitáveis [...] proteção sempre! ”.
A4: “[...] estão mais suscetíveis aos efeitos biológicos das radiações ionizantes, o
cristalino, os órgãos genitais, a tiroide, LER, stress, câncer [...] ”
A5: “A mais preocupante é o câncer [...]vários fatores para o desenvolvimento, mais
a proteção adequada da radiação evita isso”
A6, A7, A8, A9, A10, A11, A12, A13, A14, A15, A16, A17: “São inúmeros os fatores
associados ao risco no trabalho, podemos citar de acordo com sua natureza: os físicos:
alguma forma de energia: radiação, ruído, vibração, etc.; os químicos: substâncias químicas,
poeiras, etc.; os biológicos: bactérias, vírus, fungos, etc.; os Situacionais como as instalações,
ferramentas, equipamentos, materiais, operações, etc.; os fatores Humano ou
comportamental: decorrentes da ação ou omissão humana etc.; Defeitos genéticos, câncer no
sangue, problemas na tireoide, catarata, ulcerações na pele, esterilidade, abortos ou
malformações genéticas [...]”.(As falas foram adaptadas – grifo nosso)

Questão 24: Houve afastamento do(s) profissional(is) do ambiente de trabalho em

decorrência de doenças relativas à sua prática profissional? Qual(is)? (Somente gestor)

Nota-se nas falas dos gestores que as decorrências dos afastamentos relativos as
doenças ocupacionais, foram sanadas após a formação, subentendendo-se que a metodologia
abordada no processo educativo e a conscientização dos egressos, tenham papel de
fundamental importância na ação construtiva do trabalho, pois entende-se o trabalho como
sendo uma atividade humana que envolve tudo e concorda-se com Arendt (2011, p.159) ao
relaciona-lo como:

―[...] uma atividade vinculada à sobrevivência imediata e que se perpetua na

repetição dos gestos e do que ela produz; uma atividade na qual o trabalhador
não domina o processo e não detém o produto, sendo servo e não senhor da
 92

matéria que trabalha. Uma vez que [...] "os homens vivem e consomem para
ter forças para trabalhar ou se trabalham para ter os meios de consumo‖.

Para Araújo (2006), as empresas devem estar livres de riscos17 inaceitáveis de danos
nos ambientes de trabalho, garantindo o bem-estar físico, mental, e social dos trabalhadores e
partes interessadas.
Nesse sentido, os controles implementados na empresa devem ser capazes de
identificar e avaliar as causas associadas aos acidentes e incidentes, uma vez que, a avaliação e
o exame dos incidentes, fornecem dados que, se devidamente tratados através de uma visão
sistêmica, podem fornecer subsídios importantes para a prevenção de possíveis acidentes, o
que minimiza ou eliminar tais prejuízos, muitas organizações desenvolvem e implementam
sistemas de gestão voltados para a segurança e saúde ocupacional

G1, G3, G5, G6: “Não”

G2: “Tivemos fora do setor de RX [...]”
G4: “A única colaboradora que foi realocada do RX para outro setor foi
(suprimido) porque estava gravida [...] doença mesmo foi por esforço repetitivo, e depressão
profunda, mais isso ocorreu antes do curso, com outros funcionários”.

Questão 25: Após o Curso Técnico você identificou melhorias na prática do profissional
em Radiologia? (Somente gestor)

Esse é um momento propício para reflexão acerca da formação e preparação dos

egressos para a realidade vivenciada no trabalho, a questão nos fornece subsídios para futuras
discussões sobre a formação continuada e permanente em saúde, baseada em competências,
percebe-se nas falas dos gestores, as mudanças no devir laboral, e a ressignificação de
competências adquiridas durante o processo formativo ―[...] uma vez que, após o
desenvolvimento da sua prática, [...] poderão reformular as atividades para um próximo

17
Segundo Trivelato (1998), o conceito de risco é bidimensional, representando a possibilidade de um
efeito adverso ou dano e a incerteza da ocorrência, distribuição no tempo ou magnitude do resultado adverso. A
situação ou fator de risco é ―uma condição ou conjunto de circunstâncias que tem o potencial de causar um efeito
adverso, que pode ser: morte, lesões, doenças ou danos à saúde, à propriedade ou ao meio ambiente‖.
TRIVELATO, G. C. (1998). Metodologias de reconhecimento e avaliação qualitativa de riscos
ocupacionais. São Paulo: Fundacentro. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_nlinks;ref=000201;pid=S1414-9893201200030001300041;lng=en>.
Acesso em: 2 nov. 2017.
 93

momento, repensando os pontos positivos e negativos ocorridos durante o processo. LIBÂNIO

(1998, p.24)
O acompanhamento de egressos tem como objetivo investigar os resultados das ações
de educação profissional, buscando analisar os seus impactos objetivos, referentes às
mudanças efetivas nas condições sociais prévias de trabalho e de vida dos egressos e
subjetivos, como as mudanças nas percepções dos egressos sobre sua qualidade de vida,
expectativas e necessidades. (DELUIZ, 2003)

G1: “Sim, hoje eles planejam e executam uma intervenção para o diagnóstico de uma
situação/problema de saúde, eles percebem as necessidades, os interesses e recursos
disponíveis [...] Não é suficiente fazer o seu melhor. Eles devem saber o que fazer e, depois,
fazer o seu melhor, sempre!”
G2: “Sim, os Técnicos em Radiologia aqui no CEO, fazem trabalho educativo, com
trocas de experiências entre os setores, valorizam o conhecimento científico/popular [...]”
G3: “Sim, melhorou em vários aspectos, um desses, a convivência, o respeito e a
solidariedade, o trabalho em equipe [...] cada colaborador conta, e todos realizam o trabalho
conjunto, contribuem para mudanças nas situações, visando à saúde coletiva”
G4: “Sim, muita coisa mudou para melhor, as técnicas utilizadas, os
questionamentos fundamentados, a participação real dos profissionais[...]”.
G5: “Sim, é perceptível, a escola de saúde pública realmente desenvolve ou
aprimora as competências profissionais, posso afirmar que os Técnicos em Radiologia hoje
têm conhecimento, habilidades e Atitudes ressignificadas para o setor saúde, tanto no
diagnóstico participativo, como no processo de sensibilização e estimulo do trabalho em
equipe[...]”.
G6: “Sim, temos sempre que evoluir, e isso está acontecendo com os Técnicos da
radiologia, a escola plantou uma semente que aos poucos está dando os frutos, mais como
toda boa arvore precisas de podas para continuar produzindo os melhores frutos [...] eles
identificam sua parcela de responsabilidade, analisam o contexto, e sempre que podem
propõem ações para modificá-lo”.

Questão 26: Você considera importante a formação continuada em saúde para os

profissionais Técnicos de Radiologia? (Somente gestor)
 94

Percebe-se que nas falas dos gestores e no gráfico 18 que a formação continuada em
Saúde para os TR, vem dando resultado, o que demonstra a importância da conscientização
dos atores envolvidos (gestão, técnicos, comunidade, etc), na construção e na disseminação
de uma cultura de autoconhecimento e fortalecimento do SUS, o que é confirmado nos escritos
de Machado (2009, p.30) ao afirmar que ―[...] a formação continuada é um dos aspectos
importantes para reunir a teoria e a prática no contexto profissional‖. Onde os atores
envolvidos, nos mais variados momentos, consigam perceber e abstrair as melhorias partindo
da prática e aliando-a à teoria, tornando dos momentos de ensino-aprendizagem mais claros e
interessantes.
Com isso o TR, torna-se reflexivo, passa a ser um produtor de conhecimentos que
permite uma melhoria em sua prática, fazendo assim uma análise mais profunda da
organização das atividades, reformulando e realizando as alterações pertinentes, buscando um
melhor desenvolvimento integral do indivíduo.
Torna-se importante ressaltar que a formação continuada não está apenas na busca
pelo conhecimento científico, mas também na auto-realização pessoal, pois o profissional que
trabalha com uma maior disposição e dedicação diante daquilo que desenvolve, terá sempre
um maior incentivo para procurar novas técnicas e desenvolver o seu trabalho sempre de
maneira inovadora.
A despeito disso, Behrens (1996, p.135) cita que: ―A essência da formação
continuada é a construção coletiva do saber e a discussão crítica reflexiva do saber fazer [...]‖.
Assim, a maneira ideal para que seja realizada a formação continuada ocorre através de um
trabalho coletivo, onde o profissional aprenda através da experiência dos seus colegas,
tornando-se assim um profissional reflexivo, preocupado com os resultados apresentados
durante a sua atuação, para então procurar novas estratégias que levem a melhoria da situação.

G1: “Sim, é a formação continuada que melhora a pratica”

G2: “Sim, “É sempre bom lembrar que a educação continuada e permanente não é
um processo de condicionamento para que as pessoas aceitem, sem perguntar, as orientações
que lhes são passadas. É um fator que possa a contribuir para mudanças desejáveis para
melhoria da qualidade do serviço prestado e ao mesmo tempo melhora também a vida da
população”
G3: “Sim, a formação continuada em saúde, amplia a discussão, a reflexão crítica, a
partir de um dado conhecimento sobre saúde/doença, suas causas e consequências. O
trabalho do Técnico em Radiologia centra-se nessas premissas”.
 95

G4: “Sim, é mito importante, o maior problema é conciliar o ensino, o serviço e a

assistência integrada em saúde, como sempre digo, a transformação é real, visível, hoje eles
buscam a transformação da realidade, enquanto processo educativo”.
G5: “Sim, a formação em saúde não implica somente na transformação do saber,
mas também na transformação dos sujeitos, dos processos, dos técnicos e da população
[...]”.
G6: “Sim, a formação em saúde ofertada pela Escola de Saúde Pública do Ceará
enfatiza a informação, a vivência, a emoção, transformando-as em ação, melhorando os
processos pessoais, grupais e comunitários[...]”.

Gráfico 18: Você considera importante a formação continuada em saúde para os

profissionais Técnicos de Radiologia

0%

100%

Sim

Fonte: Dados da pesquisa – Autoria própria, 2017.

Questão 27: Existe relação entre os fatores de risco e as doenças vinculadas ao trabalho
em saúde? (Gestor e aluno)

O reconhecimento do papel do trabalho, seus fatores de risco associados ao processo

produtivo determinam a evolução do processo saúde-doença dos trabalhadores. Nessa
perspectiva, os controles dos fatores de risco para a saúde podem trazer dano ou doença,
individual ou coletivo, potencializada pela condição de trabalho e a implementação das ações
de Saúde do Trabalhador nos serviços de saúde.
A Lei nº 8.213/91, estabelece no art. 20º, Inciso I, que:

―[...] doença profissional, assim entendida a produzida ou desencadeada pelo

exercício do trabalho peculiar a determinada atividade e constante da
respectiva relação elaborada pelo Ministério do Trabalho e da Previdência
Social [...]‖, tipificando em seu Inciso II a doença do trabalho ou tecnopatia
 96

como sendo, ―[...] doença do trabalho, assim entendida a adquirida ou

desencadeada em função de condições especiais em que o trabalho é
realizado e com ele se relacione diretamente, constante da relação
mencionada no inciso I‖. (BRASIL, 1991b)

É neste sentido que por meio da Política Nacional de Saúde do Trabalhador e da

Trabalhadora - PNST (Portaria GM/MS n° 1.823/2012), define princípios, diretrizes e
estratégias nas três esferas (federal, estadual e municipal) de gestão do SUS, para o
desenvolvimento das ações de atenção integral à Saúde do Trabalhador, com ênfase na
vigilância, cujo objetivo é visar a promoção e a proteção da saúde dos trabalhadores e a
redução da morbimortalidade decorrente dos modelos de desenvolvimento e dos processos
produtivos.
Notemos tanto nas falas dos entrevistados, como no gráfico 19, a existência da
relação entre os fatores de risco e as doenças vinculadas ao trabalho em saúde, nesse contexto,
é-nos permitido, portanto, aferir que o processo saúde-doença dos trabalhadores tem relação
direta com o seu trabalho; e não deve ser reduzido a uma relação monocausal entre doença e
um agente específico; ou multicausal, entre a doença e um grupo de fatores de riscos (físicos,
químicos, biológicos, mecânicos), presentes no ambiente de trabalho.
Em relação ao trabalho, as doenças crônicas não transmissíveis – DCNT, impactam
no aumento de faltas não programadas do empregado (absenteísmo), perda da produtividade
durante a jornada de trabalho (presenteísmo) e aposentadoria precoce. (RASMUSSEN,
SWEENY e SHEEHAN, 2015)
No Brasil, por exemplo, estima-se que até 2030 o índice de envelhecimento das
pessoas e a alta incidência de DCNT alcançarão 39% da população economicamente ativa
(PEA), representando perda de 8,7% do Produto Interno Bruto (PIB), ou seja, US$ 184
bilhões. (RASMUSSEN, SWEENY e SHEEHAN, 2015)
Esses dados são preocupantes e colocam o governo, as empresas e a sociedade em
estado de atenção, buscando medidas urgentes para o impacto econômico relacionado às
DCNT e seus fatores associados.
Por tais motivos, é que a atuação da área de Saúde do Trabalhador ultrapassa os
limites do SUS e deve ser realizada necessariamente em conjunto com outras áreas do poder
público, com a cooperação da sociedade e dos próprios trabalhadores organizados pois estes
são os que conhecem de fato seu trabalho e os riscos a que estão submetidos.
Nessa perspectiva, percebe-se a importância da compreensão e do entendimento por
parte dos gestores e egressos em suas falas, e que estas fomentem de alguma forma, a
modificação da realidade existente, num processo intrinsecamente permanente, de
 97

aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação particular
entre teoria e dados.
Portanto, saúde e doença estão condicionados e determinados pelas condições de
vida das pessoas e são expressos entre os trabalhadores também pelo modo como vivenciam
tais condições, processos e ambientes em que trabalham.

Gráfico 19: Existência da relação entre os fatores de risco e as doenças

vinculadas ao trabalho em saúde

0%

100%

Sim

Fonte: Dados da pesquisa – Autoria própria, 2017.

Questão 28: Você conhece as medidas e técnicas de biossegurança utilizadas nas ações
em saúde? Quais você utiliza no seu trabalho? (gestor e aluno)

No Brasil, o MTE que, atendendo às várias entidades representativas das diversas

categorias inseriu na legislação brasileira, em 2005, a Norma Regulamentadora (NR) NR-32 -
Segurança e Saúde no Trabalho nos Estabelecimentos de Saúde. (BRASIL, 2005)
A NR-32 preconizava que as instituições de saúde necessitarão implantar ações de
promoção, proteção e recuperação da saúde dos trabalhadores atuantes em todas as atividades
destinadas à prestação de assistência à saúde, abordando questões de segurança e saúde no
trabalho no setor da saúde. (BRASIL, 2008b)
A NR-32 é considerada de extrema importância, pois possuem, em seu escopo três
grandes eixos norteadores. O primeiro é a capacitação contínua dos trabalhadores; o segundo
é a definição dos programas que tratam dos riscos; e, por fim, as medidas que determinam a
proteção contra os riscos à saúde dos trabalhadores. (BRASIL, 2008b)
Nesse âmbito, a Norma Brasileira (NBR) n° 12.808, classifica os resíduos
hospitalares (ou de serviços de saúde), como sendo os produzidos pelas atividades de
 98

unidades de serviços de saúde (hospitais, ambulatórios, postos de saúde, etc.). Incluem os

resíduos infectantes (classe A) como culturas, vacinas vencidas, sangue e hemoderivados,
tecidos, órgãos, perfurocortantes, animais contaminados, fluídos orgânicos; os resíduos
especiais (classe B), rejeito radioativo, resíduos farmacêuticos e resíduos químicos; e os
resíduos comuns (classe C), das áreas administrativas, das limpezas de jardins, etc.
Soma-se a esse contexto, a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT),
possui algumas normas relativas ao controle dos resíduos dos serviços de saúde,
estabelecendo normatizações, que trata a problemática existente ou potenciais, bem como as
prescrições destinadas à utilização comum e repetitiva com vistas à obtenção do grau ótimo
de ordem em um dado contexto.
E nessa convergência de propósito que a ANVISA, cumprindo sua missão de
"regulamentar, controlar e fiscalizar os produtos e serviços que envolvam riscos à saúde
pública" (Lei nº 9.782/99, capítulo II, art. 8º). (BRASIL, 1999b), também chamou para si esta
responsabilidade e passou a promover um grande debate público para orientar a publicação de
uma resolução específica, como a Resolução da Diretoria Colegiada (RDC) n° 306 da
ANVISA, que trata do gerenciamento dos serviços de saúde, podendo ser assim definido
como:

―Um conjunto de procedimentos de gestão, planejados e implementados a partir de

bases científicas e técnicas, normativas e legais, com o objetivo de minimizar a
produção de resíduos e proporcionar aos resíduos gerados, um encaminhamento
seguro, de forma eficiente, visando à proteção dos trabalhadores, a preservação da
saúde pública, dos recursos naturais e do meio ambiente‖. BRASIL (2004, p. 746)

Citemos também a Resolução n° 005 de 1993 (alterada pela resolução nº 358/2005),

do Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA) que ressalta a responsabilidade dos
estabelecimentos de saúde, cabendo aos mesmos, o gerenciamento dos seus resíduos desde a
geração até a disposição final.
Abre-se um parêntese, para dizer, mediante o contexto apresentado acima, tantos
gestores como egresso do curso Técnico em Radiologia percebem o novo paradigma para os
serviços de saúde, que por meio da operacionalização de ações de promoção da saúde,
prevenção dos agravos, assegurassem universalmente, integralmente, equitativamente e
qualitativamente, a saúde a todos os cidadãos, cuja somatória, resulte em avanços positivos ao
desafio que se avizinha.

G1, G2, G3, G4, G5, G6: “Sim, conhecer os riscos biológicos, químicos, radioativos,
tóxicos e ergonômicos com os quais se tem contato no setor e/ou na função exercida; [...] Ser
 99

treinado, aprender e seguir as precauções e procedimentos de biossegurança; estabelecer

normas de Procedimento Operacional Padrão (POP), para todas as seções, cuja finalidade é
estabelecer regras para a melhoria da qualidade de biossegurança; treinamento e
orientações para todo novo funcionário ou estagiário sobre as boas práticas e os princípios
de biossegurança; uso correto dos EPI e EPC na prevenção ou limitação do contato entre o
operador e o material infectante”. (As falas foram adaptadas – grifo nosso)
A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9, A10, A11, A12, A13, A14, A15, A16, A17:
“Sim, seguir as regras de biossegurança, tomar vacina e mantê-las em dia, usar roupas
adequadas (uniformes, aventais, jalecos, máscaras), e disponibilizar para visitantes, usar
luvas sempre que manusear material biológico, retirar o jaleco ou avental antes de sair do
setor, Não usar sapatos abertos; uso correto dos EPI e EPC, usar óculos de segurança, lavar
as mãos sempre após manipulação com materiais sabidamente ou com suspeita de
contaminação sempre após remoção das luvas, do avental ou jaleco e antes de sair do setor,
não fumar, não comer, não beber no local de trabalho onde há qualquer agente patogênico,
descontaminar a superfície de trabalho sempre que houver contaminação com material
infectante e no final do dia, de acordo com as rotinas estabelecidas no manual de limpeza e
desinfecção, treinamento, utilizar os POP, [...]”(As falas foram adaptadas – grifo nosso)

BLOCO 5 – Códigos e Símbolos

Dentre os códigos e símbolos específicos utilizados em saúde e segurança no

trabalho.

Questão 29: Quais você consegue identificar de forma precisa? Cite-os?

Para compreender as práticas referentes a segurança do trabalho, faz-se notar a

preocupação com a identificação dos códigos e símbolos de advertência, pois, devem ser
concebidas para serem notadas e interpretadas, fornecendo as informações necessárias para a
adequada tomada de decisões após a observação destas. (LAUGHERY, 2006)
O entendimento das informações de uma advertência deve avançar para o campo da
prática dos observadores e nas características que influenciam a sua compreensão. (LESCH,
2007)
Graças a estas características de comunicação com fácil compreensão, associada à
noção de conformidade e de eficácia, é que os símbolos são amplamente utilizados por órgãos
 100

como a International Standards Oranization (ISO), a American National Standards Institute

(ANSI), a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), o Instituto Nacional de
Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial (INMETRO) que agora buscam a
padronização de alguns desses símbolos em nível mundial. (MEDEIROS, VILLELA E
PEREIRA, 2010)
Portanto, a sinalização tem por objetivo tornar a comunicação mais ágil e rápida,
contribui para uma transmissão mais direta e objetiva de mensagens utilizando recursos
visuais. E permite um número grande de mensagens diferentes, mas a maneira como estes são
estruturados é o que caracteriza e diferencia cada ato comunicacional. (MEDEIROS,
VILLELA E PEREIRA, 2010)
Segundo Trommelen e Zwaga, (1998, p.5) O uso dos símbolos tem algumas
vantagens importantes como:

[...] não são sujeitos às limitações do texto escrito: não há nenhuma necessidade de
saber a língua para compreender o sentido do símbolo; [...] necessitam menos
espaço do que o texto para ser legível a uma mesma distância; [...] atraem
geralmente a atenção mais facilmente do que o texto impresso, por causa de sua
forma, tamanho ou cor; [...]símbolos com projeto de imagem expressivo podem ter
um impacto muito mais elevado do que o texto impresso, isto é, a informação é mais
rapidamente e melhor processada.

Em termos visuais, os símbolos são utilizados também seguindo regras de

codificação e, a partir desta, forma-se a linguagem visual. Um sistema de sinalização cujo
objetivo é organizar as mensagens visuais em uma linguagem gráfica e aplicá-las em suportes
posicionados de forma que sirvam para melhor orientar o fluxo de pessoas e fornecer
informações necessárias relacionadas a cada ambiente onde se encontram.
Soma-se a esse contexto, a compreensão dos participantes, em demonstrar
conhecimentos necessários sobre a interpretação dos símbolos através de suas falas, traz o
entendimento de que são atitudes fundamentais para que se possa concretizar o desafio de
encontrar uma coerência no sistema de símbolos observados principalmente, quando se trata
de símbolos informativos de segurança em locais públicos no e para o trabalho.

A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9, A10, A11, A12, A13, A14, A15, A16, A17:
“[...]Radiação, Proibido gestante, Alerta a radiação (Luz de segurança), Lixo Hospitalar –
Grupo A Resíduos Potencialmente Infectantes, Lixo Hospitalar – Grupo B Lixo Hospitalar –
Grupo C Resíduos Radioativos, Lixo Hospitalar – Grupo D Resíduos Comuns, Lixo
Hospitalar – Grupo E Resíduos Perfurocortantes, gás tóxico, saída de emergência, risco
 101

biológico, perigo de choque, substância corrosiva, risco de explosão, material inflamável,

reciclagem, proibido fumar, deficiente físico”(As falas foram adaptadas – grifo nosso)

Questão 30: Quais os procedimentos legais (medidas de prevenção e controle de

acidentes no trabalho) você conhece? Cite-as? (gestor e aluno)

No Brasil, embora a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) de 1943, em seu

artigo 164, já prescrevesse a existência nas empresas de Serviços Especializados em
Segurança e Higiene do Trabalho, os mesmos só se constituíram com a portaria 3.237/72, do
MTE, denominados Serviços Especializados em Segurança, Higiene e Medicina do Trabalho,
posteriormente com a NR-04 de 1978, passou-se à denominação de Serviços Especializados
em Engenharia de Segurança e em Medicina do Trabalho (SESMT).
Na investigação das relações saúde-trabalho-doença, o trabalhador deve ser ouvido,
seja individualmente ou coletivamente, pois, apesar dos avanços e da sofisticação das técnicas
para o estudo dos ambientes e condições de trabalho, são eles que estão vivenciando
cotidianamente as condições, circunstâncias e imprevistos do trabalho, e são capazes de
descrever e explicar estas situações, e sua relação com o adoecimento. (BRASIL, 2001)
Nesse âmbito, entre os agravos que acometem a saúde dos profissionais o trabalho no
setor saúde, destacamos os Acidentes de Trabalho (AT), que sobrevêm de maneira abrupta ou
insidiosa no corpo dos trabalhadores, em decorrência do desgaste sofrido e provocado pela
exposição às cargas de trabalho existentes nos processos de trabalho dos serviços de saúde.
(SÊCCO, 2006)
Nesta perspectiva, é essencial e obrigatório, que as Instituições implantem uma
Comissão Interna de Prevenção de Acidentes (CIPA), bem como a Comissão de Controle de
Infecção Hospitalar (CCIH) e os programas de Prevenção de Riscos Ambientais (PPRA),
Programa de Prevenção de Riscos Ocupacionais (PPRO), e o Programa de Controle Médico
de Saúde Ocupacional (PCMSO) em suas unidades que atuarão juntamente com a
participação dos profissionais. (BRASIL, 2008b)
Através da Portaria Nº 5 de 17 de agosto de 1992, do MTE, a CIPA com o auxílio do
SESMT, produzem ―Mapa de Riscos‖, cuja a finalidade, é uma representação gráfica dos
riscos existentes nos locais de trabalho, para que possa promover a conscientização e
informação dos trabalhadores sobre esses riscos. (BRASIL, 1992)
Nesta mesma direção, o Decreto nº 611/92 e Decreto nº 3048/99 (ABEN, 2006).
Encontra-se o conceito de Acidente de Trabalho (AT), definido como ―aquele que ocorre pelo
 102

exercício, ou a serviço do trabalho, causando lesão corporal, redução permanente ou

temporária da capacidade para o trabalho ou morte do trabalhador‖ ou acidente que vier a
ocorrer no percurso da residência para o trabalho ou deste para aquela ―haja contribuído
diretamente para morte, ou a perda, ou a redução da capacidade para o trabalho‖ (BRASIL,
1992)
Ao se diagnosticar uma doença profissional ou acidente de trabalho é necessário que
seja aberta uma Comunicação de Acidente de Trabalho (CAT), instrumento de comunicação
no âmbito da Previdência Social, que deverá ser preenchida segundo a lei n.º 2173, em quatro
vias, sendo uma para a empresa, uma para o Instituto Nacional do Seguro Social (INSS), uma
para o empregado acidentado e outra para o sindicato que o representa. (BRASIL, 2001)
Corroborando com esses preceitos e visando reunir informações de todo o País, foi
criado o Sistema Nacional de Agravos de Notificação – SINAN (Brasil, 2004), que notifica os
acidentes de trabalho com material biológico, através de uma ficha on-line, e para garantir a
qualidade das notificações prestadas por meio da operacionalização dessas ações, foi criada a
Rede de Prevenção de Acidentes de Trabalho com Exposição a Material Biológico em
Hospitais do Brasil, a REPAT. (REPAT-USP, 2017), através da rede, gera-se os registros dos
acidentes de trabalho com base nas informações contidas nos formulários da Comunicação de
Acidentes do Trabalho - CAT, constituídos pela Ocupational Safety; Health Administration –
OSHA, (OSHA, 2001), fazendo parte integrante do Sistema de Vigilância PSBio 18
(RAPPARINI et al., 2001), e do sistema EPINet19 (SPAGNUOLO, BALDO e GUERRINI,
2008)
Essa amplitude de sistemas de vigilância, permite a possibilidade de melhorias das
estratégias de prevenção através da coleta e análise das situações de risco e agravos para a
saúde do trabalhador de modo geral.

G1, G2, G3, G4, G5, G6: “contamos com uma Consolidação da Leis do Trabalho
(CLT), Programa de Controle de Infecções Hospitalares (PCIH), Comissões de Controle de

18
O objetivo do sistema de vigilância com instrumentos de notificação padronizados é o de permitir a
obtenção de dados selecionados que proporcionem o conhecimento das características mais comuns desses
acidentes, as medidas de profilaxia pós-exposição e as ações e estratégias necessárias para prevenção deste
importante problema de saúde pública. (RAPPARINI et al., 2001)
19
Criado em 1992, por pesquisadores da Universidade de Virgínia Exposure Prevention Information
Network (EPINet), uma rede de informações de colaboração baseado nas notificações das exposições ocorridas
doa acidentes, amplamente utilizado nos EUA e adaptado para vários países, inclusive o Brasil. (SPAGNUOLO,
BALDO e GUERRINI, 2008)
 103

Infecção Hospitalar (CCIH), Comissões Internas de Prevenção de Acidentes (CIPA), Serviços

Especializados em Engenharia de Segurança e Medicina do Trabalho (SESMT), além disso,
as NR‟s, principalmente a NR- 32 através dos programas de Prevenção de riscos ambientais
– PPRA; Controle Médico e Saúde Ocupacional – PCMSO; Gerenciamento de resíduos de
serviços de saúde – PGRSS; Proteção radiológica – PPR e de Vacinação, além de conhecer e
colaborar na execução o Mapa de Riscos do seu ambiente de trabalho; Colaborar com a
CIPA na detecção dos riscos, investigação de acidentes nas sugestões para a melhoria do
ambiente de trabalho; Manter a carteira de vacina atualizada; cumprir protocolos de saúde e
segurança como: o uso de Precauções Padrão, descarte adequado de perfuro cortantes entre
outros; Notificar o próprio acidente de trabalho à chefia imediata e/ou ao SESMT”. (As falas
foram adaptadas – grifo nosso)
A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9, A10, A11, A12, A13, A14, A15, A16, A17: “
Realizar anamnese das medidas de prevenção e controle de acidentes no trabalho; Conhecer
os direitos trabalhistas; notificar os agravos à saúde do trabalhador ao SUS; orientar
medidas de proteção e encaminhar para outros profissionais ou setores se necessário; manter
a situação vacinal em dia; conhecer e divulgar o Mapa de Riscos entre os trabalhadores do
setor ou serviço; exigir equipamento de proteção individual e utiliza-los adequadamente;
realizar exames admissionais e demissionais, periódicos e de retorno, de mudança de função;
verificar os riscos presentes no trabalho com o SESMT; realizar treinamentos em medidas de
proteção para os trabalhadores periodicamente; notificar os acidentes de trabalho e doenças
ocupacionais; garantir o cumprimento NR32 e da legislação trabalhista [...]”.(As falas foram
adaptadas – grifo nosso)

Questão 32: Em sua opinião de maneira geral, qual a visão em relação aos
CONHECIMENTOS, HABILIDADES E ATITUDES, desenvolvidas ou aprimoradas
pelos egressos durante e/ou após a conclusão do curso Técnico em Radiologia ofertado
pela Escola de Saúde Pública do Ceará – ESP-CE. Somente gestor

O Técnico em Radiologia, enquanto profissional da área de saúde, membro

integrante da equipe multiprofissional, com exercício no âmbito do SUS, realiza, no
desempenho de sua função, inúmeras atividades voltadas à promoção de saúde, prevenção e
tratamento de doenças.
Essa amplitude de desempenhos, tem suscitado um fulcro ao que se refere ao perfil
de competência elencadas em sua formação técnica, isto vem ao encontro SENAC (2015,
 104

p.18), ao enumerar as competências assumidas por profissionais egressos do setor saúde, em

relação aos:

―Conhecimentos: abrangem os conceitos, contextos históricos e princípios técnico-

científicos e legais que fundamentam a prática profissional. Identificam, portanto,
aquilo que o aluno precisa saber para desempenhar o fazer profissional descrito na
competência, em um recorte específico do conhecimento que será mobilizado. Esse
recorte é que definirá o grau de aprofundamento a ser tratado na Unidade Curricular.
Habilidades: são capacidades/destrezas que integram o processo de trabalho de uma
determinada competência, em uma ocupação, não devendo ser confundidas com
uma listagem de tarefas ou atividades genéricas;
Atitudes e valores: apresentam as disposições individuais sobre a percepção de
mundo das pessoas. Relacionam-se às normas e aos juízos que influenciam a
emissão de comportamentos nas mais diversas situações sociais que envolvem a
prática profissional. Ao se articularem com os conhecimentos e as habilidades, as
atitudes e os valores contribuem para dimensionar o comprometimento relacional e
social do profissional com o trabalho. As atitudes e os valores devem ser
qualificados em relação à competência que lhes dá origem‖.

Portanto, formar cidadãos competentes, aptos a exercerem atividades produtivas

ainda é um desafio em muitos países como o Brasil. Mas do que isso, é preciso formar
cidadãos capazes de desempenhar atividades que sequer existem atualmente. Isso significa
ensinar conteúdos e habilidades úteis no presente, mas também ensinar a aprender no futuro,
fora da escola convencional. (MEHEDFF, 1999, p.5)
Corroborando com essa afirmativa Kunz (1999), destaca que formar um cidadão, sua
consciência crítica, que contribua para o desenvolvimento humano, para o bem-estar da
sociedade, para o bom funcionamento das relações sociais, para a reflexão dos valores, em
suma, os objetivos mais amplos do que aqueles esperados pela maioria dos agentes presentes
no mercado de trabalho.
Nesta concepção, as falas dos gestores confirmam novamente o grau de alcance
proposto na formação continuada e por competência dos TR, ao incentivar a apropriação dos
saberes pelos educandos, rumo à autonomia, levando-os a uma prática crítico-reflexiva,
abrangendo o ensino, o serviço e a saúde de forma interligada.

G1: “A formação dos Técnicos em Radiologia, nos trouxe um o diagnóstico da

situação – um panorama da necessidade real da qualificação, e esta, de boa qualidade, que
pensa e vive a realidade do SUS, [...]identificamos o grau de importância e a atual
capacidade de aplicação dos diversos conhecimentos básicos e específicos, as habilidades e
atitudes requeridas na atuação do Técnico em Radiologia [...]evoluíram bastante”
G2: “A escola desenvolve a aprendizagem vinculada a ações reais da prática. O
ensino é preconizado por ações no ideal, entre o proposto e o que será vivenciado na prática
 105

assistencial. Há formação e prática profissional vinculados a realidade do desenvolvimento

do aluno nas ações de saúde [...]a escola busca por diferenciais competitivos de qualidade e
produtividade. Porque parte da responsabilidade pelo perfil do egresso recai sobre ela,
enquanto mediadora dos conhecimentos, das habilidades e formadoras de atitudes.
[...]melhoraram muito”.
G3: “O real papel da Escola de Saúde é ensinar as competências mínimas para o
exercício da profissão. Objetivando a formação para reflexão-ação, preparado o profissional
para os desafios que a prática exige [...] desenvolve também as competências individuais não
apenas o somatório de conhecimentos, habilidades e atitudes, mas principalmente aspectos
como a mobilização, o contexto e o resultado”
G4: “É importante ressaltar que, a formação da ESP não pensa somente no
mercado de trabalho, mas sim a formação de sujeitos críticos, reflexivos. O essencial mesmo
é capaz sempre de buscar o novo e ousar a construção de uma nova sociedade [...] envolve
conhecimentos, habilidades e atitudes, mas não se restringe a eles, envolve resultado,
desempenho, a dinamicidade, as novas possibilidades, as potencialidades de cada um”.
G5: “Este questionário é um instrumento valiosíssimo para atingir níveis
satisfatórios desse processo. A ESP desenvolveu nos Técnicos em Radiologia, a busca pela
excelência a partir de dados reunidos, durante todo o processo formativo, realizava os
ajustes necessários para as construções e reformulações no processo de ensino-
aprendizagem de todos, e sempre que precisávamos deles (Escola), poderíamos contar
sempre [...]”
G6: “São evidentes as percepções relativas à formação, ao desenvolvimento de
habilidades necessárias à assistência, destacam-se o desenvolvimento de competências,
englobando a atuação do Técnico em Radiologia nas dimensões do cuidar, da assistência, da
gerência, da educação e da pesquisa”.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As contribuições advindas da formação por competência; estão associadas ao

conhecimento humano de lidar com situações premeditadas e eventuais, nas quais o indivíduo
faça uso da criatividade, através das experiências cognitivas na perspectiva da superação da
construtividade do conhecimento, através das situações desconhecidas ou desafiadoras.
 106

As competências seriam, portanto, as estruturas ou os esquemas mentais responsáveis

pela interação dinâmica entre os saberes prévios do indivíduo – construídos mediante as
experiências – e os saberes formalizados.
Percebe-se, entretanto, que, desenvolver competências, requer da ação educativa a
capacidade de integrar os elementos da competência em uma dialética que represente de
forma real, a superação dicotômica entre teoria e prática, considerando sempre as condições
subjetivas dos alunos, e claro, compreendendo-o como núcleo estruturante da formação que
deverá promover o estabelecimento de estratégias de ensino-aprendizagem que se articulem
com as necessidades de formação demandadas pelo Sistema Único de Saúde (SUS).
Portanto, formar para a competência pressupõe uma ruptura com alguns conceitos e
práticas educacionais. Essa ruptura não significa anulação, mas evolução dos valores
construídos conforme modelos educacionais exitosos que se consolidaram ao longo do tempo
no nosso país. Trabalhar nessa perspectiva de formação por competências, nos remete a uma
prática pedagógica que privilegia metodologias ativas centradas no sujeito que aprende, com
base em ações desencadeadas por desafios, problemas e projetos. (RON, 2010).
Nesse contexto, cabe destacar, ademais, a ideia da avaliação por competência como
elemento unificador das ações de gestão, planejamento, e principalmente da prática
pedagógica, onde articule-se conhecimentos, habilidades, atitudes e valores de forma a
permitir o seu desenvolvimento contínuo, sustido pela ação-reflexão-ação do fazer
profissional além dos atores envolvidos.
Importante ressaltar que, temos ciência de que mesmo havendo consenso sobre a
necessidade de avaliação, é que esta seja capaz de integrar os elementos de competência numa
dialética entre o mundo do trabalho, da educação e da saúde, terrenos complexos dos quais, as
competências serão requeridas, não poderíamos deixar de registrar aqui o nosso
reconhecimento das limitações desta investigação inicial, contudo consideramos que este
estudo poderá servir como ponto de partida para novas investigações, que propiciem subsídios
para avaliações, reflexões e providências em direção a mudanças significativas dentro da
instituição avaliada.
Preliminarmente, algumas constatações vão orientando a confirmação de nossa
hipótese por intermédio de uma pesquisa qualitativa e quantitativa do tipo descritiva,
desenvolvida na forma de análise do discurso, trilhamos o percurso investigativo, e embora os
objetivos da pesquisa tenham sido atingidos, ou seja, identificar se os alunos do Curso
Técnico em Radiologia da ESP-CE adquiriram a competência: Promover Saúde e Segurança
no Trabalho e como esta vem sendo aplicada no exercício de sua função (TR). Seus resultados
 107

se limitam à população estudada, não necessariamente refletindo o que acontece em outros

cursos tanto da DIEPS como da própria ESP-CE.
A pesquisa buscou trazer contribuições para as futuras formações de discentes dos
Cursos Técnicos em Radiologia desenvolvidas não só pela ESP-CE, como também para
outras instituições entendendo que, os resultados darão significativos direcionamentos para o
desenho formativo, uma vez que, todos os processos são embasados por competência,
atendendo as constantes evoluções da formação técnica em saúde, melhorando/eliminando as
fragilidades dos discentes bem como fomentando suas potencialidades.
A ênfase no desenvolvimento das competências intrínsecas ao perfil do TR formado
pela ESP-CE, está presente na manifestação dos sujeitos participantes da pesquisa,
apresentando em seu processo formativo, confirmado através de suas falas, atitudes, e
mudanças advindas desta formação e narradas por seus gestores, como modo efetivo de
confirmação do grau de desenvolvimento e aprimoramento de competências gerais,
pertinentes a todos profissionais da saúde, bem como específicas, inerente a sua profissão.
Destarte, sugere-se assim, que novas pesquisas sejam realizadas, para uma avaliação
mais completa a respeito das competências necessárias para o exercício da sua profissão, pois
optou-se por realizar um estudo voltado para a Unidade Didática (UD) Cinco do Módulo
Contextual Básico (MCB), devido considerar-se que: Promover Saúde e Segurança no
Trabalho é condição sine qua non e, por conseguinte, parte estruturante do rol de
competências a ser adquiridas por qualquer profissional da área da saúde.
Trabalhar a partir dessas primícias, nos propiciou uma teia de relações, um novo olhar
sobre o currículo onde analisamos as práticas de elaboração, organização e desenvolvimento
das lógicas que orientaram essas práticas, fomentando a discussão da noção de competências
e como estas podem contribuir para a formação de sujeitos que interfiram positivamente em
sua realidade, e, por conseguinte, em seus processos de trabalho, o que contribui não só para a
melhoria da gestão de recursos humanos permeados pela eficiência, eficácia e efetividade de
um serviço que se pretende de excelência, como ainda e fundamentalmente, promove o
desenvolvimento profissional através da melhoria do desempenho e aumento da satisfação e
motivação dos profissionais em exercício e, consequentemente o contentamento dos seus
clientes internos e externos, trazendo com sigo a melhoria e a humanização do atendimento
no/para o SUS.
Estas observações permitiram-nos constatar a importância que a educação
profissional técnica embasada por competências, traz nos resultados obtidos durante todo o
processo construtivo e avaliativo, tento repercussão positiva nos serviços de saúde.
 108

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QUESTIONÁRIO EDUCACIONAL E DE DESEMPENHO DE COMPETENCIAS
PARA O TÉCNICO EM RADIOLOGIA
Local de trabalho:__________________________________________Data: ____/____/_____
Setor: __________________________________________________ Idade: _____________
Informações Pessoais
1. Sexo:
[ ] 1. Feminino [ ] 2. Masculino
2. Estado Civil:
[ ]1. Solteiro(a)
[ ]2. Casado(a)
[ ]3. Vivendo junto (união estável)
[ ]4. Outro:_______________
3. Escolaridade/Tempo de formação
[ ] Fundamental Incompleto
[ ] Fundamental Completo
[ ] Médio Incompleto
[ ] Médio Completo
[ ] Superior Incompleto. Área/ano: ____
[ ] Superior Completo. Área/ano: ______
[ ] Especialização. Área/ano: _________
[ ] Mestrado. Área/ano: _____________
[ ] Doutorado. Área/ano: ____________
[ ] Técnico. Área/ano: ______________
Outra: ____________________________
4. Sua forma de contratação:
[ ] 1. Concurso público
[ ] 2. Seleção pública
[ ] 3. Contrato temporário
[ ] 4. Outros
Qual?
________________________________
5. Você exerce outra atividade
remunerada, além de Técnico em
Radiologia?
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
Qual? ____________________________
6. Você está satisfeito(a) com sua escolha
profissional?
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
Porque?___________________________
125
Situação Familiar
7. Renda Mensal Familiar (Soma dos
rendimentos recebidos por todos que
trabalham na casa, incluindo o seu:
[ ]1. Menos de 1 salário mínimo
[ ]2. Entre 1 e 2 salários
[ ]3. Entre 2 e 3 salários
[ ]4. Entre 3 e 4 salários
[ ]5. Acima de 4 Salários
8. Sua Contribuição na Renda Familiar
[ ]1. É responsável pelo sustento da família
[ ]2. É responsável pelo próprio sustento e
contribui para o sustento da família
[ ]3. É responsável pelo próprio sustento
Informações sobre o Processo
Formativo
Considerando o processo de formação
técnica responda as perguntas que seguem:
9. Importância dos temas abordados
para a melhoria da sua prática
profissional
[ ]1. Insuficiente
[ ]2. Regular
[ ]3. Bom
[ ]4. Ótimo
10. Contribuição da capacitação para a
aquisição de novos conhecimentos.
[ ]1. Insuficiente
[ ]2. Regular
[ ]3. Bom
[ ]4. Ótimo
11. A carga horária do curso foi
[ ]1. Insuficiente
[ ]2. Regular
[ ]3. Bom
[ ]4. Ótimo
12. Qual(is) tema(s) ou conteúdo(s)
deveria(am) ser incluído(s) ou
aprofundados no curso Técnico em
Radiologia.
___________________________________
___________________________________
13. A metodologia adotada no Curso.
[ ]1. Insuficiente
[ ]2. Regular
[ ]3. Bom
[ ]4. Ótimo
14. Qual o motivo da escolha da
profissão?___________________________
___________________________________
15. Após o termino do curso de Técnico
em Radiologia você se sentiu preparado
para o mercado de trabalho?
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
Porque?____________________________
___________________________________
16. Houve ascensão profissional após a
conclusão do curso técnico em
Radiologia?
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
Porque?____________________________
___________________________________
17. Que conhecimentos foram adquiridos
após o termino do curso Técnico em
Radiologia?_________________________
___________________________________
18. Que habilidades foram desenvolvidas
após o curso de técnico em Radiologia?
___________________________________
___________________________________
19. Houve mudanças em relação as
atitudes perante a resolução de
problema? Explique
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
___________________________________
___________________________________
20. Descreva as atividades que você
realiza no desempenho da sua função.
21. Você encontra alguma dificuldade
para desempenhar sua função?
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
Qual(is)?__________________________
___________________________________
Outras Informações
No que se refere ao Modulo
Contextual Básico, na unidade didática 5-
Saúde e segurança no Trabalho, a
competência a ser desenvolvida é promover
saúde e segurança no trabalho.
Considerando os fatores de risco e
vulnerabilidade e doenças relacionadas ao
trabalho em saúde. Responda as perguntas
que seguem:
22. Você conhece quais são os fatores de
risco e vulnerabilidade para a saúde.
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
Exemplifique?_______________________
___________________
23. Quais as doenças estão relacionadas
com desenvolvimento do seu trabalho?
___________________________________
___________________________________
24. Existe relação entre os fatores de
risco e as doenças vinculadas ao trabalho
em saúde?
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
Porque?___________________________
___________________________________
25. Você conhece as medidas e técnicas
de biosseguraça utilizadas nas ações em
saúde?
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
Quais você utiliza no seu trabalho?
___________________________________
___________________________________
Dentre os códigos e símbolos específicos
utilizados em saúde e segurança no
trabalho.
26. Quais você consegue identificar de
forma precisa?
Cite-os?___________________
27. Quais medidas de prevenção e
controle de acidentes no trabalho você
conhece?
Cite-as?____________________________
___________________________________
29. Você conhece quais são os
procedimentos legais utilizados nos
acidentes de trabalho
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
Se sim, cite-os: ___________

28. Você consegue interpretar de forma *Sugestões, observações e opiniões serão

adequada a legislação relacionada à sempre bem vindas – utilize o verso do
saúde e segurança no trabalho questionário!
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
Justifique?__________________________ Obrigado por responder este
________________ questionário!
 QUESTÕES DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA - SUJEITO/GESTOR
QUESTIONÁRIO DE DESEMPENHO DE COMPETENCIAS PARA O TÉCNICO EM
RADIOLOGIA
Local de trabalho:__________________________________________Data: ____/____/_____
Setor: __________________________________________________ Idade: _____________
Informações Pessoais
1. Sexo:
[ ] 1. Feminino [ ] 2. Masculino
2. Estado Civil:
[ ]1. Solteiro(a)
[ ]2. Casado(a)
[ ]3. Vivendo junto (união estável)
[ ]4. Outro:______________
3. Escolaridade/Tempo de formação
[ ] Fundamental Incompleto
[ ] Fundamental Completo
[ ] Médio Incompleto
[ ] Médio Completo
[ ] Superior Incompleto. Área/ano: ____
[ ] Superior Completo. Área/ano: ______
[ ] Especialização. Área/ano: ________
[ ] Mestrado. Área/ano: ______________
[ ] Doutorado. Área/ano: _____________
[ ] Técnico. Área/ano: ______________
Outra:_____________________________
4. Sua forma de contratação:
[ ] 1. Concurso público
[ ] 2. Seleção pública
[ ] 3. Contrato temporário
[ ] 4. Outros
Qual? ____________________________
5. Você exerce outra atividade
remunerada?
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
Qual? ____________________________
Informações sobre o Processo
Formativo
Considerando o processo de formação
Técnica em Radiologia da Escola de
Saúde Pública do Ceará ESP-CE responda
as perguntas que seguem:
6. Após o Curso Técnico você
identificou melhorias na prática do
profissional em Radiologia?
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
Qual? _____________________________
7. Você considera importante a
formação continuada em saúde para os
profissionais Técnicos de Radiologia?
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
8. A carga horária de 1900h do curso
técnico em Radiologia em sua opinião é:
[ ]1. Insuficiente
[ ]2. Regular
[ ]3. Bom
[ ]4. Ótimo
9. Qual(is) tema(s) ou conteúdo(s)
deveria(am) ser incluído(s) ou
aprofundados pelo curso Técnico em
Radiologia.________________________
__________________________________
10. Houve ascensão do profissional de
radiologia após a conclusão do curso
técnico?
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
Porque?____________________________
__________
11. Que conhecimentos você identifica
que foram adquiridos após o termino do
curso?
___________________________________
12. Que habilidades você identifica que o
profissional de radiologia desenvolveu
após o curso
técnico?____________________________
___________________________________
13. Houve mudanças em relação às
atitudes desse profissional no que se
refere à resolução de problema?
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
Explique _______________________
14. O profissional demonstrou alguma
dificuldade para desempenhar a nova
função?
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
Qual(is)?__________________________
___________
Outras Informações
No que se refere ao Modulo Contextual
Básico, na unidade didática 5- Saúde e
segurança no Trabalho, a competência a ser
desenvolvida é promover saúde e segurança
no trabalho.
Considerando os fatores de risco e
vulnerabilidade e doenças relacionadas ao
trabalho em saúde. Responda as perguntas
que seguem:
15. O(s) profissional(is) é(são) capaz(es)
de identificar fatores de risco e
vulnerabilidade para a saúde no
ambiente de trabalho.
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
Exemplifique?______________________
__________________________________
16. Houve afastamento do(s)
profissional(is) do ambiente de trabalho
em decorrência de doenças relativas à
sua prática profissional?
Qual(is)?___________________________
___________________________________
17. O(s) profissional(is) é(são) capaz(es)
de identificar se existe relação entre os
fatores de risco e as doenças vinculadas
ao trabalho em saúde?
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
Como?____________________________
_________________________________
18. O(s) profissional(is) é(são) capaz(es)
de identificar medidas e técnicas de
biosseguraça utilizadas nas ações em
saúde?
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
Quais foram utilizas no ambiente de
trabalho?___________________________
___________________________________
19. O(s) profissional(is) é(são) capaz(es)
de identificar de forma precisa os
códigos e símbolos específicos utilizados
em saúde e segurança no trabalho?
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
Se sim, cite
como?____________________________
20. Após o curso quais as medidas de
prevenção e controle de acidentes no
trabalho o(s) profissional(is) Técnico em
Radiologia incorporaram a sua prática
profissional?
Cite-as?___________________________
21. O(s) profissional(is) consegue(m)
interpretar de forma adequada a
legislação relacionada à saúde e
segurança no trabalho?
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
Justifique?_________________________
_______________________
22. O(s) profissional(is) conhece(m)
quais são os procedimentos legais
utilizados nos acidentes de trabalho
[ ] 1.Sim [ ] 2.Não
Se sim, cite-os:______________________
23. Em sua opinião de maneira geral,
qual a visão em relação aos
CONHECIMENTOS, HABILIDADES
E ATITUDES, desenvolvidas ou *Caso queria emitir OPINIÃO
aprimoradas pelos egressos durante e/ou INDIVIDUAL em relação ao processo
após a conclusão do curso Técnico em evolutivo ou não dos profissionais,
Radiologia ofertado pela Escola de utilize o verso deste questionário.
Saúde Pública do Ceará – ESP-CE.
OBSERVAÇÕES: *Sugestões, observações e opiniões serão
sempre bem-vindas!

Obrigado por responder este questionário!

Plano de Curso - Descrição das Competências
UD-MCB-01: Introdução à Profissão do Técnico em Radiologia
Carga horária: 60 TP – 16E
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Analisar a função de trabalho.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Caracterizar a função de trabalho e suas
condições de exercício.
2 Examinar as tarefas e operações ligadas à operações e de sua importância relativa.
função de trabalho.
3 Relacionar as habilidades e atitudes
necessárias ao exercício da função de
trabalho.
4 Examinar normas, legislações e
documentos institucionais referentes ao
exercício profissional.
5 Agir com ética no exercício da sua
função de trabalho.
6 Colaborar no trabalho em equipe.
Nota: TP – carga horária teórico-prático; E – carga horária de estágio
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
Em ambiente de trabalho.
Referindo-se à organização das ações e serviços
no âmbito do Sistema de Saúde.
A partir de leis, regulamentos, normas e códigos
em vigor.
Com ajuda de informações atuais acerca da
função de trabalho.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Pertinência das informações coletadas.
1.2 Explicação adequada da função de trabalho.
1.3 Distinção clara das áreas de atuação e de
suas atribuições.
1.4 Exame adequado das condições de exercício
profissional.
1.5 Distinção adequada dos papéis dos
diferentes profissionais que compõem a equipe
de trabalho.
2.1 Explicação adequada das tarefas e
2.2 Relação adequada das tarefas nos processos
de trabalho.
3.1 Pertinência da relação estabelecida entre
habilidades, atitudes e a função de trabalho.
4.1 Identificação adequada dos aspectos legais,
normativos e institucionais referentes ao
exercício profissional.
4.2 Explicação adequada dos limites legais de
atuação profissional.
5.1 Demonstração adequada de atitudes éticas
no exercício da função de trabalho.
5.2 Respeito aos direitos dos usuários.
6.1 Demonstração clara de respeito, abertura e
receptividade aos membros da equipe.
6.2 Participação ativa nas discussões da equipe.
6.3 Proposição adequada de resolução de
problemas e conflitos.
UD-MCB-02: Gestão do Trabalho em Saúde
Carga horária: 60TP – 16E
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Analisar o processo de trabalho em saúde.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Diferenciar os desenhos organizativos dos
serviços de saúde.
2 Estruturar o processo de trabalho.
3 Utilizar os dados dos sistemas de
informação em saúde do SUS.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
Em ambientes de trabalho, fóruns, colegiados,
eventos, conferências e redes locais de saúde.
A partir de
- Constituição Federal do Brasil.
- Legislação do Sistema Único de Saúde
(SUS).
- Políticas, portarias e normas do Ministério
da Saúde (MS)
- Cartilha dos Direitos dos Usuários.
Com ajuda de
- Documentos institucionais pertinentes.
- Literatura técnica e científica.
- Sistemas de informação.
- Especialistas e gestores.
- Internet.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Caracterização adequada das diferentes
formas de organização dos serviços do
Sistema Único de Saúde (SUS).
1.2 Caracterização adequada dos diferentes
desenhos organizativos, relacionada com seus
componentes.
1.3 Relação pertinente entre as ações e
serviços de saúde, conforme o nível de
complexidade (primário, secundário e
terciário).
1.4 Mapeamento correto das ações e serviços
no território.
2.1 Utilização correta de diferentes
instrumentos de coleta de dados.
2.2 Planificação adequada das atividades de
trabalho com a participação dos usuários.
2.3 Avaliação adequada das atividades do
processo de trabalho.
2.4 Correlação adequada entre suas atividades
e os processos de trabalho da equipe.
2.5 Interpretação correta dos protocolos e
rotinas.
3.1 Caracterização correta dos diferentes
sistemas de informação da saúde.
3.2 Correlação adequada entre os sistemas de
informação e o processo de trabalho em saúde.
 UD-MCB-03: Introdução aos Aspectos Étnicos e Culturais no Trabalho em Saúde
Carga horária: 60TP – 12E
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Demonstrar atitudes inclusivas relacionadas
à diversidade na prática em saúde.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Situar sua prática profissional em um
contexto socioeconômico e cultural.
2 Estabelecer relações entre a saúde de uma 2.2 Caracterização adequada dos tipos e
pessoa e seu contexto familiar.
3 Adotar atitudes inclusivas de respeito à 3.2 Estabelecimento de comunicação adequada
diversidade etnicocultural, cultural,
religiosa, gênero e sexual no contexto de
trabalho.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
Nos ambientes de trabalho em saúde e
comunidades.
A partir de
- Abordagem individual ou comunitária.
Com ajuda de
- Protocolos dos programas institucionais de
promoção da saúde e de qualidade de vida.
- Sistemas de informação em saúde.
- Política Nacional de Humanização.
- Políticas públicas de saúde.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Identificação apropriada das condições
sociodemográficas, econômicas e
desigualdades sociais em saúde nos grupos
étnico-culturais.
1.2 Caracterização adequada dos significados
culturais do processo saúde-doença.
1.3 Classificação completa das práticas
integrativas e terapias alternativas no contexto
do trabalho.
1.4 Interpretação adequada da legislação
relacionada aos direitos dos usuários e à
diversidade cultural.
2.1 Correlação pertinente dos principais
significados sociais, códigos sociais, hábitos
de saúde das pessoas e famílias.
formas de interação familiar nos diversos
contextos culturais.
2.3 Diferenciação apropriada dos sinais de
violência, negligência e maus-tratos.
3.1 Realização de
encaminhamentos/procedimentos apropriados
aos grupos étnicoculturais, culturais,
religiosos, de gênero e sexual.
com usuários e familiares dos diferentes
grupos etnicoculturais, culturais, religiosos, de
gênero e sexual.
3.3 Organização apropriada da ambiência
favorável a outros capazes e aos grupos
etnicoculturais, culturais, religiosos, de gênero
e sexual.
UD-MCB-04: Educação para o Autocuidado
Carga horária: 60TP – 16E
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Promover Educação em Saúde para o
autocuidado.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Analisar o processo saúde-doença a partir
dos seus determinantes e condicionantes.
2 Utilizar os fundamentos de higiene,
saneamento, nutrição, saúde mental e
profilaxia nas ações de educação para o
autocuidado.
3 Empregar medidas educativas de
autocuidado.
UD-MCB-05: Saúde e Segurança no Trabalho
Carga horária: 60 TP – 20E
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Promover saúde e segurança no trabalho.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Estabelecer relação entre fatores de risco e risco e vulnerabilidade para a saúde.
vulnerabilidades e doenças relacionadas ao
trabalho em saúde.
2 Empregar medidas de promoção, proteção 2.2 Interpretação adequada de códigos e
e prevenção no trabalho em saúde.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
Em ambientes de trabalho em saúde e
comunidades.
A partir de
- Abordagem individual ou comunitária.
Com ajuda de
- Protocolos dos programas institucionais de
promoção da saúde e de qualidade de vida.
- Sistemas de informação em saúde.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Explicação adequada do processo saúde-
doença com base nos diversos modelos
explicativos e princípio da integralidade.
1.2 Reconhecimento adequado dos fatores que
determinam e/ou condicionam a saúde e o
adoecimento.
1.3 Correlação apropriada entre
comportamentos de risco e surgimento de
doenças.
2.1 Investigação correta das condições de
higiene, saneamento, nutrição, saúde mental e
profilaxia na comunidade.
2.2. Planejamento adequado de ações
educativas conforme as necessidades da
comunidade investigada.
3.1 Utilização adequada de métodos
educativos.
2 Demonstração de comunicação clara.
3.3 Avaliação adequada das ações educativas.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
Nos ambientes de trabalho em saúde e
comunidades.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Identificação adequada dos fatores de
1.2 Caracterização adequada das doenças
relacionadas ao trabalho
1.3 Relação adequada entre fatores de riscos e
as doenças vinculadas ao trabalho em saúde.
2.1 Aplicação adequada de medidas e técnicas
de biossegurança nas ações de saúde.
símbolos específicos utilizados em saúde e
segurança no trabalho.
2.3 Utilização adequada de medidas de
 prevenção e controle de acidentes no trabalho.

3.1 Interpretação adequada da legislação

3 Utilizar a legislação de saúde e segurança
relacionada a saúde e segurança no trabalho.
no trabalho.
3.2 Identificação correta dos procedimentos
legais utilizados nos acidentes de trabalho.

UD-MCB-06: Primeiros Socorros

Carga horária : 40TP – 20E
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Realizar os primeiros socorros em
situações de urgência e emergência.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Identificar as principais situações de urgências e emergências.
urgência e emergência e as medidas de 1.2 Determinação precisa de medidas de
primeiros socorros.
2 Utilizar Suporte Básico de Vida.
3 Aplicar as medidas de primeiros socorros primeiros socorros.
nas situações de urgência e emergência.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
Em diversas situações de urgência e emergência
nos limites de sua função de trabalho.
Em equipe ou com colaboração de outros
parceiros.
A partir de
- Política Nacional de Urgência e Emergência.
- Documentos: Protocolo de Suporte Básico de
Vida (SBV), Protocolo do Acolhimento com
Classificação de Risco da Política Nacional de
Humanização.
- Literatura técnica e científica.
- Internet.
- Materiais de primeiros socorros.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Diferenciação precisa das situações de
primeiros socorros nas situações de urgências e
emergências.
2.1 Identificação correta das etapas do SBV.
2.2 Aplicação correta das técnicas de SBV.
3.1 Identificação correta das medidas de
3.2 Utilização correta das técnicas de primeiros
socorros.
 4.6.2.2 Módulo Específico I - MEI
O Módulo Específico I compreende sete unidades didáticas que trazem sete
competências específicas do Técnico em Radiologia, conforme detalhamento seguinte.
UD-TR1-07: Proteção Radiológica
Carga horária: 40TP
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Assegurar a proteção radiológica na
execução dos procedimentos diagnósticos e
terapêuticos.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Distinguir as diversas formas de radiação
ionizante e seus efeitos deletérios.
2 Utilizar equipamentos de proteção
radiológica.
3 Aplicar técnicas de radioproteção.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
A partir de
- Situações nas quais são utilizados materiais
radioativos e aparelhos emissores de radiação
ionizante.
Com ajuda de
- Protocolos técnicos de radioproteção, planos
e equipamentos de radioproteção (biombos,
aventais, protetor de gônadas, protetor de
tireóide, luvas e óculos plumbíferos).
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Relação correta entre os exames
radiológicos e as diversas formas de radiação.
1.2 Explicação adequada da interação da
radiação eletromagnética ionizante com a
matéria.
1.3 Explicação adequada dos efeitos
biológicos causados pelas radiações
ionizantes.
2.1 Explicação clara dos fundamentos da
proteção radiológica.
2.2 Utilização correta das normas de
radioproteção.
2.3 Aplicação adequada dos fundamentos da
Radiobiologia e dosimetria na execução de
procedimentos.
2.4 Explicação adequada dos princípios de
funcionamento e utilização do dosímetro.
3.1 Seleção correta dos parâmetros técnicos
conforme o exame.
3.2 Consideração da região anatômica a ser
examinada.
3.3 Consideração da idade do paciente.
3.4 Cálculo correto da quilovoltagem de
acordo com a espessura do paciente.
UD-TR1-08: Anatomofisiologia Radiológica
Carga horária: 60TP
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Analisar uma imagem radiológica do ponto
de vista anatomofisiológico.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Demonstrar uma visão integrada do
corpo humano do ponto de vista
anatômico.
2 Demonstrar uma visão integrada do
corpo humano do ponto vista funcional.
3 Estabelecer relação entre leis de Óptica e da imagem.
Anatomia na imagem radiológica.
UD-TR1-09: Patologia Radiológica
Carga horária: 40TP
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Estabelecer relação entre os principais
processos patológicos e as imagens
radiológicas.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Distinguir o processo patológico das
principais doenças.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
A partir de
- Análise de solicitações de exames radiológicos
e identificação de áreas a serem radiografadas.
Com ajuda de
- Atlas de Anatomia, documentos de referência,
esqueleto humano, bonecos e peças anatômicas.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Localização correta das regiões e estruturas
anatômicas do corpo.
1.2 Caracterização precisa dos planos de
delimitação e seus eixos.
1.3 Reconhecimento preciso da organização
estrutural do corpo.
1.4 Utilização correta da nomenclatura e
terminologia anatômica.
2.1 Explicação correta das funções dos órgãos
que constituem cada sistema.
2.2 Distinção clara das características
fisiológicas dos sistemas.
2.3 Reconhecimento preciso das relações
funcionais entre os sistemas.
2.4 Reconhecimento correto dos mecanismos
que contribuem para a homeostase do
organismo.
2.5 Relação correta entre as reações fisiológicas
e/ou metabólicas e o desequilíbrio orgânico.
3.1 Localização precisa do sistema anatômico e
seus componentes.
3.2 Distinção adequada dos artefatos na análise
3.3 Determinação correta dos variantes
anatômicos.
3.4 Aplicação correta das leis de óptica no
sistema ósseo.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
A partir de
- Análise de imagens radiológicas.
Com ajuda de
- Atlas de imagens radiológicas.
- Negatoscópio.
- Imagens digitais.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Explicação clara dos fatores determinantes
do aparecimento de doenças.

2 Identificar os procedimentos radiológicos
conforme a indicação patológica.
3 Associar os principais processos
patológicos com as imagens radiológicas.
UD-TR1-10: Aplicações Básicas de Informática
Carga horária: 30TP
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Aplicar informática na realização de suas texto.
atividades profissionais.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Manusear o sistema operacional.
2 Elaborar documentos básicos de texto.
3 Comunicar-se por meio da internet e
intranet.
1.2 Explicação adequada da origem dos
processos inflamatórios.
2.1 Relação adequada entre a indicação de
procedimentos radiológicos e o processo de
investigação de doenças.
2.2 Realização adequada da anamnese na
execução dos procedimentos radiológicos.
3.1 Reconhecimento adequado das principais
patologias nas imagens radiológicas.
3.2 Diferenciação correta entre a possível
alteração patológica e os artefatos na imagem
radiológica.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
A partir de
- Manuais de aprendizagem dos softwares.
- Documentação técnica dos softwares.
- Exemplos de programas de tratamento de
Com ajuda de
- Computadores e programas de tratamento de
texto.
- Sistema operacional.
- Acesso a internet e intranet.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Conexões funcionais corretas do sistema
informático.
1.2 Instalação e desinstalação corretas de
programas.
1.3 Realização correta de mudanças na
configuração do sistema.
1.4 Realização correta de manutenção
preventiva do sistema.
2.1 Digitação correta de documentos.
2.2 Armazenamento correto de documentos.
2.3 Utilização correta de ferramentas de
revisão de texto.
2.4 Formatação adequada de documentos.
3.1 Criação correta de conta de e-mail.
3.2 Envio e recebimento corretos de arquivos
por e-mail.
3.3 Utilização correta de aplicativos de
comunicação.
3.4 Realização adequada de pesquisa de
conteúdos na internet.
UD-TR1-11: Processamento de Imagens Radiológicas
Carga horária: 60TP – 50E
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Processar imagens radiológicas.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Utilizar os métodos de processamento de revelação manual.
imagens radiológicas.
2 Avaliar a qualidade da imagem
radiológica.
3 Tratar a imagem radiológica.
4 Realizar a limpeza e conservação dos
sistemas de processamento de filmes.
UD-TR1-12: Inglês Instrumental em Radiologia
Carga horária: 30TP
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Traduzir informações de manuais e
equipamentos de Radiologia de língua
inglesa.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Interpretar as principais informações de
língua inglesa em manuais técnicos de
Radiologia.
2 Interpretar os principais comandos de
língua inglesa na operação de equipamentos
de Radiologia.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
Em ambiente de trabalho e laboratório.
A partir de
- Execução de procedimentos radiológicos nas
câmaras clara e escura.
Com ajuda de
- Processadoras, materiais de revelação,
negatoscópios para avaliação da imagem e
sistemas digitais.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Realização correta do processo de
1.2 Realização correta do processo de
revelação automática.
1.3 Realização correta do processo digital.
2.1 Determinação precisa dos indicadores de
avaliação da imagem.
2.2 Análise correta da imagem conforme os
parâmetros.
3.1 Ajuste correto do tamanho da imagem.
3.2 Agrupamento adequado das imagens em
um mesmo filme.
3.3 Ajuste preciso do contraste da imagem
(clareamento ou escurecimento).
4.1 Execução correta do procedimento de
limpeza dos chassis, écrans e processadoras.
4.2 Análise correta dos fatores que interferem
na conservação dos sistemas de
processamento.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
Na execução dos procedimentos radiológicos,
com ajuda de manuais e equipamentos de
Radiologia em língua inglesa.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Reconhecimento adequado do sentido
geral e das ideias essenciais de uma
mensagem.
1.2 Reconhecimento adequado do sentido
geral e das ideias principais de uma
mensagem.
2.1 Emprego adequado da terminologia
anatômica em língua inglesa.
2.2 Emprego adequado da terminologia
radiológica em língua inglesa.
UD-TR1-13: Radiologia Convenional I
Carga horária: 60TP – 80E
ENUNCIADO DA
COMPETÊNCIA
Realizar exames radiológicos
convencionais I - membros
superiores e inferiores.
ELEMENTOS DE
COMPETÊNCIA
1 Utilizar os elementos básicos para 1.2. Identificação exata do paciente e de todas as
realização de um exame radiológico. formas de marcação sobre a imagem.
2 Analisar a requisição médica.
3 Preparar a sala de exames.
4 Orientar o paciente.
5 Proceder à realização do exame.
6 Analisar a qualidade do exame.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
A partir de
- Solicitação de exames radiológicos e de informações
clínicas do paciente em situações reais de trabalho.
Com ajuda de
- Equipamentos e materiais de radioproteção e de
execução dos exames, respeitando as normas de saúde
e segurança.
- Negatoscópio.
- Películas radiológicas.
- Espessômetro.
- Aparelho de Raios X.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1. Descrição precisa das incidências e a visão
resultante.
1.3 Relacionamento correto entre as características e
os procedimentos de saúde e segurança.
2.1 Verificação correta da pertinência da requisição
médica.
2.2 Investigação adequada dos dados clínicos do
paciente.
3.1 Organização adequada da sala de exames.
3.2 Seleção correta do material necessário à
realização do exame e à radioproteção.
3.3 Verificação do funcionamento adequado dos
equipamentos.
4.1 Informação adequada ao paciente acerca do
exame.
4.2 Informação adequada ao paciente quanto ao
vestuário e à retirada de materiais radiopacos.
4.3 Identificação correta dos artefatos que prejudicam
a qualidade do exame.
5.1 Seleção correta dos parâmetros técnicos.
5.2 Posicionamento correto do paciente.
5.3 Localização correta do feixe de luz do raio central
de acordo com a região.
5.4 Aplicação correta de técnicas de radioproteção.
5.5 Seleção adequada das técnicas a serem aplicadas,
referente a região anatômica e espessura.
5.6 Utilização correta dos protocolos de operação dos
aparelhos.
6.1 Localização correta do sistema anatômico e seus
constituintes na imagem.
6.2 Identificação adequada dos elementos da imagem

7 Finalizar o exame.
não relacionados ao sistema em estudo.
6.3 Verificação adequada de possíveis alterações no
exame.
6.4 Avaliação correta da imagem segundo os critérios
de qualidade.
7.1 Orientação adequada ao paciente quanto ao
término do exame.
7.2 Preenchimento correto dos dados do exame no
mapa diário de produção.
7.3 Reorganização adequada da sala de exame.

4.6.2.3 Módulo Específico II - MEII

O Módulo Específico II compreende seis unidades didáticas que trazem seis
competências específicas do Técnico em Radiologia, descritas na sequência.

UD-TR2-14: Radiologia Convencional II

Carga horária: 80TP – 40E
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Realizar exames radiológicos convencionais
II - tórax, abdômen e colunas.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Analisar a requisição médica.
2 Preparar a sala de exames.
3 Orientar o paciente.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
A partir de
- Solicitação de exames radiológicos e
informações clínicas do paciente em situações
reais de trabalho.
Com ajuda de
- Equipamentos e materiais de radioproteção e
de execução dos exames, respeitando as
normas de saúde e segurança.
- Negatoscópio.
- Películas radiológicas.
- Espessômetro.
- Aparelho de Raios X.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Verificação correta da pertinência da
requisição médica.
1.2 Investigação adequada dos dados clínicos
do paciente.
2.1 Organização adequada da sala de exames.
2.2 Seleção correta do material necessário à
realização do exame e à radioproteção.
2.3 Verificação do funcionamento adequado
dos equipamentos.
3.1 Informação adequada ao paciente acerca
do exame.
3.2 Informação adequada ao paciente quanto
ao vestuário e à retirada de materiais
radiopacos.
3.3 Identificação correta dos artefatos que
prejudicam a qualidade do exame.

4 Proceder à realização do exame.
5 Analisar a qualidade do exame.
6 Finalizar o exame.
UD-TR2-15: Densitometria Óssea
Carga horária: 40TP – 30E
ENUNCIADO DA
COMPETÊNCIA
Realizar densitometria óssea.
ELEMENTOS DE
COMPETÊNCIA
1 Analisar a requisição médica.
4.1 Seleção correta dos parâmetros técnicos.
4.2 Posicionamento correto do paciente.
4.3 Localização correta do feixe de luz do raio
central de acordo com a região.
4.4 Aplicação correta de técnicas de
radioproteção.
4.5 Seleção adequada das técnicas a serem
aplicadas referente a região anatômica e
espessura.
4.6 Utilização correta dos protocolos de
operação dos aparelhos.
5.1 Localização correta do sistema anatômico
e seus constituintes na imagem.
5.2 Identificação adequada dos elementos da
imagem não relacionados ao sistema em
estudo.
5.3 Verificação adequada de possíveis
alterações no exame.
5.4 Avaliação correta da imagem segundo os
critérios de qualidade.
6.1 Orientação adequada ao paciente quanto ao
término do exame.
6.2 Preenchimento correto dos dados do
exame no mapa diário de produção.
6.3 Reorganização adequada da sala de exame.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
A partir de
- Solicitação de exames de densitometria óssea e
informações da condição clínica do paciente em
situações reais de trabalho.
Com ajuda de
- Equipamentos e materiais de radioproteção e de
execução dos exames, respeitando as normas de saúde
e segurança.
- Densitômetro.
- Computador.
- Impressora.
- Balança.
- Meios de contenção.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Verificação correta da pertinência da requisição
médica.
1.2 Investigação adequada dos dados clínicos do
paciente.

2 Preparar a sala de exames.
3 Orientar o paciente.
4 Proceder à realização do exame.
5 Analisar a qualidade do exame.
6 Finalizar o exame.
2.1 Organização adequada da sala de exames.
2.2 Seleção correta do material necessário à realização
do exame e à radioproteção.
2.3 Verificação do funcionamento adequado dos
equipamentos.
3.1 Informação adequada ao paciente acerca do
exame.
3.2 Informação adequada ao paciente quanto ao
vestuário e à retirada de materiais radiopacos.
3.3 Identificação correta dos artefatos que prejudicam
a qualidade do exame.
4.1 Seleção correta dos parâmetros técnicos.
4.2 Posicionamento correto do paciente.
4.3 Localização correta do feixe de luz do raio central
de acordo com a região.
4.4 Aplicação correta de técnicas de radioproteção.
4.5 Seleção adequada das técnicas a serem aplicadas
referente a região anatômica.
4.6 Utilização correta dos protocolos de operação dos
aparelhos.
5.1 Localização correta do sistema anatômico e seus
constituintes na imagem.
5.2 Identificação adequada dos elementos da imagem
não relacionados ao sistema em estudo.
5.3 Verificação adequada de possíveis alterações no
exame.
5.4 Avaliação correta da imagem segundo os critérios
de qualidade.
6.1 Orientação adequada ao paciente quanto ao
término do exame.
6.2 Preenchimento correto dos dados do exame no
mapa diário de produção.
6.3 Reorganização adequada da sala de exame.
UD-TR2-16: Mamografia
Carga horária: 60TP – 30E
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Realizar exame de mamografia.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Analisar a requisição médica.
2 Preparar a sala de exames.
3 Orientar o paciente.
4 Proceder à realização do exame.
5 Analisar a qualidade do exame.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
A partir de
- Solicitação de exames radiológicos e
informações da condição clínica do paciente
em situações reais de trabalho.
Com ajuda de
- Equipamentos e materiais de radioproteção e
de execução dos exames, respeitando às
normas de saúde e segurança.
- Negatoscópio.
- Películas radiológicas.
- Mamógrafo.
- Lupa.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Verificação correta da pertinência da
requisição médica.
1.2 Investigação adequada dos dados clínicos
do paciente.
2.1 Organização adequada da sala de exames.
2.2 Seleção correta do material necessário à
realização do exame e à radioproteção.
2.3 Verificação do funcionamento adequado
dos equipamentos.
3.1 Informação adequada ao paciente acerca
do exame.
3.2 Informação adequada ao paciente quanto
ao vestuário e à retirada de materiais
radiopacos.
3.3 Identificação correta dos artefatos que
prejudicam a qualidade do exame.
4.1 Seleção correta dos parâmetros técnicos.
4.2 Posicionamento correto do paciente.
4.3 Localização correta do feixe de luz do raio
central de acordo com a região.
4.4 Aplicação correta de técnicas de
radioproteção
4.5 Seleção adequada das técnicas a serem
aplicadas referente a região anatômica,
espessura e tecido da mama.
4.6 Utilização correta dos protocolos de
operação dos aparelhos
5.1 Localização correta do sistema anatômico
e seus constituintes na imagem.
5.2 Identificação adequada dos elementos da
imagem não relacionados ao sistema em
estudo.
5.3 Verificação adequada de possíveis
alterações no exame.

6 Finalizar o exame.
UD-TR2-17: Exames Contrastados
Carga horária: 40TP – 40E
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Realizar exames contrastados.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Analisar a requisição médica.
2 Preparar a sala de exames.
3 Orientar o paciente.
4 Proceder à realização do exame.
5.4 Avaliação correta da imagem segundo os
critérios de qualidade.
6.1 Orientação adequada ao paciente quanto ao
término do exame.
6.2 Preenchimento correto dos dados do
exame no mapa diário de produção.
6.3 Reorganização adequada da sala de exame.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
A partir de
- Solicitação de exames radiológicos e
informações da condição clínica do paciente
em situações reais de trabalho.
Com ajuda de
- Equipamentos e materiais de radioproteção e
de execução dos exames, respeitando às
normas de saúde e segurança.
- Negatoscópio.
- Espessômetro.
- Películas radiológicas.
- Aparelho de Raios X.
- Faixas de compressão.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Verificação correta da pertinência da
requisição médica.
1.2 Investigação adequada dos dados clínicos
do paciente.
2.1 Organização adequada da sala de exames.
2.2 Seleção correta do material necessário à
realização do exame e à radioproteção.
2.3 Verificação do funcionamento adequado
dos equipamentos.
3.1 Informação adequada ao paciente acerca
do exame.
3.2 Informação adequada ao paciente quanto
ao vestuário e à retirada de materiais
radiopacos.
3.3 Identificação correta dos artefatos que
prejudicam a qualidade do exame.
4.1 Seleção correta dos parâmetros técnicos.
4.2 Posicionamento correto do paciente.
4.3 Localização correta do feixe de luz do raio
central de acordo com a região.
4.4 Aplicação correta de técnicas de

5 Analisar a qualidade do exame.
6 Finalizar o exame.
UD-TR2-18: Hemodinâmica
Carga horária: 40TP – 30E
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Realizar exames de hemodinâmica.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Analisar a requisição médica.
2 Preparar a sala de exames.
3 Orientar o paciente.
radioproteção e assepsia.
4.5 Seleção adequada das técnicas a serem
aplicadas referente a região anatômica e à
espessura.
4.6 Utilização correta dos protocolos de
operação dos aparelhos.
5.1 Localização correta do sistema anatômico
e seus constituintes na imagem.
5.2 Identificação adequada dos elementos da
imagem não relacionados ao sistema em
estudo.
5.3 Verificação adequada de possíveis
alterações no exame.
5.4 Avaliação correta da imagem segundo os
critérios de qualidade.
6.1 Identificação correta de possíveis reações
indesejadas aos meios de contraste.
6.2 Orientação adequada ao paciente quanto ao
término do exame.
6.3 Preenchimento correto dos dados do
exame no mapa diário de produção.
6.4 Reorganização adequada da sala de exame.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
A partir de
- Solicitação de exames radiológicos e
informações da condição clínica do paciente
em situações reais de trabalho.
Com ajuda de
- Equipamentos e materiais de radioproteção e
de execução dos exames, respeitando às
normas de saúde e segurança.
- Aparelho de hemodinâmica.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Verificação correta da pertinência da
requisição médica
1.2 Investigação adequada dos dados clínicos
do paciente
2.1 Organização adequada da sala de exames.
2.2 Seleção correta do material necessário à
realização do exame e à radioproteção.
2.3 Verificação do funcionamento adequado
dos equipamentos.
3.1 Informação adequada ao paciente acerca
do exame.
3.2 Informação adequada ao paciente quanto
ao vestuário e à retirada de materiais
radiopacos.

4 Proceder à realização do exame.
5 Analisar a qualidade do exame.
6 Finalizar o exame.
UD-TR2-19: Medicina Nuclear
Carga horária: 40TP – 30E
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Realizar procedimentos de Medicina
Nuclear.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Analisar a requisição médica.
2 Preparar a sala de exames.
3 Orientar o paciente.
3.3 Identificação correta dos artefatos que
prejudicam a qualidade do exame.
4.1 Seleção correta dos parâmetros técnicos.
4.2 Posicionamento correto do paciente.
4.3 Localização correta do feixe de luz do raio
central de acordo com a região.
4.4 Aplicação correta de técnicas de
radioproteção e assepsia.
4.5 Seleção adequada das técnicas a serem
aplicadas referente a região anatômica.
4.6 Utilização correta dos protocolos de
operação dos aparelhos.
5.1 Localização correta do sistema anatômico
e seus constituintes na imagem.
5.2 Identificação adequada dos elementos da
imagem não relacionados ao sistema em
estudo.
5.3 Verificação adequada de possíveis
alterações no exame.
5.4 Avaliação correta da imagem segundo os
critérios de qualidade.
6.1 Orientação adequada ao paciente quanto ao
término do exame.
6.2 Preenchimento correto dos dados do
exame no mapa diário de produção.
6.3 Reorganização adequada da sala de exame.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
A partir de
- Solicitação de procedimentos de Medicina
Nuclear e informações da condição clínica do
paciente em situações reais de trabalho.
Com ajuda de
- Equipamentos e materiais de radioproteção e
de execução dos exames, respeitando as
normas de saúde e segurança.
- Equipamento de Medicina nuclear.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Verificação correta da pertinência da
requisição médica.
1.2 Investigação adequada dos dados clínicos
do paciente.
2.1 Organização adequada da sala de exames.
2.2 Seleção correta do material necessário à
realização do exame e à radioproteção.
2.3 Verificação do funcionamento adequado
dos equipamentos.
3.1 Informação adequada ao paciente acerca
do exame.

4 Proceder à realização do exame.
5 Analisar a qualidade do exame.
6 Finalizar o exame.
4.6.2.4 Módulo Específico III - MEIII
O Módulo Específico III compreende oito unidades didáticas que trazem oito
competências específicas do Técnico em Radiologia, apresentadas nos quadros a seguir.
UD-TR3-20: Radiologia Convencional III
Carga horária: 40TP – 20E
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Realizar exames radiológicos convencionais - Equipamentos e materiais de radioproteção e
III - crânio, face e seios paranasais.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Analisar a requisição médica.
3.2 Informação adequada ao paciente quanto
ao vestuário e à retirada de materiais
radiopacos.
3.3 Identificação correta dos artefatos que
prejudicam a qualidade do exame.
4.1 Seleção correta dos parâmetros técnicos.
4.2 Posicionamento correto do paciente.
4.3 Localização correta do feixe de luz do raio
central de acordo com a região.
4.4 Aplicação correta de técnicas de
radioproteção e segurança.
4.5 Seleção adequada das técnicas a serem
aplicadas referente a região anatômica.
4.6 Utilização correta dos protocolos de
operação dos aparelhos.
5.1 Localização correta do sistema anatômico
e seus constituintes na imagem.
5.2 Identificação adequada dos elementos da
imagem não relacionados ao sistema em
estudo.
5.3 Verificação adequada de possíveis
alterações no exame.
5.4 Avaliação correta da imagem segundo os
critérios de qualidade.
6.1 Orientação adequada ao paciente quanto ao
término do exame.
6.2 Preenchimento correto dos dados do
exame no mapa diário de produção.
6.3 Reorganização adequada da sala de exame.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
A partir de
- Solicitação de exames radiológicos e
informações clínicas do paciente em situações
reais de trabalho.
Com ajuda de
de execução dos exames, respeitando as
normas de saúde e segurança.
- Negatoscópio.
- Películas radiológicas.
- Aparelho de Raios X.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Verificação correta da pertinência da
requisição médica.

2 Preparar a sala de exames.
3 Orientar o paciente.
4 Proceder à realização do exame.
5 Analisar a qualidade do exame.
6 Finalizar o exame.
UD-TR3-21: Tomografia Computadorizada
Carga horária: 40TP – 20E
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Realizar tomografia computadorizada.
1.2 Investigação adequada dos dados clínicos
do paciente.
2.1 Organização adequada da sala de exames.
2.2 Seleção correta do material necessário à
realização do exame e à radioproteção.
2.3 Verificação do funcionamento adequado
dos equipamentos.
3.1 Informação adequada ao paciente acerca
do exame.
3.2 Informação adequada ao paciente quanto
ao vestuário e à retirada de materiais
radiopacos.
3.3 Identificação correta dos artefatos que
prejudicam a qualidade do exame.
4.1 Seleção correta dos parâmetros técnicos.
4.2 Posicionamento correto do paciente.
4.3 Localização correta do feixe de luz do raio
central de acordo com a região.
4.4 Aplicação correta de técnicas de
radioproteção.
4.5 Seleção adequada das técnicas a serem
aplicadas referente a região anatômica e
espessura.
4.6 Utilização correta dos protocolos de
operação dos aparelhos.
5.1 Localização correta do sistema anatômico
e seus constituintes na imagem.
5.2 Identificação adequada dos elementos da
imagem não relacionados ao sistema em
estudo.
5.3 Verificação adequada de possíveis
alterações no exame.
5.4 Avaliação correta da imagem segundo os
critérios de qualidade.
6.1 Orientação adequada ao paciente quanto ao
término do exame.
6.2 Preenchimento correto dos dados do
exame no mapa diário de produção.
6.3 Reorganização adequada da sala de exame.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
Em centros de imagens.
A partir de
- Solicitação de exames radiológicos e
informações da condição clínica do paciente
em situações reais de trabalho.
Com ajuda de
- Equipamentos e materiais de radioproteção e

ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Analisar a requisição médica.
2 Preparar a sala de exames.
3 Orientar o paciente.
4 Proceder à realização do exame.
5 Aplicar técnicas de reconstrução de
imagens.
6 Analisar a qualidade do exame.
7 Finalizar o exame.
de execução dos exames, respeitando as
normas de saúde e segurança.
- Documentos de referência.
- Tomógrafo.
- Negatoscópio.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Verificação correta da pertinência da
requisição médica.
1.2 Investigação adequada dos dados clínicos
do paciente.
2.1 Organização adequada da sala de exames.
2.2 Seleção correta do material necessário à
realização do exame e à radioproteção.
2.3 Verificação do funcionamento adequado
dos equipamentos.
3.1 Informação adequada ao paciente acerca
do exame.
3.2 Informação adequada ao paciente quanto
ao vestuário e à retirada de materiais
radiopacos.
3.3 Identificação correta dos artefatos que
prejudicam a qualidade do exame.
4.1 Seleção correta dos parâmetros técnicos.
4.2 Posicionamento correto do paciente.
4.3 Localização correta do feixe de luz do raio
central de acordo com a região.
4.4 Seleção adequada das técnicas a serem
aplicadas referente a região anatômica.
4.5 Utilização correta dos protocolos de
operação dos aparelhos.
4.6 Aplicação correta de técnicas de
radioproteção.
5.1 Utilização correta dos parâmetros de
tratamento da imagem.
5.2 Identificação correta de prováveis artefatos
e outros variantes que interferem na qualidade
da imagem.
5.3 Análise correta da imagem tratada.
6.1 Localização correta do sistema anatômico
e seus constituintes na imagem.
6.2 Diferenciação correta dos elementos das
imagens não relacionados ao sistema em
estudo.
6.3 Verificação correta de possíveis alterações
no exame.
6.4 Avaliação correta da imagem segundo os
critérios de qualidade.
7.1 Identificação correta de possíveis reações
indesejadas aos meios de contraste.
7.2 Orientação adequada ao paciente quanto ao

UD-TR3-22: Radiologia Odontológica
Carga horária: 40TP – 20E
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Realizar exame radiológico odontológico.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Analisar a requisição odontológica.
2 Preparar a sala de exames.
3 Orientar o paciente.
4 Proceder à realização do exame.
término do exame.
7.3 Preenchimento correto dos dados do
exame no mapa diário de produção.
7.4 Reorganização adequada da sala de exame.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
Em centros odontológicos.
A partir de
- Prescrição de exames.
Com ajuda de
- Documentos de referência.
- Aparelho de raios X.
- Películas radiológicas.
- Negatoscópio.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Verificação correta da pertinência da
requisição odontológica.
1.2 Investigação adequada dos dados clínicos
do paciente.
1.3 Identificação correta do dente ou estrutura
a ser radiografada.
2.1 Organização adequada da sala de exames.
2.2 Seleção correta do material necessário à
realização do exame e à radioproteção.
2.3 Verificação do funcionamento adequado
dos equipamentos.
3.1 Informação adequada ao paciente acerca
do exame.
3.2 Informação adequada ao paciente quanto
ao vestuário e à retirada de materiais
radiopacos.
3.3 Identificação correta dos artefatos que
prejudicam a qualidade do exame.
4.1 Seleção correta dos parâmetros técnicos.
4.2 Posicionamento correto do paciente de
acordo com o dente ou região a ser
radiografada.
4.3 Localização correta do feixe de luz do raio
central de acordo com a região a ser
radiografada.
4.4 Seleção adequada das técnicas a serem
aplicadas.
4.5 Utilização correta dos protocolos de
operação dos aparelhos.
4.6 Aplicação correta de técnicas de
radioproteção.

5 Analisar a qualidade do exame.
6 Finalizar o exame.
UD-TR3-23: Radiologia Veterinária
Carga horária: 40TP – 20E
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Realizar exame radiológico veterinário.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Analisar a requisição médica.
2 Preparar a sala de exames.
3 Orientar o responsável pelo animal.
4 Proceder à realização do exame.
5.1 Localização correta do sistema
estomatognático e seus constituintes na
imagem.
5.2 Diferenciação correta dos elementos das
imagens não relacionados ao sistema em
estudo.
5.3 Verificação correta de possíveis alterações
no exame.
5.4 Avaliação correta da imagem segundo os
critérios de qualidade.
6.1 Orientação adequada ao paciente quanto ao
término do exame.
6.2 Preenchimento correto dos dados do
exame no mapa diário de produção.
6.3 Reorganização adequada da sala de exame.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
A partir de
- Prescrição de exames.
Com ajuda de
- Documentos de referência.
- Equipamentos de Raios X.
- Negatoscópio.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Verificação correta da pertinência da
requisição médica.
1.2 Investigação adequada dos dados clínicos
do animal.
2.1 Organização adequada da sala de exames.
2.2 Seleção correta do material necessário à
realização do exame e à radioproteção.
2.3 Verificação do funcionamento adequado
dos equipamentos.
3.1 Informação adequada ao responsável pelo
animal acerca do exame.
3.2 Informação adequada ao responsável pelo
animal quanto à retirada de materiais
radiopacos.
3.3 Identificação correta dos artefatos que
prejudicam a qualidade do exame.
4.1 Seleção correta dos parâmetros técnicos.
4.2 Posicionamento correto do animal.
4.3 Localização correta do feixe de luz do raio
central de acordo com a região a ser
radiografada.
4.4 Seleção adequada das técnicas a serem
aplicadas referente a região anatômica e à
espessura.

5 Analisar a qualidade do exame.
6 Finalizar o exame.
UD-TR3-24: Ressonância Magnética
Carga horária: 40TP – 20E
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Realizar ressonância magnética.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Analisar a requisição médica.
2 Preparar a sala de exames.
3 Orientar o paciente.
4.5 Utilização correta dos protocolos de
operação dos aparelhos.
4.6 Aplicação correta de técnicas de
radioproteção.
5.1 Localização correta do sistema anatômico
e seus constituintes na imagem.
5.2 Diferenciação correta dos elementos das
imagens não relacionados ao sistema em
estudo.
5.3 Verificação correta de possíveis alterações
no exame.
5.4 Avaliação correta da imagem segundo os
critérios de qualidade.
6.1 Orientação adequada ao responsável pelo
animal quanto ao término do exame.
6.2 Preenchimento correto dos dados do
exame no mapa diário de produção.
6.3 Reorganização adequada da sala de exame.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
Em centros de imagens.
A partir de
- Solicitação de exames radiológicos e
informações clínicas do paciente em situações
reais de trabalho.
Com ajuda de
- Equipamentos e materiais de radioproteção e
de execução dos exames, respeitando as
normas de saúde e segurança.
- Negatoscópio.
- Películas radiológicas.
- Equipamento de ressonância magnética.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Verificação correta da pertinência da
requisição médica.
1.2 Investigação adequada dos dados clínicos
do paciente.
2.1 Organização adequada da sala de exames.
2.2 Seleção correta do material necessário à
realização do exame e à radioproteção.
2.3 Verificação do funcionamento adequado
dos equipamentos.
3.1 Informação adequada ao paciente acerca
do exame.
3.2 Informação adequada ao paciente quanto
ao vestuário e a retirada de materiais e
equipamentos ferro magnéticos.

4 Proceder à realização do exame.
5 Aplicar os protocolos de operação do
aparelho de ressonância.
6 Aplicar técnicas de tratamento de imagens. 6.2 Identificação correta de prováveis artefatos
7 Analisar a qualidade do exame.
8 Finalizar o exame.
3.3 Identificação correta dos artefatos que
prejudicam a qualidade do exame.
4.1 Seleção correta dos parâmetros técnicos.
4.2 Seleção da bobina adequada para a região
a ser examinada.
4.3 Posicionamento correto do paciente.
4.4 Localização correta do feixe de luz do raio
central de acordo com a região.
4.5 Utilização correta dos protocolos de
operação dos aparelhos.
5.1 Descrição clara das características físicas
dos materiais dos principais componentes do
aparelho.
5.2 Descrição clara da relação entre energia
elétrica e eletromagnética, bem como o
funcionamento do aparelho.
6.1 Utilização correta dos parâmetros de
tratamento da imagem.
e outros variantes que interferem na qualidade
da imagem.
6.3 Análise correta da imagem tratada.
7.1 Localização correta do sistema anatômico
e seus constituintes na imagem.
7.2 Identificação adequada dos elementos da
imagem não relacionados ao sistema em
estudo.
7.3 Verificação adequada de possíveis
alterações no exame.
7.4 Avaliação correta da imagem segundo os
critérios de qualidade.
8.1 Orientação adequada ao paciente quanto ao
término do exame.
8.2 Preenchimento correto dos dados do
exame no mapa diário de produção.
8.3 Reorganização adequada da sala de exame.

UD-TR3-25: Procedimentos de Radioterapia

Carga horária: 40TP – 20E
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
Em unidades de radioterapia.
A partir de
- Prescrição de terapias.
Realizar procedimentos de radioterapia.
Com ajuda de
- Documentos de referência.
- Equipamentos de radioterapia.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Seleção adequada do material necessário.
1 Confeccionar máscaras e colimações
1.2 Realização correta de molde da região
convencionais e/ou personalizadas.
anatômica.

2 Analisar a requisição médica.
3 Preparar a sala de exames.
4 Orientar o paciente.
5 Proceder à realização da terapia.
6 Finalizar o procedimento-terapia-trabalho.
UD-TR3-26: Radiologia Industrial
Carga horária: 40TP – 20E
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Realizar procedimentos de Radiologia
Industrial.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Analisar a requisição.
1.3 Produção correta de máscaras e
colimações.
2.1 Verificação correta da pertinência da
requisição médica.
2.2 Investigação adequada dos dados clínicos
do paciente.
3.1 Organização adequada da sala de exames.
3.2 Seleção correta do material necessário à
realização do exame e à radioproteção.
3.3 Verificação do funcionamento adequado
dos equipamentos.
4.1 Informação adequada ao paciente acerca
do procedimento-terapia.
4.2 Informação adequada ao paciente quanto
ao vestuário e à retirada de materiais
radiopacos.
4.3 Identificação correta dos artefatos que
prejudicam a realização do exame.
5.1 Posicionamento correto do paciente.
5.2 Localização correta do feixe de luz do raio
central de acordo com a região a ser irradiada.
5.3 Utilização correta dos protocolos de
operação dos aparelhos.
5.4 Aplicação correta de técnicas de
radioproteção.
5.5 Administração correta da dose de radiação,
conforme determinação médica.
6.1 Orientação adequada ao paciente quanto ao
término da terapia.
6.2 Preenchimento correto os dados do exame
no mapa diário de produção.
6.3 Reorganização adequada da sala.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
A partir de
- Solicitação.
- Características da estrutura.
- Prática de laboratório.
- Estágio em serviço.
Com ajuda de
- Documentos de referência.
- Aparelhos de Raios X.
- Negatoscópio.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Verificação da pertinência dos dados.
1.2 Relacionamento correto das características
da situação com os procedimentos de saúde,
segurança e radioproteção.

2 Posicionar a estrutura a ser radiografada.
3 Aplicar os protocolos de operação do
aparelho de Raios X.
4 Avaliar a qualidade da imagem.
UD-TR3-27: Estágio Supervisionado
Carga horária: 80h
ENUNCIADO DA COMPETÊNCIA
Realizar procedimentos em Radiologia Com ajuda de
Diagnóstica e Terapêutica.
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA
1 Preparar o trabalho a ser realizado.
2 Acolher o paciente.
3 Realizar o trabalho.
1.3 Medição correta da estrutura a ser
radiografada.
2.1 Localização correta da estrutura a ser
radiografada.
2.2 Identificação correta de artefatos que
podem prejudicar a qualidade da imagem.
2.3 Localização correta do feixe de luz do raio
central de acordo com a área da estrutura.
3.1 Ligação e calibragem correta do aparelho
adequadamente.
3.2 Seleção adequada das técnicas a serem
aplicadas.
4.1 Aplicação correta dos parâmetros de
avaliação da qualidade da imagem.
4.2 Identificação correta de artefatos e outros
variantes que interferem na qualidade da
imagem.
CONTEXTO DE REALIZAÇÃO
Em centros de imagem.
A partir de
- Solicitação de exames radiológicos e
informações clínicas do paciente em situações
reais de trabalho.
- Equipamentos e materiais de radioproteção e
de execução dos exames, respeitando as
normas de saúde e segurança no trabalho.
- Negatoscópio.
- Películas radiológicas.
- Espessômetro.
- Aparelhos de Radiologia.
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
1.1 Organização adequada do ambiente de
trabalho com os membros da equipe.
1.2 Seleção adequada dos materiais a serem
utilizados.
1.3 Verificação adequada do funcionamento
dos equipamentos.
2.1 Atendimento adaptado à pessoa.
2.2 Análise correta da requisição médica.
2.3 Levantamento criterioso dos principais
elementos.
2.4 Orientação adequada ao paciente.
3.1 Demonstração clara da capacidade de
análise dos dados.
3.2 Utilização apropriada dos equipamentos e
materiais.
3.3 Demonstração clara de autonomia e

4 Avaliar a qualidade do trabalho.
5 Finalizar o trabalho.
iniciativa na tomada de decisão.
3.4 Rapidez na execução das tarefas.
3.5 Respeito às regras de higiene, segurança e
ética profissional.
3.6 Respeito aos protocolos estabelecidos.
4.1 Análise correta da qualidade da imagem.
4.2 Análise da pertinência das incidências
complementares ou de retomadas.
4.3 Demonstração apropriada de senso crítico.
5.1 Execução correta do conjunto de etapas
para a conclusão do trabalho.
5.2 Demonstração clara da realização de um
trabalho bem feito.
5.3 Demonstração clara de organização e de
higiene no manuseio de materiais e
equipamentos.