INTRODUÇÃO

Como referência Sousa (2003), a atualização e o grau de formação dos

profissionais no desempenho das suas funções, é fundamental para que a melhoria da
qualidade dos serviços seja obtida.

Uma profissão exaustiva como a enfermagem prevê uma formação que permita ao
profissional desenvolver um conjunto de competências científicas e técnicas, tornando-se
essencial o reconhecimento da importância das dimensões existenciais, relacionais e
efetivas (Fabião et al., 2005). Desta forma, “formar pressupõe mudar, acrescentar valor no
que respeita a competências, atitudes, para que essa mais-valia se faça sentir na melhoria
contínua da qualidade dos cuidados, visando a obtenção de ganhos em saúde” (Fabião et
al., 2005:236).
Nóvoa (1991:30) refere que “a formação não se adquire por acumulação de cursos
e diplomas”, mas sim nos locais de trabalho onde “deve ser implementada a maior parte
das acções de formação, pela interacção entre os saberes e as práticas do dia-a-dia”, pois,
os contextos da prática são muito importantes enquanto fontes de enriquecimento do
conhecimento e desenvolvimento de competências que não deixam de considerar a
experiência como saber, ao qual os adultos se reportam.

1
 1.1. ORGANIZAÇÃO DA FORMAÇÃO EM SERVIÇO
A evolução que se opera no seio de qualquer profissão obriga a um
aperfeiçoamento e actualização sistemática dos conhecimentos, com vista à valorização
dos profissionais, à optimização dos recursos e à evolução qualitativa dos resultados. A
tudo isto, não é alheia a profissão de enfermagem, que se preocupa cada vez mais com a
necessidade de formar profissionais cujos valores, atitudes e práticas levem a uma tomada
de consciência, tornando-os autónomos, responsáveis e competentes, enquanto
profissionais e cidadãos (Dias, 2004).

Segundo Veiga, Duarte e Gândara (1995, p.35), “o acto educativo tem como
propósito modificar o ser humano, de modo a que este adquira e/ou melhore as suas
capacidades e aptidões.” Ainda segundo os mesmos autores, “esta concepção implica uma
harmonização e adequação entre os momentos de acção educativa, as necessidades sociais
e as necessidades constantes e universais que os seres humanos têm de se auto-realizarem”
(Ibidem).

Para Lourenço e Mendes (2008), a formação base garante o exercício da actividade

de enfermagem com alguma segurança e competência quer sob o ponto de vista teórico,
quer sob o ponto de vista prático. No entanto, não é certamente suficiente para responder
aos desafios que se levantam no quotidiano dos enfermeiros, e que decorrem da constante
evolução que actualmente se verifica no domínio científico e tecnológico.

Assim, para Dias (2004, p.17), “a enfermagem como profissão exige a mobilização
dos conhecimentos adquiridos durante a formação base e/ou especializada, que devem ser
continuamente renovados através da formação permanente.” Segundo o mesmo autor, a
formação em serviço surge como uma estratégia de actualização em contexto de trabalho
de forma dinâmica, envolvendo todos os intervenientes. O sucesso parece estar
dependente das estratégias de motivação e planeamento do formador e seu desempenho.
Desta forma, a formação em serviço é aquela que se desenrola em simultâneo com a
prática profissional, apelando ao conhecimento na acção e à reflexão sobre a acção.

Para Fonseca (1998), os objectivos gerais da formação em serviço passam por:

aperfeiçoar os cuidados de enfermagem; contribuir para a optimização dos recursos
humanos; auxiliar os processos de mudança de atitudes e comportamentos; satisfazer as
necessidades de formação do pessoal de enfermagem da unidade ou serviço; e fomentar o
desenvolvimento social da profissão.

2
 1.2. PLANOS DE FORMAÇÃO

Segundo Conceição et al. (1998), para que as estruturas de formação funcionem

em pleno, é indispensável um processo de planeamento adequado e adaptado às
necessidades dos intervenientes. Neste contexto, torna-se essencial a definição de planos
de formação.

Le Boterf (1991, p.9), define planos de formação como “um conjunto coerente e
ordenado de acções de formação finalizadas sobre objectivos pertinentes”. Desta forma, o
desenvolvimento de um plano de formação deve incluir algumas etapas que são
indispensáveis:

1. Levantamento e análise das necessidades de formação – este passo é importante

para assegurar a adequação dos planos de formação às necessidades da instituição,
formandos e dos utentes. Os meios utilizados para fazer este levantamento podem ser
diversos, nomeadamente: avaliação de desempenho, observação, incidentes críticos,
questionários ou entrevistas informais, informação fornecida pelos chefes, supervisores e
auditores e reuniões de equipa.

Estes meios permitirão determinar as principais áreas temáticas passíveis de uma

intervenção mais efectiva nos cenários de formação;

2. Explicitação da contribuição esperada do plano de formação – consiste em

determinar os resultados esperados que se pretendem atingir com a implementação do
programa de formação;

3. Elaboração e estruturação do plano de formação – consiste na identificação e

ordenação das acções de formação que serão desenvolvidas, tendo em consideração as
prioridades de cada serviço e instituição. Inclui a descrição da contribuição esperada de
cada acção de formação, bem como as características da população a formar e a
formulação operatória dos objectivos de formação a alcançar, formas de controlo e de
avaliação a utilizar e previsão de custos e recursos. Ao longo desta etapa, deve, ainda,
seleccionar-se a modalidade de formação apropriada, como por exemplo: formação-acção,
formação em contexto de trabalho, seminários, estágios, entre outros.

4. Desenvolvimento do plano de formação – consiste na implementação do plano

estabelecido, o qual deverá ser flexível, adequado às circunstâncias, necessidades e
prioridades inerentes aos diversos contextos;

5. Avaliação – esta deve acompanhar o processo de formação, sendo da

responsabilidade de todos os intervenientes. Considera-se que, a qualidade de um plano de
formação terá um máximo de hipóteses de ser assegurada se, desde a concepção, for
aplicado um conjunto de critérios prescritos: critérios de “Percepção dos enfermeiros
sobre a formação em serviço”.

Assim, segundo Conceição et al. (1998), os resultados dos planos de formação

não se podem limitar à produção de um documento. Uma vez elaborado, este deve ser
flexível, de modo que a formação seja continuamente actualizada e adaptada às

3
necessidades identificadas, detendo a qualidade desejada. Esta qualidade, ainda segundo
as mesmas autoras, implica:

Ligação da formação à realidade, ajustando-a permanentemente às preocupações e

necessidades existentes;

Avaliação e diagnóstico das verdadeiras necessidades de transformação das práticas,

hierarquizando os problemas parcelares e estabelecendo prioridades;

Concepção das acções de formação em ligação estreita com os formandos e DEP;

Preparação dos utilizadores da formação, através da criação de condições óptimas de

receptividade;

Evitar depositar na formação uma “crença cega”, pois esta não constitui um remédio
para todos os males;

Procurar desenvolver trabalhos de investigação, de forma a diagnosticar as

necessidades de formação, tendo em vista um melhor planeamento da formação permanente
e tendo em conta a opinião dos utentes, no que concerne aos cuidados prestados;

Promover a realização de encontros temáticos, como lugares privilegiados para o

debate e reflexão sobre questões fundamentais e estratégicas de formação em enfermagem.

1.2.1. Papel e Competências do Responsável pela Formação

De acordo com Marc e Garcia-Locqueneux (1995, p.34), “o papel do formador não

é transmitir um saber académico, mas propor possíveis e organizar cenários de
aprendizagem sempre renovados.” A sua actividade não consiste em transmitir um
conteúdo, mas gerar um processo, função para a qual é necessário estabelecer relações,
avaliar as necessidades, agir de modo a que os formandos invistam na formação,

aproximando-os dos recursos de aprendizagem e encorajando o espírito de

iniciativa. Assim, o formador não se define apenas como detentor de um saber a
transmitir; é sobretudo um facilitador que se esforça por executar e impulsionar um
processo de aprendizagem (Marc e Garcia-Locqueneux, 1995).

Para Marc e Garcia-Locqueneux (1995, p.34), “num meio de adultos, o formador

torna-se uma pessoa-recurso privilegiada, um conselheiro e um mediador. Cria ou ajuda a
criar e facilita o encontro de um indivíduo e de um grupo com um espaço, um tempo e
uma organização, nos quais o acto de aprender se torna possível.”

Para Dias (2004), o formador, para além de ser portador de conhecimento e de o

saber transmitir, deverá ter a capacidade de reconstrução, na qual encaminha o formando,
no sentido de este se tornar autor da sua própria formação. Na opinião de Nóvoa (1988), a
formação é pertença exclusiva de quem se forma, não esquecendo todo o meio envolvente
que condiciona, de uma forma ou de outra, o percurso formativo e concretamente o papel
do formador.

4
 1.2.2. Um novo Modelo para a Formação em Enfermafem

Tem-se verificado que a formação profissional nem sempre é conduzida pelo seu
verdadeiro significado, dado que as actividades de formação, muitas das vezes, são escolhidas
sem critérios de utilidade institucional. Por outro lado, se pensarmos nas circunstâncias em
que as aprendizagens ocorrem (desde o número de participantes, à metodologia utilizada ou
até aos prelectores), facilmente reconhecemos que nem sempre reúnem as condições
necessárias para a formação de adultos.

“Mesmo que estas circunstâncias sejam alteradas ou contornadas, não é esperado nem
exigido aos formandos, por parte das instituições uma partilha da informação de forma a ter
repercussões na prática” (Veiga, Duarte e Gândara, 1995, p.37).

Por tudo isto, os efeitos da formação profissional na prática profissional nem sempre
são visíveis, uma vez que grande parte da informação ou é esquecida, ou rapidamente perde a
sua actualidade, sem sequer ter sido posta em prática. Por outro lado, os conteúdos dos
programas da maioria das acções de formação permanente ainda se regem pela vertente do
modelo biomédico, em detrimento do valor social da profissão. Logo, há que pensar numa
nova metodologia de formação profissional para que ela seja, realmente, um instrumento
fulcral no desenvolvimento dos enfermeiros.

De acordo com Veiga, Duarte e Gândara (1995), a teoria de Donald Schön (filósofo
actual), fornece orientações capazes de reestruturar a estratégia da formação permanente, uma
vez que propõe uma epistemologia da prática, que tem como ponto de referência os skills
(conhecimentos, atitudes e habilidades) subjacentes à prática dos bons profissionais. Donald
Schön “parte de três premissas actuais, que são: a competência profissional, a relação
intrínseca entre teoria e prática, a reflexão e a necessidade de educar para a reflexão” (Veiga,
Duarte e Gândara 1995, p.38).

Donald Schön, verificou que as situações que surgem no dia-a-dia são únicas,
complexas e problemáticas, e exigem uma compreensão que implica a sua decomposição, ou
seja, a sua desconstrução, no sentido de identificar, relacionar, (re)olhar e vê-los por vários
prismas considerados irrelevantes até aí. Este processo leva a intuições subjectivas do
problema real, numa nova perspectiva. Só nesta base, poderão ser encontradas respostas nas
teorias aprendidas, com vista à resolução do “novo problema”.

Verificou, ainda, que os bons profissionais possuem uma sensibilidade/criatividade

-“artistry” - que mais não é que um profissionalismo eficiente para saber fazer. Esta
competência assenta num conhecimento tácito, conhecimento na acção (know-how) - um
saber sólido, teórico, prático, inteligente e criativo -, que nem sempre são capazes de
descrever, mas que está presente na actuação, mesmo que não tenha sido pensado
previamente. É um conhecimento que é inerente e simultâneo às suas acções, conhecimento na
acção, e completa o conhecimento que advém da ciência e das técnicas que também dominam.

Na tentativa de mantermos constante o nosso padrão habitual de conhecimento na

acção, respondemos ao imprevisto de duas formas, ignorando ou reflectindo. Esta reflexão na
acção pode ser feita de dois modos: reflectindo na acção ou reflectindo sobre a acção. Na
realidade, é a reflexão sobre a reflecção-na-acção que leva, segundo Alarcão citado por Veiga,
Duarte e Gândara (1995, p.38), “o profissional a progredir no seu desenvolvimento, a

5
construir a sua forma pessoal de agir e a compreender os problemas com que se deparará no
futuro.”

Este modelo de formação, de acordo com Veiga, Duarte e Gândara (1995), permite
ao formando a construção activa do conhecimento-na-acção, segundo a metodologia de
aprender e fazer fazendo.

1.3. Formação Permanente em Enfermagem

As constantes mudanças que acontecem na sociedade, não só em relação á

evolução tecnológica, mas também à própria organização das empresas e aos aspetos
relacionados com a produção e o emprego, geram a necessidade de formação. Possibilitam
também, a adequação da teoria e permite a evolução da disciplina de enfermagem.

Nóvoa & Finger (1988: 112) acrescentam ainda que “o sucesso educativo passa
pela capacidade de formar indivíduos capazes de se reciclarem permanentemente, aptos a
adquirirem novas atitudes e capacidades, capazes de responder eficazmente aos apelos
constantes de mudança.”

A formação permanente é compreendida, por Veiga, Duarte e Gândara (1995:.36),

“como toda a aprendizagem que é desenvolvida após a formação inicial básica no sentido
de um desenvolvimento de novas capacidades e de uma melhor adaptação ao meio
profissional.”
Atualmente utilizam-se as designações de formação de base, formação pós-básica
(ou complementar) e formação permanente, relacionadas à formação profissional,
deixando o conceito de educação permanente mais para a atividade de vida dos indivíduos,
quer durante os seus tempos de lazer quer como membros da sociedade.

Deste modo, pode-se concluir que a “enfermagem não pode parar no tempo,
cultivando e preservando valores do passado; deve ser uma profissão que sabe
perspectivar o futuro, aberta a novas ideias, a novas filosofias e a novas finalidades”
(Pereira, 1994:7).

Costa (1998: 65) menciona que a American Nurse Association compreende por
formação permanente em enfermagem o conjunto das experiências planeadas, tendo como
apoio um programa educacional em enfermagem e designadas a promover o
desenvolvimento de competências e de atitudes significativas para as práticas de
enfermagem, bem como para a prestação de cuidados.

Segundo Costa & Costa (2000:1) a formação permanente consiste num processo
contínuo de aprendizagem, com início após a formação profissional básica, através do qual
se aprofundam conhecimentos e capacidades, “que visam o desenvolvimento pessoal e
profissional que se repercute na melhoria do desempenho e da qualidade dos serviços
prestados.” Estando composta pela formação contínua e pela formação em serviço.

Os profissionais devem apresentar uma capacidade de pensamento conceptual,

construtivo e crítico, promovida através da formação em enfermagem, nomeadamente na

6
formação pós-básica e permanente, para assegurar as necessidades de saúde da população
das sociedades atuais, refere Mendes (2004).

1.3.1. Formação Contínua em Enfermagem

A formação contínua e a aprendizagem consequentes das experiências de trabalho,

na qual se inclui a formação em serviço, são os pilares que suportam o crescimento
pessoal e profissional do enfermeiro, permanecendo a formação e a prática profissional
ligadas (Pereira 1994).

A profissão de enfermagem tem sofrido diversas alterações, especialmente no que

diz respeito à formação profissional. Esta é composta não só pela formação inicial, mas
também pela formação contínua que se divulga impreterível neste contexto, como forma
de adaptação e aquisição de novas competências por parte dos enfermeiros, face aos
constantes progressos tecnológicos e científicos. Sempre com o objetivo da melhoria,
igualmente contínua, da prestação de cuidados.

Os processos de formação contínua dos enfermeiros, durante muito tempo,

estiveram subordinados por estratégias pouco motivadoras e com baixo efeito sobre a
aplicação aocampo de ação. Reconsiderar os processos de formação, e especificamente a
formação em serviço, é um desafio de grande importância para a enfermagem, para que,
através da formação, os enfermeiros reflitam a teoria, questionem as práticas e apresentem
mudanças de qualidade. Se, por um lado, a formação contínua indica aprofundar o grau de
desenvolvimento pessoal e profissional, por outro lado, a formação em serviço visa
corrigir as necessidades de formação dos elementos de uma equipa, no local de trabalho.
Ribeiro (1997) menciona alguns modelos que poderão servir de base à formação
contínua, nomeadamente:

- O modelo de Jackson, entende a existência de lacunas de formação do

enfermeiro, que pretende colmatar.

- O modelo de Eraut, prevê que a formação se deve adaptar ou mesmo antecipar às

mudanças impostas pela evolução técnica e científica.

- O modelo de Fullan, baseia-se no diagnóstico das necessidades surgidas no

interior dos serviços de forma a encontrar soluções locais e institucionais para os
problemas detetados.

- Nesta conjuntura a OE compreende que “A Enfermagem, como qualquer outra

disciplina, necessita de produção e de renovação contínuas do seu próprio corpo de
conhecimentos”, (OE, 2006: 1)

De acordo com Sousa (2003), a formação contínua é um fator importante no

desenvolvimento pessoal e profissional do indivíduo, assim como das organizações, esta
proporciona a adaptação às inovações que acontecem do mundo em permanente mudança,
no seguimento de uma melhor qualidade dos serviços prestados. De facto, um dos fatores
importantes para que a melhoria da qualidade dos serviços seja atingida é o apropriado e
atualizado grau de formação dos profissionais para o desempenho das suas funções.
7
 1.3.2. Formação em Serviço em Enfermagem

A profissão de enfermagem mostrando um carácter essencialmente prático vê o seu

saber ser modificado/atualizado constantemente, de tal forma que os profissionais
necessitam continuamente de renovar conhecimentos de forma a poderem promover a
qualidade dos cuidados prestados à população de maneira autónoma, responsável e
competente.

A formação em serviço é a restante fração da formação permanente, assume os

mesmos objetivos, mas decorre em simultâneo com a prática profissional e que se reflete
na resolução de problemas das diferentes unidades e/ou serviços.

A formação em serviço atua como um dos principais vetores para o

aprofundamento e desenvolvimento de competências que resultam da resolução de
problemas decursivos dos contextos ou situações de trabalho na produção de novos
conhecimentos em enfermagem conducentes à prestação de cuidados eficazes e eficientes
e adaptados às mudanças que se sucedem na época em que vivemos, a um ritmo
impressionante.

Pereira (1993) refere-se à formação em serviço como sendo “todas as atividades

nas quais os profissionais se envolvem quando estão em serviço e que são estruturadas
para contribuir para a melhoria do seu desempenho”.
De acordo com Dias (2004), a formação em serviço adquire uma importância
terminante, pois permite refletir em conjunto sobre práticas e cuidados prestados.
Consegue, ainda, ser um meio capaz de dar resposta às necessidades sentidas pelos
profissionais, constituindo uma forma de atualização, prevenindo para a necessidade de
manter um pensamento aberto à inovação e recorrendo à criatividade e responsabilidade
individual.
Através da formação em serviço observa-se uma dualidade nos enfermeiros no
confronto entre a teoria e a prática, ou seja, entre o real e o ideal, o que poderá conduzir a
uma mudança de comportamentos.

Basto (1998:107), citando Eiser (1980), na sua perspetiva cognitivista, sobre a

mudança de comportamento, refere que “o indivíduo é considerado um processador activo
da informação, sendo esta categorizada e interpretada por aquele que a percebe”. Observa-
se assim, que a interpretação de um estímulo não depende só do estímulo, mas também
das expectações de quem o recebe. O sujeito organiza as suas experiências e em função
disso estabelece os seus padrões, que vão determinar o seu comportamento e expectativas.

Courtois (1992:97) refere, no entanto que “… não é suficiente que a situação

possua um potencial formativo. É preciso, também, que a interacção das pessoas com esta
situação faça sentido para elas”.
De acordo com Dias (2004), a formação em serviço adquire uma importância
terminante, pois permite refletir em conjunto sobre práticas e cuidados prestados.
Consegue, ainda, ser um meio capaz de dar resposta às necessidades sentidas pelos

8
profissionais, constituindo uma forma de atualização, prevenindo para a necessidade de
manter um pensamento aberto à inovação e recorrendo à criatividade e responsabilidade
individual.

Através da formação em serviço observa-se uma dualidade nos enfermeiros no

confronto entre a teoria e a prática, ou seja, entre o real e o ideal, o que poderá conduzir a
uma mudança de comportamentos.

Basto (1998:107), citando Eiser (1980), na sua perspetiva cognitivista, sobre a

mudança de comportamento, refere que “o indivíduo é considerado um processador activo
da informação, sendo esta categorizada e interpretada por aquele que a percebe”.

Observa-se assim, que a interpretação de um estímulo não depende só do estímulo,

mas também das expectações de quem o recebe. O sujeito organiza as suas experiências e
em função disso estabelece os seus padrões, que vão determinar o seu comportamento e
expectativas.

Courtois (1992:97) refere, no entanto que “… não é suficiente que a situação

possua um potencial formativo. É preciso, também, que a interacção das pessoas com esta
situação faça sentido para elas”. A formação em serviço surge como uma capacidade de
atualização de conhecimentos em contexto de trabalho e de forma dinâmica, que envolve
todos os intervenientes. O sucesso parece estar submisso das estratégias de motivação,
planeamento do formador e do seu desempenho.

Para Fonseca (1998), os objetivos gerais da formação em serviço passam por

melhorar os cuidados de enfermagem; contribuir para a otimização dos recursos humanos;
colaborar nos processos de mudança de atitudes e comportamentos; satisfazer as
necessidades de formação do pessoal de enfermagem da unidade ou serviço; e estimular o
desenvolvimento social da profissão. Para que a construção da formação funcione em
pleno, é indispensável um processo de planeamento adequado e adaptado às necessidades
dos intervenientes. Nesta conjuntura, é essencial a definição de planos de formação.

Le Boterf (1991:9), define planos de formação como “um conjunto coerente e

ordenado de acções de formação finalizadas sobre objectivos pertinentes”. Desta forma, a
evolução de um plano de formação deve envolver algumas etapas que são indispensáveis:

1. Levantamento e análise das necessidades de formação – é importante assegurar a

adaptação dos planos de formação às necessidades da instituição, formandos e dos utentes.
Os meios utilizados para fazer este levantamento podem ser diversos, nomeadamente:
avaliação de desempenho, observação, incidentes críticos, questionários ou entrevistas
informais, informação fornecida pelos chefes, supervisores e auditores e reuniões de
equipa.

Estes meios possibilitarão determinar as principais áreas temáticas passíveis de

uma intervenção mais efetiva nas situações de formação;

2. Explicitação da contribuição esperada do plano de formação – compreende a

determinação dos resultados esperados que se pretendem atingir com a implementação do
programa de formação;

9
 3. Elaboração e estruturação do plano de formação – constitui a identificação e
ordenação das ações de formação que serão desenvolvidas, tendo em conta as prioridades
de cada elemento da equipa, do serviço e instituição. Envolve a descrição da contribuição
esperada de cada ação de formação, bem como as características da população a formar e a
formulação dos objetivos de formação a alcançar, formas de controlo e de avaliação a
utilizar e previsão de custos e recursos. Ao longo desta etapa selecionar-se a modalidade
de formação apropriada, como por exemplo: formação-ação, formação em contexto de
trabalho, seminários, estágios, entre outros.

4. Desenvolvimento do plano de formação – comporta a implementação do plano

estabelecido, o qual deverá ser flexível, adequado às circunstâncias, necessidades e
prioridades pertencentes aos diversos contextos;

5. Avaliação – esta deve acompanhar o processo de formação, sendo da

responsabilidade de todos os intervenientes. A qualidade de um plano de formação terá
maior hipóteses de ser assegurada se, desde a conceção, for aplicado um conjunto de
critérios estabelecidos: critérios de pertinência, de eficácia, de eficiência, de oportunidade,
de coerência, de conformidade e de aceitação (Le Boterf, 1991).

2.1. Levantamento de necessidades de formação

O Levantamento de necessidades de formação tem sido objecto privilegiado do
debate comunitário nas áreas do ensino e da formação profissional. Esta relevância
enquadra-se numa estratégia mais global de promoção de emprego en prevenção contra o
desemprego no quadro comunitário.

Como tal, a problemática do levantamento das necessidades de formação está

relacionada com:
- a emergência de novas exigências do mercado de trabalho em termos de
competências, conhecimentos e atitudes;
- suas implicações sobre a política de emprego;
- o desafio que se coloca aos sistemas de ensino e formação profissional em
responder com maior rapidez e eficácia a essas exigências.
Aimportância desta problemática tem sido salientada no âmbito dos diferentes
programas comunitários relativos às areas de ensino e formação, inicial e contínua, como
sejam:

- da geração de programas até 1994: PETRA, COMETT, FORCE,

EUROTECNET, EUROQUALIFICAÇÕES, EUROFORM, etc.;
- da geração de programas que agora inicia: LEONARDO, SÓCRATES,
EMPREGO, ADAPT, etc.

10
 a) Eixos de evolução de necessidades de formação inicial
A importância crescente que é atribuida à formação inicial enquadra-se numa
estrategia mais global de valorização dos recursos humanos, no sentido de facilitar a
inserção profissional, de preparar os individuos para a instabilidade do mercado de
trabalho e para o ritmo acelerado das mudanças. Os principais eixos de evoluçaõ de
necessidades em termos de formação inicial remetem fundamentalmente para:
- Necessidades ligadas à exigência de qualificações mais elevadas e de base mais
alargada para garantir a flexibilidade e a polivalência.
- Necessidades ligadas à emergência de uma sociedade de informação;
- Necessidades ligadas a uma procura de recursos humanos com um nível elevado
de competências gerais e técnicas;
- Necessidades ligadas ao desenvolvimento de competências fundamentais e
competências transversais.

b) Eixos de evolução de necessidades de formação continua

As transformações sócio-económicas e tecnológicas estão, cada vez mais, na base

da multiplicação e diversificação de necessidades de formação contínua, quer para as
empresas, quer para as empresas, quer para os trabalhadores.
As necessidades de formação contínua evoluem segundo os seguintes eixos
fundamentais:
- Necessidades ligadas à adaptação às mutações industriais;
- Necessidades ligadas à emergência de uma sociedade de informação;
- Necessidades ligadas a novas actividades no domínio dos serviços.

Estes eixos de evolução têm implicação sobre as competências necessárias para

acompanhar as transformações do sistema produtivo, pressupondo uma intervwnção dos
sistemas de ensino-formação continua.
c) Novas exigências do mercado de trabalho
Os estudos realizados no âmbito dos programas comunitários levam-nos a tipicar
algumas das exigências do actual mercado de trabalho em função da evolução
socioeconómica e técnico-organizativa, bem como das estratégias e metodologias
adoptadas para identificação das necessidades ( como mais adiante se verá).
Em temos mais específicos, as novas exigências resultam de implicações sobre as
qualificações e consequentemente sobre os sistemas de ensino-formação, decorrentes da
rápida introdução de novas tecnologias, das mudanças organizacionais, da mundialização
dos mercados e as conmsequentes alterações das condições de produção, entre outros.

11
 As mudanças tecnológias induzem a necessidade de:
- Novos conhecimentos tecnológicos, enquanto competências a serem adquiridas
por todos;
- Aplicação e compreensão destes comnhecimentos;
- Competências híbridas ou duais relativas a uma família de profissões, englobando
várias profissões que contêm aspectos comuns e por vezes transsectoriais;
- Competências transferíveis a diferentes situações de trabalho.
As mudanças organizacionais pressupõem trab alhadores com:
- Competências múltiplas e multidisciplinares;
- Com qualificações-chave relativas a competências sociais, nomeadamente a
capacidade de cooperação e trabalho de equjipa, de comunicação, criatividade,
flexibilidade, autonomia, capacidade de resoluçãol de problemas, capacidade de elaborar
sínteses e processar informação para adaptação ao problema a resolver, atitude
profissional e desejo pela qualidade, entre outros;
- Capacidade de gestão de equipas e gestão de projecto.

A mundialização das economias e as novas condições de concorrência e de

mercado acentuam a necessidade de domínio de línguas estrangeiras e capacidade de
trabalho em diferentes países, de que os ( euromanagers) constituem um bom exemplo.

12
 CONCLUSÃO

É em contexto de trabalho que se corrigem e reforçam comportamentos através da

consolidação de saberes e de experiências de cada um e que se encontram dispersos.
Assim, a formação em serviço será a consolidação, a partilha, a reflexão crítica sobre o
cuidar e a inovação, cuja meta principal a atingir é melhorar a prestação de cuidados,
promover e desenvolver os profissionais partindo das reais necessidades de cada unidade e
de cada enfermeiro.

13