SUPERVISÃO DE CASOS CLÍNICOS

1
 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empre-

sários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação
e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade ofere-
cendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a partici-
pação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos
e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber atra-
vés do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

2
Sumário
SUPERVISÃO DE CASOS CLÍNICOS .......................................................................... 1
NOSSA HISTÓRIA ......................................................................................................... 2
INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 4
SUPERVISÃO CLÍNICA ................................................................................................ 7
Vantagens das Modalidades de Supervisão .................................................................... 10
Desvantagens das Modalidades de Supervisão .............................................................. 13
Sugestões para Melhorar as Supervisões ........................................................................ 16
ESTILOS DE APRENDIZAGEM ................................................................................. 19
O Educador Clinico ....................................................................................................... 23
O Modelo continuum de Supervisão .............................................................................. 24
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 31

3
 INTRODUÇÃO

A supervisão como um processo entre dois indivíduos, um educador clí-

nico com maior experiência que orienta o aluno com menos experiência. É uma
relação estruturada entre os dois com o objetivo de o aluno adquirir conhecimen-
tos, competências e atitudes, para futuramente vir a ser um profissional. É o pro-
duto de uma ação conjunta e participada dos seus elementos em que cada um
deles desempenha um papel, tendo como objetivo principal a eficácia e a efici-
ência do processo de ensino/aprendizagem (Queiroga, 2007).
Tal objetivo só pode ser levado a cabo se o processo respeitar e promover
o desenvolvimento dos seus intervenientes como profissionais e como pessoas.
A supervisão deve proporcionar condições para a utilização do desenvolvimento
pessoal multidimensional do aluno, como instrumento formativo na aquisição de
competências profissionais. Para tal o educador clínico deve entender o grau de
desenvolvimento do aluno, tendo em conta os seus conhecimentos, sentimentos
e objetivos.
Segundo Russel-Chapin e Chapin (2011) o domínio da supervisão
abrange o desenvolvimento de competências clínicas, de comportamentos éti-
cos e profissionais, o crescimento pessoal do aluno em nível da autonomia e

4
confiança e por fim a monitorização e avaliação do aluno. Para além do desen-
volvimento das capacidades dos alunos, tem como objetivo desenvolver as ca-
pacidades pedagógicas do educador clínico. A American Speech-Language He-
aring Association (ASHA), em 2008, refere à importância de formação dos edu-
cadores clínicos sobre os processos de supervisão, pois conduz à aprendizagem
de estratégias, comportamentos e à utilização de diferentes estilos de supervi-
são.
Na área de terapia da fala não existem muitos estudos relativos à meto-
dologia de estágios de supervisão, daí recorrer-se a outras áreas como a psico-
logia, a educação, a enfermagem entre outros profissionais de saúde que utili-
zam o estágio no seu plano de estudos. Os modelos de supervisão clínica que
têm em conta o desenvolvimento cognitivo e progressivo das capacidades dos
alunos melhoram e desenvolvem a aprendizagem e o desempenho. Estes mo-
delos preconizam o desenvolvimento dos alunos através das experiências que
vão adquirindo ao longo da educação clínica e que aumentam o nível de enten-
dimento sobre as situações clínicas observadas.
A aquisição de saberes teórico e a sua transferência para o contexto real
de trabalho, com os saberes práticos, devem favorecer a aquisição do saber,
saber fazer, saber ser e estar ao futuro aluno (Carvalhal & Gomes, 2003). É no
ensino clínico que o aluno começa a compreender a causa de certos saberes
teóricos pela experiência que vai adquirindo. Segundo McLeod, Romanini, Cohn
e Higgs (1997) existem várias categorias para classificar os modelos. Estes po-
dem ser descritivos, integrativos, de desenvolvimento, interativos e colaborati-
vos.
O conhecimento dos educadores clínicos sobre os modelos melhora a
adequação das suas necessidades, das necessidades dos alunos e dos utentes
e serve como orientação para o decorrer do estágio. No entanto, os modelos de
supervisão não devem ser aplicados de forma rígida ou delimitados (Queiroga,
2007). Quem supervisiona, deve selecionar um modelo que tenha por base a
experiência e necessidade do aluno, que sirva de base teórica para o desenvol-
vimento da planificação do estágio que deve ser realizada entre o educador clí-
nico e o aluno.
Os modelos de desenvolvimento preconizam o contínuo crescimento do
aluno com diferentes necessidades e diferentes estilos de aprendizagem. Assim,

5
Russel-Chapin e Chapin (2011) referem que um dos maiores objetivos é desco-
brir as necessidades pessoais de cada aluno, para potencializar ao máximo as
suas capacidades e minimizar os seus pontos mais fracos. Estes modelos des-
crevem quais os estilos de supervisão a usar nas diferentes fases, como forma
de facilitar e desenvolver competências profissionais (McLeod et al., 1997).
O educador clínico deve escolher o modelo de supervisão tendo em
conta a sua filosofia de ensino e as políticas das organizações onde se desen-
volve o estágio, pois como referem McCrea e Brasseur (2003) estas podem in-
fluenciar o estilo de supervisão.
Mesmo Anderson (1988) assume que o modelo Continuum de supervi-
são não é a única forma de supervisão, reconhecendo o mérito de outras abor-
dagens.

McCrea e Brasseur (2003) referem também que a utilização de um único

modelo é impossível, mas, à medida que se vão identificando as situações, de-
senvolvem-se as metodologias mais apropriadas.

6
 SUPERVISÃO CLÍNICA

Um dos momentos mais importantes de aprendizagem da prática psico-

terápica ocorre durante o estágio clínico supervisionado, que visa o desenvolvi-
mento de competências profissionais na formação do aluno. Por ser um pro-
cesso educativo, as supervisões devem promover o desenvolvimento de habili-
dades da supervisão clínica necessárias para a intervenção clínica, bem como

7
os aspectos éticos e interpessoais do papel do profissional (Bitondi & Sétem,
2007; Honorato & Barletta, 2016; Prasko, Vyskocilova, Slepecky, & Novotny,
2012). Além de formativa, a supervisão deve apoiar os alunos, valorizando suas
respostas cognitivas e emocionais, e suas opções técnicas e críticas às questões
profissionais.

Outro aspecto é a qualidade gerencial que garanta a qualidade do pro-

cesso, minimizando as dificuldades (como falta de experiência clínica e teórica)
e favorecendo os pontos fortes, a partir da definição das funções e responsabili-
dades de cada participante (Vec, Vec, & Zorga, 2014).

Alguns aspectos que interferem no processo de supervisão são: a rela-

ção supervisor-supervisionado, a quantidade de alunos por grupo e a abordagem
teórica do profissional (Barreto & Barletta, 2010).
Nesse sentido, a escolha do supervisor faz parte do processo educativo.
Essa escolha é importante, pois a relação estabelecida entre supervisor e aluno
é semelhante a que acontece no setting terapêutico entre terapeuta e paciente
e, da mesma forma, pode promover mudanças e desenvolvimento (Prasko,
2012). Outro fator importante é a estratégia de ensino. Segundo Bitondi e Sétem
(2007), a forma mais utilizada para as supervisões é o relato verbal do aluno
sobre seu atendimento, sob o qual o supervisor faz suas orientações, porém vá-
rias outras estratégias podem ser utilizadas (Department of Health, 2011).
Por exemplo, o uso de técnicas de TCC de forma auto experiencial, com
o objetivo de auxiliar os alunos a refletirem sobre suas habilidades, limitações,
senso de auto eficácia e crescimento pessoal. A leitura e a reflexão também são
pontos importantes no desenvolvimento de competências clínicas (Bennett-
Levy, McManus, Westling, & Fennell, 2009; Honorato & Barletta, 2016). Além
disso, o supervisor e o grupo de alunos devem ser cuidadosos e proporcionar
um ambiente acolhedor e amistoso na supervisão, para não prevalecerem con-
tingências de aprovação ou punição.

8
 Por sua importância na formação profissional, este tema tem chamado a
atenção de diversos pesquisadores que elaboraram estudos sobre as compe-
tências a serem desenvolvidas até as estratégias de ensino para desenvolver
tais competências durante a supervisão clínica em TCC, incluindo o formato da
supervisão e aspectos sobre o papel do aluno e do supervisor (Barletta,
Fonsêca, & Delabrida, 2012; Bennett-Levy et al., 2009; Padesky, 2004; Prasko,
2012).
Porém, observa-se que as publicações sobre o assunto têm sido reali-
zadas com supervisões na modalidade presencial e pouco foi encontrado sobre
a supervisão de estágio clínico online. Um exemplo é o estudo de Velasquez,
Thomé e Oliveira (2015) que buscou compreender a oferta da prática clínica su-
pervisionada nos cursos de especialização em TCC no Brasil e encontraram 15
cursos, todos com supervisão na modalidade presencial.

Apesar disso, sabe-se que a prática de supervisão online tem sido utili-
zada por cursos de TCC, em especial fora do Brasil, e por psicólogos especiali-
zados que oferecem esse serviço virtual para profissionais que buscam o aper-
feiçoamento (Rousmanieri, 2014).
Por exemplo, instituições como o Beck Institute (http://www.beckinsti-
tute.org/) e a National Association of Cognitive-Behavioral Therapists (http://na-
cbt.org/cbt_ supervision.htm) oferecem supervisão online ou via telefone. O Con-
selho Federal de Psicologia (CFP, 2012), por meio da Resolução nº 011/2012,
regulamenta os serviços psicológicos realizados por TIC à distância.
O sigilo profissional deve ser preservado e que o psicólogo deve atuar
com responsabilidade. São reconhecidos os seguintes serviços psicológicos re-
alizados a distância: orientações psicológicas em até 20 encontros virtuais, pro-
cessos de seleção de pessoal, aplicação de testes, supervisão profissional e, de
maneira eventual, atendimento terapêutico.
A supervisão profissional pode ocorrer desde que seja eventual ou
quando é um complemento ao processo de formação profissional presencial. O
CFP sugere o uso do Skype e do Messenger para a prestação de serviços psi-
cológicos online, porém deixa em aberto o uso de outras ferramentas eletrônicas
desde que não firam a ética e a resolução supracitada.

9
 Vantagens das Modalidades de Supervisão

A supervisão clínica promove crescimento profissional, facilita o desen-

volvimento de habilidades terapêuticas relevantes (Barletta et al., 2012; Bitondi
& Sétem, 2007; Honorato & Barletta, 2016; Prasko et al., 2012), qualquer moda-
lidade de supervisão (presencial ou via Skype) deve ser capaz de proporcionar
tais aspectos.
A vantagem na supervisão presencial é o contato pessoal e direto.
“As vantagens são o contato pessoal com o supervisor e os demais colegas.
Acredito que a supervisão presencial facilita a interação entre todos durante a
supervisão”. Esse aspecto é entendido como uma maneira importante de poten-
cializar o desenvolvimento profissional do aluno, em detrimento de como ocorre
na EaD, o que sugere que os participantes mantêm o preconceito de que o en-
contro virtual desfavorece a troca conjunta ou mesmo a interação do grupo, tor-
nando difícil de participar “no grupo e com o grupo”, bem como prejudicando o
aprendizado.
Acredita-se que esse raciocínio explica o motivo pelo qual o contato pes-
soal fora identificado como a principal vantagem da supervisão presencial. O

10
contato pessoal permite maior acesso ao supervisor, ao material do supervisor,
controle de sigilo e aprendizado.

Em contrapartida, a literatura indica que as diversas ferramentas e re-

cursos da TIC facilitam a interação no ciberespaço, incluindo encontros síncro-
nos e assíncronos (Lima & Oliveira, 2011). Esses autores reforçam que as co-
munidades virtuais de aprendizado fortalecem a construção conjunta, o compar-
tilhamento de conhecimentos e experiências, bem como o alcance de metas co-
muns. Nesse sentido, pode-se entender um grupo de supervisão online como
uma comunidade virtual de aprendizado, com um objetivo comum claramente

11
Figura 2
estabelecido e com uso de várias ferramentas que permitem manter a comuni-
cação.

Entre as diversas ferramentas, pode-se citar o Skype, o e-mail e o grupo

de WhatsApp, que permitiram o acesso e a interação em qualquer momento.
Reforçando essa ideia, não foi verificada nenhuma queixa quanto a esse aspecto
no que se refere aos alunos que vivenciaram a modalidade via Skype, mas o
contrário.

Os meios de comunicação virtuais existentes supriram a necessidade de

acesso e aproximação ao supervisor. Mill (2011) sustenta que toda a diversidade
da EaD favorece a intensidade da relação entre professor/supervisor e aluno.
Esse entendimento é fortalecido pelas duas vantagens indicadas da supervisão
via Skype nesta pesquisa: mantém as mesmas qualidade e regras que a super-
visão presencial, bem como exige o aumento da união grupal para alcançar bons
resultados.
Essas respostas sugerem que, na supervisão clínica via Skype, há um
ambiente de aprendizagem colaborativa em que a construção de significados é
feita pelo conjunto dos participantes e que o envolvimento do grupo contribui
para que os objetivos sejam alcançados.
Na adequabilidade permitiu a participação de alunos de diferentes loca-
lidades e com dificuldade de horários em função do trabalho. “Vantagens é que
poderíamos remarcar com mais facilidade e fazer fora do horário comercial, pois
muitos trabalham nesse horário”. Assim, entende-se que as possibilidades de
ajuste, seja de horário e de locomoção por questões econômicas e geográficas,
potencializam o acesso a diversos públicos.
Uma vez que a supervisão aqui discutida faz parte de um curso de espe-
cialização, portanto, de um processo educacional aprofundado, acredita-se que
o uso do AVA em conjunto às ferramentas já utilizadas poderia potencializar o
ensino, fortalecer a interação e a execução de atividades.

12
 Entende-se que o uso de vários recursos e estratégias permite alcançar
as necessidades para o desenvolvimento clínico, aproximando supervisor, su-
pervisionando e o grupo em si (Barreto & Barletta, 2010), mantendo o relato ver-
bal (Bitondi & Sétem, 2007), auxiliando a reflexão das habilidades e limites de
cada um, a leitura e a construção do conhecimento e da competência (Bennett-
Levy et al., 2009).
Dessa forma, poderiam ser mantidos os encontros síncronos via Skype,
bem como os demais recursos eletrônicos já utilizados, e ser adicionadas outras
ferramentas que permitam momentos assíncronos como fóruns de discussão
para o estudo de técnicas, de intervenções, de protocolos e os diários de pro-
cessos (Mill et al., 2008; Rousmanieri, 2014). Acredita-se que o uso de uma pla-
taforma específica, com atividades programadas, possa aumentar a sensação
de responsabilidade e a participação do aluno no seu próprio desenvolvimento.

Desvantagens das Modalidades de Supervisão

Mas queixas específicas dos tipos de supervisão que os alunos vivenci-
aram também apareceram. Na supervisão via Skype, as desvantagens percebi-
das pelos alunos que participaram da modalidade online foram: a supervisão
depender da qualidade da internet, a necessidade de equipamento específico, a
dificuldade apresentada pelo aluno poder ser facilmente disfarçada e a falta de
contato presencial aumentar a percepção de falta de cobrança. Sobre esta última
desvantagem, só poderia ser uma questão particular.
Outra desvantagem apontada que também foi entendida como uma
questão individual diz respeito à falta de motivação, que favoreceu o uso da in-
ternet como desculpa para não participar da supervisão. Um ponto importante
dos resultados, que converge com a literatura, diz respeito à qualidade do ins-
trumental tecnológico para permitir que a EaD ocorra de maneira satisfatória.

13
 Entende-se que a internet, o computador, o som e a versão atualizada
do Skype são aspectos fundamentais para que a supervisão no formato online
proposto aconteça com qualidade. Uma das respostas exemplifica essa preocu-
pação: “O que atrapalha um pouco a supervisão é a conexão da internet. Os
serviços de banda larga no nosso país são precários, então muitas vezes a co-
nexão falha e dificulta manter um bom contato”. É interessante notar que os par-
ticipantes da pesquisa indicaram as questões técnicas tanto como vantagem da
supervisão presencial (não ter risco de ficar sem supervisão por conta de proble-
mas técnicos) quanto como desvantagem da supervisão online (depender da

qualidade da internet). Figura 3

Porém, Van der Linden e Assis (2008) ressaltam que o aluno de EaD de-
veria estar preparado para lidar com as dificuldades tecnológicas e não se sentir
prejudicado ou desmotivado com problemas de TIC. A adaptação à tecnologia
também é um fator que foi citado pelos participantes desta pesquisa. Isso implica
repensar, não apenas as habilidades para manusear a tecnologia, mas também
Figura 4
o perfil do aluno de EaD. Ainda que o ensino a distância se utilize de uma série
de ferramentas que potencializam a troca, a dinâmica virtual requer maior envol-
vimento de todos os que participam do processo de ensino-aprendizagem.
Ter autodisciplina, motivação e determinação permite que o aluno esta-
beleça um ambiente propício ao aprendizado, esteja disponível nos horários dos
encontros preestabelecidos, tenha providenciado equipamento e condições viá-
veis para a atividade, bem como ter garantido uma conexão de internet de qua-
lidade. Segundo Azevedo (2007) e Van der Linden e Assis (2008), o aluno de
EaD deve ter um comportamento autônomo e assumir para si a responsabilidade

14
da sua formação. Pode-se dizer que essa nova exigência de um repertório es-
pecífico do aluno é um desafio de superação das limitações pessoais. Isso por-
que se trata de uma modalidade na qual o aluno pode facilmente se autos sabo-
tar, fazendo uso de desculpas e desses pré-requisitos para se esquivar das res-
ponsabilidades, o que acaba comprometendo o aprendizado.
Esses autos sabotagem foram percebidos por alguns alunos, os quais
relataram: “Percebi falta de sinceridade de alguns participantes, que usavam a
desculpa da internet para não participar da supervisão” e “a supervisão via Skype
não tem o mesmo nível de cobrança de uma supervisão presencial. Talvez essa
comodidade deixe os participantes mais relaxados quanto ao cumprimento dos
prazos. Mas isso pode ser algo particular”.
Logo, o uso inadequado da tecnologia como forma de disfarçar as difi-
culdades, como desculpa para não participar da supervisão ou mesmo para jus-
tificar a falta de implicação na própria aprendizagem, sugerindo que a cobrança
deve vir do outro e não de si mesmo, pode ser um complicador para o desenvol-
vimento de habilidades clínicas.
Tais posturas apontam para a falta de comprometimento pessoal com o
próprio desenvolvimento profissional, talvez por que tais participantes da pes-
quisa não têm o perfil para um treinamento a distância (Azevedo, 2007; Van der
Linden & Assis, 2008) ou talvez por imaturidade do aluno (Barletta et al., 2012;
Barreto & Barletta, 2010), o que gera prejuízo para o processo de aprendizagem.
No entanto, ressalta-se que a supervisão, independentemente da moda-
lidade, deveria ser capaz de incentivar e motivar o aluno a ser sujeito do próprio
desenvolvimento (Prasko et al., 2012) e que, neste caso, houve falha nesse pro-
cesso. Esses autores reforçam que a relação estabelecida na supervisão é simi-
lar à que ocorre no processo terapêutico.
Dessa forma, outro fator que pode ter tido influência negativa foi que tal-
vez a relação supervisor aluno não tenha sido adequada para formar a aliança
necessária para mudança e desenvolvimento, favorecendo a desmotivação e até
o abandono do processo (Martins et al., 2013). Em relação à supervisão presen-
cial, as desvantagens percebidas pelos alunos que participaram dessa modali-
dade foram: pouco tempo, necessidade de um ambiente adequado para super-
visão, deslocamento e impossibilidade de estender o horário preestabelecido por
questões de segurança.

15
 A indicação de que o ambiente adequado é um requisito e uma neces-
sidade para a supervisão presencial, a fim de não se tornar uma desvantagem
desse tipo de supervisão, foi uma resposta considerada inesperada. No entanto,
como já foi descrito anteriormente, o ambiente foi considerado um motivo para
não escolher esse tipo de supervisão na modalidade online, sendo identificado
como um aspecto que pode facilitar a interrupção e, por conseguinte, ter alguma
falha no sigilo.
Na prática das autoras, a interrupção é um fator presente, bem como a
falta de critérios para escolher ambiente privativo por parte do supervisionando.
A partir desses achados e reflexões, entende-se que, independentemente da
modalidade de supervisão, a adequação do local em que a supervisão ocorre
merece maior atenção, tanto do supervisor (no caso da supervisão presencial)
quanto do aluno (no caso da modalidade online).

Sugestões para Melhorar as Supervisões

16
 Algumas sugestões para melhorar a supervisão foram relacionadas a
ambos os tipos (via Skype e presencial), quais sejam: menor número de alunos,
maior número de encontros ou de horas de supervisão.

Figura 5

Ainda que o menor número de alunos ou maior número de encontros ou

de horas pudessem melhorar a qualidade das supervisões (Barreto & Barletta,
2010), verifica-se que as supervisões em ambas as modalidades estão de
acordo com o encontrado em outros cursos (Velasquez et al., 2015).
Esses autores identificaram que os cursos de especialização de TCC no
Brasil oferecem a supervisão da prática clínica no formato grupal, com 5 a 10
alunos por supervisor e uma carga horária que varia de 50 a mais de 100 horas.
As sugestões específicas para o aprimoramento da modalidade presencial fo-
ram: usar vivência de técnicas ao longo das supervisões; ter um modelo de su-
pervisão que proporcione um conhecimento mais homogêneo aos alunos; ter
mais detalhamento e explicação sobre o que é exigido; ter maior contato com o
supervisor em espaços além da supervisão, incluindo ferramentas online; e tor-
nar as supervisões mais informais.
Bitondi e Sétem (2007) sugerem que a dramatização e a modelação são
estratégias educacionais importantes no ensino da prática clínica, bem como a
leitura e reflexão da prática (Bennett-Levy et al., 2009). Outras estratégias en-
contradas na revisão de literatura de Honorato e Barletta (2016) foram à auto

17
aplicação de técnicas e o desenvolvimento de conceptualização de casos de
qualidade.
Por sua vez, a literatura aponta a falta de sistematização do processo
supervisionado, o que leva a uma falta de modelo específico para essa atividade
(Barletta et al., 2012; Barreto & Barletta, 2010; Padesky, 2004). Acredita-se ser
utópico que as supervisões com diferentes professores, cada um com suas ex-
periências e características peculiares, construam um conhecimento homogê-
neo entre os alunos que, por sua vez, também têm uma história de aprendiza-
gem individual, além de outros aspectos idiossincráticos.
Entretanto, a sugestão de promover outros espaços de encontro para o
grupo de supervisão presencial pode contribuir para a integração do grupo e fa-
vorecer um melhor rendimento do processo de supervisão.
Entre as sugestões, foi indicado o uso dos espaços virtuais para essa
finalidade, fortalecendo a ideia de que as TIC podem intensificar a proximidade
entre supervisor e aluno (Alves, 2011; Mill, 2011). Para a supervisão via Skype,
especificamente, foram recomendadas: internet de qualidade, melhor escolha do
aluno sobre o ambiente para supervisão, maior cobrança do supervisor e pro-
porcionar um trabalho para aumentar a interação grupal antes da supervisão.
Entre as sugestões, foram vistos alguns aspectos já discutidos ao longo
do texto e que estão ligados a fatores de responsabilidade do próprio aluno, do
supervisor ou mesmo da instituição de ensino. O aspecto gerencial do processo
supervisionado, que apareceu nas sugestões, pode ser fortalecido, com o intuito
de aumentar a qualidade da supervisão nessa modalidade (Vec et al., 2014).
A sugestão de uma atividade inicial a fim de aumentar a interação grupal
na modalidade online pode ser interessante, mesmo que não seja possível em
todos os contextos de EaD. Esse tipo de atividade pode facilitar a segurança do
aluno no início do processo supervisionado: “Fazer algum trabalho com o grupo
antes de começar a supervisão, presencial ou não, para ficarmos mais relaxadas
em falar sobre nossas dificuldades [...]. Eu senti dificuldade no início em me sen-
tir à vontade no grupo”.
Essa proposta sugere que possa haver uma mescla de ferramentas e
atividades virtuais e presenciais. Uma proposta de uso dos diversos recursos
também foi feita por participantes da supervisão presencial: “Para aprimorar a

18
supervisão presencial, acho que é sempre bom ter mais contatos com o super-
visor, o que pode ser feito por e-mail, mas também por Skype”.
Essas falas sugerem que usos da tecnologia e de atividades presenciais
são bem-vindos, benéficos e podem fazer parte tanto da supervisão na modali-
dade presencial quanto na online.

ESTILOS DE APRENDIZAGEM

19
 A definição de estilo de aprendizagem é citada na literatura pedagógica
por alguns autores (De Vita, 2001; Dreyer, 1998; Eliason, 1995; Ellis, 1994; Nel-
son, 1995, citados por Young, 2010) como “as características do comportamento
cognitivo, afetivo e psicológico, indicativos de como os alunos aprendem, intera-
gem e respondem ao meio envolvente”.
A partir dos anos 80, com o desenvolvimento das teorias pedagógicas da
aprendizagem, foi dada ênfase ao aluno: como é, o que quer o que pensa e quais
os seus necessidades. Isto implica uma mudança de atitude por parte do educa-
dor, que necessita de observar o aluno e reconhecer as características individu-
ais de aprendizagem e as estratégias eficazes de aprendizagem. Segundo o
mesmo autor, o aluno é o produto das suas experiências e conhecimentos pas-
sados e futuras potencialidades.

Figura 6

Os alunos encontram-se num processo de formação e como tal, desejam

tomar decisões por si próprias, ficando motivados quando a formação vai ao en-
contro das suas necessidades, baseando a aprendizagem na realidade e na ex-
periência. Esta tem que ser uma abordagem centrada no aluno, levando em con-
sideração as suas motivações, interesses e experiências anteriores segundo a
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organizational (UNESCO)
(1980, citado por Carvalhal & Gomes, 2003).

20
 Assim, a aprendizagem não pode ser realizada só pelos conteúdos, mas
pelos diferentes ritmos e interesses dos alunos. Existem diversas investigações
sobre os estilos de aprendizagem, selecionamos os estilos de aprendizagem
apresentados por Honey e Mumford (1992, citado por Miranda & Morais, 2008)
que consideram que os indivíduos podem ser integrados em quatro estilos de
aprendizagem: ativo, reflexivo, teórico e pragmático.
Cada indivíduo pode apresentar caraterísticas dos vários estilos de
aprendizagem, embora possuam um estilo dominante. Segundo estes autores,
as principais caraterísticas dos estilos de aprendizagem são: no estilo ativo, “têm
uma mente aberta, entusiasmam-se com qualquer coisa nova, são sociáveis e
envolvem-se constantemente com os outros, procuram ser o centro de todas as
atividades, interessam-se por desafios e situações problemáticas, manifestam
forte implicação na ação”. No estilo reflexivo “dão prioridade à observação antes
da ação, gostam de observar as experiências de diversas perspectivas, centram-
se na reflexão e na construção de significados, recolhem informações tanto da
sua própria experiência como da experiência dos outros, preferem pensar antes
de chegarem a qualquer conclusão, gostam de observar os outros em ação e de
perceber o sentido geral da discussão antes de dizerem o que está na sua pró-
pria mente”.
No estilo teórico, “tendem a estabelecer relações, deduzir, integrar os
factos em teorias coerentes, tendem a ser perfeccionistas, gostam de analisar e
de sintetizar. A sua abordagem aos problemas é consistente e lógica. Procuram
a racionalidade e a objetividade, sentem-se desconfortáveis com conclusões
subjetivas, pensamentos laterais ou qualquer aspeto superficial”. Por fim no es-
tilo pragmático “gostam muito de experimentar ideias, teorias e técnicas para ver
se funcionam na prática”.
O seu ponto forte é a aplicação das ideias. Gostam de atuar de uma
forma confiante e rápida sobre as ideias e os projetos que os atraem, tendem a
evitar a reflexão e ficam impacientes com discussões sem fim. “Essencialmente,
são pessoas práticas, terra a terra, que gostam de chegar a conclusões práticas
e de resolver problemas”. O questionário de Honey e Mumford (1992, citado por
Miranda & Morais, 2008) tem como objetivo ajudar os alunos a identificar os seus
pontos fortes e fracos dos estilos de aprendizagem. Pfister e Tennent-Ponterio

21
(2000) referem que todos os intervenientes no processo de supervisão têm ex-
petativas conscientes ou inconscientes e necessidades quando integrados no
local de estágio.
Quando essas necessidades não são tidas em consideração, pode re-
sultar em desmotivação e fraca eficiência. Cada indivíduo tem uma forma inata
de reagir ou demonstrar comportamentos característicos numa determinada si-
tuação, a que se pode chamar estilo comportamental. Determinados comporta-
mentos característicos podem favorecer ou entravar o processo de supervisão:
a forma como cada um reage a situações novas, e o grau de intensidade com
que o faz, o grau de adaptação às mudanças, a persistência na execução das
tarefas e o grau de reações positivas ou negativas, têm implicações diretas nas
situações clínicas.
Quando existe um conhecimento do próprio estilo de comportamento,
permite modificar a forma como esses traços são expressos e levar a que não
interfiram de forma ativa no processo de supervisão. Os sentimentos e formas
de comportamento mantêm-se, mas pode-se aprender a controlar a expressão
dos mesmos dados uma determinada situação clínica. Para haver adaptação e
aceitação de ambos os intervenientes no processo de supervisão dos estilos
comportamentais é necessário existir flexibilidade, postura, confiança, respeito,
suporte e gestão de conflito (Pfister & Tennent-Ponterio, 2000).
A interação entre o aluno e o contexto de estágio, interiorizando os ele-
mentos socioculturais do meio, integrando-os na estrutura da sua personalidade
por influência das experiências realizadas, facilitam a adaptação ao meio e assim
ultrapassam as dificuldades (Carvalhal & Gomes, 2003).

22
 O Educador Clinico

Para Rogers (2010) a aprendizagem pode ser facilitada se o educador

for congruente, o que implica ser a pessoa que é e que tenha consciência das
atitudes que assume. Ser congruente significa ser autêntico nos seus sentimen-
tos. Assim, tem maior probabilidade de ser verdadeiro na relação com os seus
alunos. Segundo Carvalhal e Gomes (2003), o educador clínico deverá ser uma
pessoa bem formada, manifestando atitudes adequadas para com os alunos.
O ensino é um processo humano de interação, na qual as relações in-
terpessoais são um elemento fundamental. Há sempre uma dimensão pessoal
na ação do educador clínico, tanto o seu estilo próprio como a sua maneira de
estar no mundo tem grande influência na forma do seu desempenho. Segundo
o mesmo autor, as relações interpessoais por parte do educador clínico são es-
senciais numa relação eficaz de ajuda, comunicando abertamente e apoiando
os alunos na partilha de sentimentos e pensamentos.
Só aplicando os princípios básicos de uma relação de ajuda, os educa-
dores clínicos poderão fortalecer as competências interpessoais dos alunos, que
são importantes para o desenvolvimento de relações terapêuticas com os uten-
tes. Autonomia, identidade, relações interpessoais, emoções, linhas de atuação
e integridade, são qualidades que devem ser desenvolvidas sob a orientação de
educadores ou outros profissionais de saúde. O respeito pela individualidade e
carácter único do aluno é fundamental para que se estabeleça uma relação em-
pática potenciada a de uma relação de ajuda.

Figura 7

23
 Na opinião do autor, a observação por parte do educador clínico da prá-
tica clínica do aluno, pode desencadear uma atitude de controlo face ao aluno e
dificultar o estabelecimento de confiança e de ajuda entre educador e aluno, po-
dendo levar o aluno a certa dependência do educador, e por outro lado, que o
medo de errar seja um constrangimento.
Ser educador clínico implica várias tarefas, entre as quais, assegurar
profissionalismo por parte dos alunos em relação aos utentes, tendo em consi-
deração as normas da instituição e a confidencialidade dos documentos e infor-
mações do utente. O aluno deve seguir todos os procedimentos terapêuticos
dentro de uma prática clínica baseada na evidência e atualizada, orientado pelo
educador clínico que serve como modelo (ASHA, 2010).
Deve igualmente escolher o modelo de supervisão que melhor se adapte
às caraterísticas do aluno e promover auto avaliações e reflexões de forma a
desenvolver o potencial dos mesmos. A avaliação de todo o processo é um fator
fundamental no processo de supervisão (McLeod et al., 1997).

O Modelo continuum de Supervisão

O modelo Continuum de supervisão foi proposto por Anderson (1988)

com o principal objetivo de fomentar a independência profissional dos alunos
para a sua própria supervisão. De acordo com este modelo os alunos vão de-
senvolvendo o seu crescimento profissional, podendo em alguns aspetos evi-
denciar dificuldades devendo os educadores clínicos ajustar continuamente o
estilo de supervisão às necessidades do aluno, podendo ambos visualizar o pro-
cesso de supervisão de forma conjunta.
O modelo permite que o aluno e o educador examinem as suas filosofias
acerca da supervisão, identifiquem os seus comportamentos e imprimam mu-
danças se necessário (McCrea & Brasseur, 2003). A ASHA (2005) refere que
este modelo é único no facto de todos os alunos se movimentarem ao longo do

24
Continuum, avançando e recuando, mediante novas práticas clínicas, novos
utentes ou procedimentos.
O modelo de Anderson (1988) preconiza a partilha de entendimento do
processo de supervisão entre os intervenientes, o planeamento de todas as ati-
vidades realizadas ao longo do estágio, a recolha de dados objetiva através da
observação, a análise dos dados recolhidos e a integração das aprendizagens
que poderá ser facilitada através de reuniões.
O sucesso do processo de supervisão deve iniciar-se pela partilha de
informação entre o educador clínico e o aluno para a elaboração dos objetivos
(ASHA, 2005). A articulação, o envolvimento e a participação ativa tanto do edu-
cador clínico como do aluno é o aspeto principal deste modelo. Segundo Ander-
son (1988, citado por McLeod et al., 1997) o tempo e a experiência são fatores
determinantes na progressão ao longo do Continuum dependendo do seu nível
de conhecimento e da capacidade relativa às tarefas de aprendizagem solicita-
das.

Figura 8

O modelo é constituído por três fases:

a) avaliação/feedback
b) transição e
c) auto avaliação

25
 Na fase inicial os alunos são predominantemente passivos e necessitam
de observação e feedback do educador clínico para modelar procedimentos e
técnicas específicas.
O educador clínico é dominante e diretivo na supervisão do aluno. Iniciar
o estágio nesta fase é mais confortável para o aluno dado o apoio que tem do
educador clínico, mas, no entanto, pretende-se que o aluno passe para a fase
seguinte rapidamente. Na fase de transição, o aluno necessita de refletir sobre
os seus conhecimentos na área do estágio e também no feedback dado pelo seu
educador e ir progredindo na forma de intervenção com a população do estágio,
necessitando cada vez menos de diretrizes por parte do supervisor. O edu-
cador clínico colabora no planeamento das avaliações, na melhoria dos planos
de intervenção e procedimentos.
Fornece os dados relativos ao utente e dá feedback, mas a relação de
supervisão nesta fase já é um projeto mais conjunto entre os dois (Newman,
O’Connor & Victor, 2006), enfatizando as necessidades específicas de cada
aluno tanto individuais como profissionais, fomentando a independência do aluno
nas competências clínicas e profissionais (Russel-Chapin & Chapin, 2011). Este
participa ativamente em todas as atividades com o utente (avaliação, intervenção
e análise de resultados) e inicia o seu processo de autoanálise do seu desem-
penho profissional.
A responsabilidade partilhada está dependente de uma relação equili-
brada entre aluno e educador. Lincoln et al., (1997) refere que o feedback dado
ao aluno, tem como objetivo que este compreenda a visão do educador clínico
sobre a sua intervenção com os utentes no contexto clínico, o tipo de interação
entre utente e aluno, o ensino de estratégias e melhoria das competências co-
municativas, os progressos conseguidos pelos alunos e ainda fornecer informa-
ções sobre técnicas específicas e dados científicos para a prática clínica.
O feedback ajuda o aluno a entender a especificidade de cada utente e
promover a responsabilidade pelo seguimento terapêutico de excelência do
utente. É importante para o aluno dar feedback sobre o educador clínico, para

26
compreender melhor a reciprocidade da relação de supervisão. Se os alunos
simplesmente recebem feedback dos educadores sem terem oportunidade de
emitir a sua opinião relativa às aprendizagens efetuadas, vão sentir o feedback
mais como uma forma de julgamento em vez de uma forma de partilha da apren-
dizagem assim como também pode ser interpretado como uma forma de poder
por parte do educador clínico relativo ao aluno.
Na passagem para a fase de auto avaliação deve existir maior autonomia
por parte do aluno para que este consiga funcionar como par do educador clí-
nico. Poderá colaborar na resolução de problemas ou procedimentos mais com-
plexos. O aluno nesta fase consegue planear e programar a intervenção só com
alguma orientação. É o responsável pelos casos, atribuídos no processo de re-
abilitação. O educador clínico tem um papel mais colaborativo, ouvindo o aluno
e orientando-o na resolução de problemas. Existe aprendizagem por parte de
ambos os intervenientes.
Este modelo não tem prazos definidos para os alunos adquirirem as com-
petências e transitarem de fase. Em certas competências podem estar na última
fase e noutras estarem na fase inicial. É importante reconhecer os pontos fortes
e os pontos fracos de cada aluno pelo educador clínico e pelo aluno. Alguns
autores referem que à medida que vão avançando as competências do aluno,
deve ser fomentada a auto avaliação do mesmo (Mandy, 1989; Anderson, 1988;
citados por Joffe, 2005). Sendo o Continuum de supervisão um modelo de de-
senvolvimento aproveita aspetos de outros modelos de desenvolvimento para
facilitar a aprendizagem como o modelo de aprendizagem reflexiva. Segundo
este modelo, McCrea e Brasseur (2003) afirmam que quando existe imaturidade
em relação a determinada tarefa, o educador deve dar orientação. A partir do
momento em que o aluno evidência maior maturidade em relação às tarefas, o

27
Figura 9
educador vai diminuindo a sua participação e o aluno vai realizando a tarefa de
forma mais independente.

Para Carvalhal e Gomes (2003) a reflexão é o conceito mais relevante

para as novas tendências do papel de orientador clínico, na dimensão pedagó-
gica do seu papel. Para uma atividade reflexiva implica escutar e respeitar dife-
rentes perspectivas, observar todas as alternativas, questionar a possibilidade
de erros, examinar as razões do que se passa no processo de formação, inves-
tigar evidências conflituosas, procurar várias respostas para a mesma pergunta
e refletir sobre formas de melhorar o que já existe.
Refere ainda o mesmo autor que o ensino clínico é, cada vez mais, um
processo formativo complexo, exigindo às orientadoras competências pedagógi-
cas, profissionais e pessoais, necessárias na relação de ajuda para a progressão
do aluno na aprendizagem. O desenvolvimento da aprendizagem clínica através
do processo reflexivo, com base na experiência, deve ter ligação ao contexto
profissional.
Os alunos que preferem um modelo de supervisão marcadamente re-
flexivo entendem a supervisão como um processo de desenvolvimento das com-
petências profissionais a partir de um diálogo constante entre a teoria e a prática,
fazendo desta um campo de reflexão teórica estruturadora da ação, como refe-
rem Viveiros e Medeiros (2005).
Esta ideia é corroborada por vários autores em estudos realizados so-
bre o desenvolvimento cognitivo do estudante do ensino superior, onde se afirma
que o jovem adulto se encontra numa fase de desenvolvimento, quer do seu
pensamento crítico e reflexivo, quer da sua autonomia, quer ainda da sua dimen-
são interpessoal e psicossocial (Chickering, 1969; Chickering & Reisser, 1993;
Ferreira et al., 1997, citados por Viveiros & Medeiros, 2005).
Num estudo realizado por Huet e Tavares (2005) sobre o envolvimento
do professor universitário no processo de ensino-aprendizagem, verifica-se que
é necessário que o professor reflita sobre a sua prática pedagógica, pois servirá
como ferramenta para a mudança das teorias do ensino. Para isso é necessário
auto avaliação, avaliação pelo aluno e se possível pelos pares, como fatores
para a promoção da qualidade do ensino.

28
 A corresponsabilidade do educador e do aluno na aprendizagem implica
a participação no processo de avaliação, transformando o educador no coavali-
ador em parceria com o aluno. Também, em estudos realizados por Aziz, Teck
e Yen (2011) referem que o trabalho em equipas multidisciplinar, constituído por
profissionais de saúde e disponíveis em alguns contextos de estágio, promove a
aprendizagem dos papéis e responsabilidades das diferentes profissões, favore-
cendo uma prática colaborativa para a melhoria dos cuidados de saúde.
Segundo Insalaco, Ozkurt e Santiago (2007) se os estudantes conhece-
rem o trabalho de equipa nos locais onde fazem estágio fica com competências
para uma melhor integração, nos futuros locais de trabalho. A relação entre o
educador clínico e o aluno é o centro de qualquer modelo de supervisão clínica
usado, como tal é necessário existir diretrizes claras, de preferência um contrato
informal que regule a forma de condução do processo (Bishop, 2007). O estabe-
lecimento do contrato de aprendizagem é uma forma de orientar o processo de
aprendizagem, no sentido de atingir os objetivos de aprendizagem.

Figura 10

Devem ser negociados entre educador clínico e aluno (Lincoln et al.,

1997). Promove a participação ativa do aluno na programação dos seus objeti-
vos e na sua clarificação e requer que os intervenientes do processo estejam em
permanente comunicação (Kennedy-Jones, 2005). Existem várias formas de
contrato, no essencial devem conter informações relevantes tais como: tempo
de duração, marcação de reuniões semanais, objetivos comuns, aspetos éticos

29
da profissão e da instituição, regras gerais de funcionamento, formas de avalia-
ção e de feedback e os deveres do aluno e do educador (Ford & Jones, 1987;
Bishop, 2007).

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