UNIVERSIDADE ANHEMBI MORUMBI

ALINE FEREZIN DOS SANTOS

JOYCE ALVES DA MATA

QUAIS SÃO AS DIFICULDADES NO DESENVOLVIMENTO

DO REPERTÓRIO DE HABILIDADES E COMPETÊNCIAS
GERAIS NA FORMAÇÃO DO PSICÓLOGO?

SÃO PAULO

2018
 ALINE FEREZIN DOS SANTOS
JOYCE ALVES DA MATA

QUAIS SÃO AS DIFICULDADES NO DESENVOLVIMENTO

DO REPERTÓRIO DE HABILIDADES E COMPETÊNCIAS
GERAIS NA FORMAÇÃO DO PSICÓLOGO?

Trabalho de conclusão de curso, apresentado como

exigência para graduação do curso de Psicologia da
Universidade Anhembi Morumbi, sob a orientação da
Prof.ª Solange Aparecida Emilio.

SÃO PAULO
2018
RESUMO

Esse estudo é resultado do trabalho de conclusão de curso de Psicologia

realizado na Universidade Anhembi Morumbi. O objetivo do trabalho foi identificar
quais são as competências e habilidades necessárias para a atuação do psicólogo e
quais as dificuldades em desenvolvê-las na graduação, visto que as competências e
habilidades gerais do psicólogo são: propor e atuar intervenções em prevenção e
promoção à saúde, comunicação, liderança, tomada de decisão, administração e
gerenciamento de forças de trabalho, investigação, análise, avaliação e intervenção
de processos psicológicos e psicossociais. A metodologia utilizada na pesquisa foi a
revisão sistemática e a busca de fontes científicas publicadas para a pesquisa foi a
base de dados SciELO. As palavras-chave utilizadas para a busca foram “Formação
do Psicólogo” e o período de publicação considerado foi de 2010 a 2017. Encontramos
101 publicações, das quais somente 18 atenderam aos critérios de inclusão. Como
resultados, verificamos que algumas dificuldades no desenvolvimento de repertório
de habilidades e competências gerais à formação do psicólogo estão relacionadas
aos conteúdos ofertados pelas universidades, que não conseguem abranger a
complexidade do fazer do psicólogo; ao processo intrapsíquico do sujeito que permite
ou não a apreensão das competências e habilidades e à mensuração do
desenvolvimento dessas. Destaca-se a importância do fazer do psicólogo, enquanto
possível agente de transformação social.

Palavras-chave: formação do psicólogo; habilidades e competências na formação em

psicologia; dificuldades na formação do psicólogo.
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 4

2 OBJETIVO GERAL E OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................ 7

2.1 Objetivos gerais: .............................................................................................. 7

2.2 Objetivos específicos: ..................................................................................... 7

3 JUSTIFICATIVA ................................................................................................... 8

4 METODOLOGIA ................................................................................................... 9

5 RESULTADOS ................................................................................................... 10

6 DISCUSSÃO ...................................................................................................... 12

6.1 Diretrizes Curriculares ................................................................................... 12

6.2 Experiências com estágios supervisionados .............................................. 14

6.3 Discussão sobre a importância da psicologia social na formação e o

posicionamento profissional – cidadão psicólogo ........................................... 16

6.4 Modelo de formação tecnicista e positivista ............................................... 18

6.5 Soberania da atuação clínica na Psicologia ................................................ 20

6.6 Psicologia Escolar e Educacional ................................................................ 22

6.7 Educação Interprofissional na graduação de Psicologia. .......................... 24

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 26

8 REFERÊNCIAS .................................................................................................. 29
 4

1 INTRODUÇÃO

A história da Psicologia tem seu marco em 1879, quando Wilhelm Wundt

fundou em seu laboratório a Psicologia Experimental, uma ciência com seus próprios
métodos e objetivos. Inicialmente, foi confundida com a Filosofia, no entanto,
concluíram que “não se faz Psicologia sem Fisiologia e sem Filosofia, vez que os fatos
psíquicos estão vinculados, inseparavelmente, com os biológicos, sem, entretanto,
com eles se confundirem” (SOARES, 2010), assim o homem age e pensa de acordo
com suas vivências, principalmente no meio social e partindo da cultura na qual está
inserido.
No Brasil, a Psicologia foi regulamentada como profissão no ano de 1962, pela
lei nº 4.119 e os Conselhos Federal e Regional foram regulamentados em 1971 com
a lei nº 5.766. O Código de Ética Profissional do Psicólogo mais recente, foi
regulamentado e divulgado em agosto de 2005, com o objetivo de fornecer material
para a reflexão das práxis dos psicólogos, ao invés de normas que devem ser
seguidas.
O primeiro parecer sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação
em Psicologia, foi aprovado em 2001. A Resolução nº 8 que entraria em vigor,
somente foi aprovada em 7 de maio de 2004. E foi divulgada a resolução nº 5,
aprovada em 15 de março de 2011, com o objetivo de agregar à resolução de 2004,
quanto a normatização da Licenciatura em Psicologia. Estas estabelecem que a
formação do psicólogo deve ter como meta central a atuação profissional, a pesquisa
e o ensino de Psicologia, assegurando que seja apoiada em princípios e
compromissos que garantam ao profissional resultante desta formação o domínio
básico de conhecimentos, habilidades e competências, assim como a capacidade de
utilizá-los em contextos que requeiram a investigação, análise e avaliação nos
processos de prevenção e de promoção de qualidade de vida.
As diretrizes exigem que algumas habilidades e competências devam ser
desenvolvidas durante a formação, sendo elas: ações de promoção e prevenção da
saúde; tomada de decisão; comunicação; liderança; administração e gerenciamento
de forças de trabalho, aprendizagem contínua e treino de gerações futuras. A ética
deve nortear tais atuações.
 5

No dicionário Dicio (Dicionário Online de Português, 2017) competência é

definida como “capacidade decorrente de profundo conhecimento que alguém tem
sobre um assunto” e habilidade é definida como “característica ou particularidade
daquele que é hábil, capacidade, destreza, agilidade”. No caso da palavra
competência “há ênfase na sua utilização como critério avaliativo e também como
referência à capacidade de realizar determinadas tarefas de maneira eficaz”
(SANTOS et al., 2009, p. 132), ou seja, não está nas características pessoais e sim
na qualidade do trabalho realizado. Desta forma “quanto mais eficaz é uma ação, mais
competentes as pessoas são ou mais “competência” elas têm” (SANTOS et al., 2009,
p. 133). Quanto às habilidades, podem ser definidas como “conjuntos de
comportamentos discretos e observáveis” (SANTOS et al. 2009, p. 133).
Como citado por Prette, Prette e Branco (1992) as habilidades necessárias para
a formação do psicólogo não são definidas como objetivos a serem atingidos nas
disciplinas, portanto, a aprendizagem se faz de forma mais subjetiva do que objetiva
com a observação; generalização de condutas e aprendizados em outros contextos
não acadêmicos. De acordo com Pires (2008), a intensidade emocional que afeta os
estudantes de uma forma muito singular e a modificação de si mesmo, alterando a
forma de pensar, falar e o estilo de ser, são aspectos primordiais e inevitáveis na
trajetória da formação. Portanto, consideramos que o espaço em sala de aula muitas
vezes não parece suficiente para desenvolver as competências e habilidades
necessárias ao estudo e promover a articulação destes saberes, o que
frequentemente se converte em reprovações e/ou evasão do curso.
Considerando o exposto, esta pesquisa teve como objetivo investigar quais são
as barreiras no desenvolvimento de repertório de habilidades e competências gerais
na formação do psicólogo. Este trabalho está articulado com à iniciação cientifica de
uma das autoras, que desenvolveu sua pesquisa associada ao grupo de pesquisa e
extensão intitulado “Articulando Saberes – Programa de Apoio à Formação do
Estudante de Psicologia”, constituído no final de 2016 por alguns professores e
estudantes do Curso de Psicologia da Escola de Ciências da Saúde da Universidade
Anhembi Morumbi. Os estudos promovidos por este grupo enfocam a identificação
das barreiras que dificultam a percepção de pertencimento dos estudantes e
o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao profissional de
Psicologia.
 6

A necessidade de investigar quais são as dificuldades no desenvolvimento do

repertório de habilidades na formação de psicólogos é importante para atualização
dos programas pedagógicos oferecidos pelas Universidades, mas também para
avaliar a importância das competências atribuídas aos profissionais e ao que esperam
dos estudantes em processo de formação.
 7

2 OBJETIVO GERAL E OBJETIVOS ESPECÍFICOS

2.1 Objetivos gerais:

- Identificar quais são as habilidades e competências que vem sendo desenvolvidas

na graduação de Psicologia e quais as dificuldades em desenvolvê-las.

2.2 Objetivos específicos:

- Identificar quais são as habilidades gerais para atuação dos psicólogos;

- Identificar como são desenvolvidas as habilidades e competências no processo de
formação do psicólogo;
- Identificar as dificuldades em desenvolver o repertório das habilidades e
competências na graduação de Psicologia;
- Identificar nos casos em que houve dificuldade no desenvolvimento das habilidades
e competências, quais seriam as possíveis estratégias de superação de tais
dificuldades.
 8

3 JUSTIFICATIVA

Segundo Casanova e Polydoro (2010), o ingresso no ensino superior é um

momento significativamente importante nas vidas dos indivíduos. Exige-se que os
estudantes adquiram novos modelos de comportamento que sejam apropriados para
a universidade.

Compreender como é entendida a formação acadêmica de estudantes de

Psicologia é um aspecto primordial para entender como a profissão se consolida na
sociedade. Segundo Carmo (2011), é a partir desse saber inicial, amparado pelos
mestres e colegas, que experienciamos os primeiros contatos com o saber e o fazer
da Psicologia . Para Aquino (1990), a escolha da formação em Psicologia é marcada
pelo desejo do conhecimento e da oferta de ajuda.

A formação em Psicologia deve atentar-se em oferecer aos futuros

profissionais, formação técnica e prática, para “capacitar o aluno para a análise
dessas situações, e do nível em que a atuação psicológica é possível em cada uma
delas, para a escolha — ou mesmo a criação ou adequação — de técnicas para essa
atuação” (CARVALHO, 1984, p. 9).

Consideramos, com Cruz e Schults (2009) que as aprendizagens e

experiências vividas, se transformaram em habilidades e conhecimentos que serão a
base para a atuação. Cabe então, buscar compreender as opiniões e experiências
dos alunos em relação a sua profissão e formação, para assim o aluno poder " criticar,
refletir sobre a profissão com base na atuação concreta do profissional, fornecendo
elementos para a eliminação do dogmatismo, sendo mais formativos do que a
aprendizagem de múltiplas técnicas" (BETTOI e SIMÃO, 2002; apud Pires, 2008, p.
11). Portanto, segundo Carmo (2011) é fundamental para as universidades uma
mediação pedagógica, percebendo como o sujeito constrói seu conhecimento pela
interação de ensino-aprendizagem com o outro, não somente com o professor e
colegas, mas com a instituição acadêmica de forma geral.
 9

4 METODOLOGIA

O estudo teve sua metodologia baseada em uma revisão bibliográfica

sistemática, visto que:
(...) é uma revisão planejada para responder uma pergunta específica e que
utiliza métodos explícitos e sistemáticos para identificar, selecionar e avaliar
criticamente os estudos, e para coletar e analisar os dados destes estudos
incluídos na revisão (ROTHER, 2007, p. 2).
Como estratégia de busca para identificação dos estudos foi utilizada a base
de dados eletrônica: Scielo, com as seguintes palavras-chave: “formação do
psicólogo”.

Para a coleta de dados foram considerados os critérios de inclusão: a) estudos

experimentais, pré-experimentais, quase-experimentais, transversais e estudos de
caso; b) população-alvo composta por indivíduos que estudaram ou são profissionais
de Psicologia, de ambos os sexos, com todas as idades; c) período de publicação de
2010 a 2017 e d) publicações em português. Para os critérios de exclusão, foram
considerados: a) estudos de revisão bibliográfica; b) artigos que não abordassem as
competências e habilidades.

A seleção, avaliação e extração dos estudos, foram realizadas com o auxílio de

um gerenciador, neste caso, uma planilha eletrônica. A seleção dos estudos foi
pautada nos critérios descritos acima e ordenada por uma triagem de artigos.
 10

5 RESULTADOS

A partir da triagem dos artigos, foram identificadas 101 publicações com as

palavras-chave. Foi feita a leitura do título e resumo destes, foram excluídas 61
publicações, que não se enquadravam na temática da pesquisa.
Foi elaborada a avaliação da elegibilidade das 40 publicações restantes,
permanecendo o uso da planilha eletrônica e de uma ficha de avaliação da
elegibilidade estabelecida, baseada nos critérios de inclusão e exclusão. Ordenada
por seis passos:

1. Listagem de todos as publicações;

2. Remoção de estudos duplicados;
3. Leitura completa do artigo;
4. Apontamentos na ficha de avaliação a fim de registrar a exclusão de estudos;
5. A avaliação realizada pela dupla de orientandos, de forma independente;
6. As discordâncias resolvidas por meio da prescrição da orientadora.

Selecionamos 18 publicações que atendiam os critérios para inclusão. Os

artigos foram lidos novamente na íntegra, utilizando uma planilha eletrônica, com a
finalidade de extrair dados e organizar as variáveis que foram consideradas
significativas para interpretação e aplicabilidade dos dados, seguem os artigos
catalogados a seguir:

1.1 Quadro 1: Caracterização dos artigos analisados

ANO DE
AUTOR PUBLICAÇÃO TÍTULO
REIS, C. e Encontros e desencontros entre Psicologia e
GUARESCHI, N. M. Política: formando, deformando e transformando
F. 2010 profissionais de saúde
SOARES, L. L. M. e A formação do aluno na graduação em
VERISSIMO, L. J. 2010 Psicologia pela Pedagogia de Paulo Freire
AZEVEDO, L. A.; Formação em psicologia e a apropriação do
TATMATSU, D. I. B. enfoque da atenção primária à saúde em
e RIBEIRO, P. H. R. 2011 Fortaleza, Ceará
Psicologia e saúde: a terapia comunitária como
instrumento de sensibilização para o trabalho
ROJAS, M. F. 2011 com comunidades na formação do Psicólogo
 11

Pensamento crítico, formação de psicólogo e

ALBERTO. M. F. P. 2012 atuação junto à infância e juventude
A formação em Psicologia após 50 anos do
Primeiro Currículo Nacional da Psicologia –
BERNADES, J. S. 2012 alguns desafios atuais
Formação em Psicologia no contexto das
POPPE, A. R. S. ; diretrizes curriculares nacionais: uma discussão
BATISTA, S. H. S. S. 2012 sobre os cenários da prática em saúde
TOREZAN, Z. F.;
CALHEIROS, T. C.;
MANDELLI, J. P.; A Graduação em Psicologia prepara para o
STUMPF, V. M. 2013 trabalho no hospital?
SILVA, C. A. e As políticas sociais na formação graduada do
YAMAMOTO, O. H. 2013 psicólogo no Piauí
VIEIRA, R. C.;
FIGUEIREDO, E. R.
F.; SOUZA, L. G. e A psicologia da Educação nos cursos de
FENNER, M. C. 2013 graduação em Psicologia de Belo Horizonte/MG
ARALDI, E.;
MARASCHIN, C. e Por um modo mais incorporado de explicar o
DIEHL , R. 2014 fazer do Psicólogo
O processo de ensinar/aprender uma
NASCIUTT, F. M. B. perspectiva crítica em psicologia escolar e
e SILVA, S. M. C. 2014 educacional
SOUTO, T. S.;
BATISTA, S. H. e A educação interprofissional na formação em
BATISTA, N. A. 2014 Psicologia: olhares de estudantes
FERNANDES, L. F.
B.; MIYAZAKI, M. C.
O. S. e SILVARES, Caracterização da supervisão em um centro
E. F. M. 2015 formador de Psicologia da Saúde
PERETTA, A. A. C.
S. ; SILVA, S. M. C.;
NAVES, F. F.;
NASCIUTTI, F. M. B. Novas diretrizes em tempos desafiadores:
e SILVA, L. S. 2015 formação em Psicologia para atuar na Educação
SILVA, P. O. M.;
JUNIOR, A. S. e Psicologia Organizacional e do Trabalho: Relato
LIBARDI, M. B. A. O. 2015 de Experiência em Estágio Supervisionado
Avaliação do Impacto da Formação Profissional
CRUZ, R. M. C. 2016 de Psicólogo na Sociedade
MACEDO, J.P.M. e Efeitos do saber-fazer de psicólogos na Saúde
DIMENSTEIN, M. 2016 Mental do Piauí
 12

6 DISCUSSÃO

Observamos ao longo dos dezoito artigos que foram selecionados, sete

temáticas que se sobressaíram para formar a discussão sobre quais são as
habilidades e competências a serem devolvidas na graduação de Psicologia nas
universidades e quais são as dificuldades em desenvolvê-las. Respectivamente as
temáticas abordadas foram: 1. Diretrizes Curriculares; 2. Experiências com estágios
supervisionados; 3 Discussão sobre a importância da psicologia social na formação e
o posicionamento profissional – cidadão do psicólogo; 4. Modelo de formação
tecnicista e positivista; 5. Soberania da atuação clínica na Psicologia; 6. Psicologia
Escolar e Educacional e 7. Educação Interprofissional na graduação de Psicologia.

6.1 Diretrizes Curriculares

As diretrizes curriculares que estão em vigor, foram aprovadas em 15 de março

de 2011. Estas propõem que o currículo ofertado pelas universidades seja dividido em
núcleos comuns e ênfases, em ambas as partes existem competências e habilidades
que devem ser desenvolvidas.

As Diretrizes Curriculares Nacionais definem competências e habilidades da

seguinte forma:
Art. 8º As competências reportam-se a desempenhos e atuações requeridas
do formado em Psicologia, e devem garantir ao profissional o domínio básico
de conhecimentos psicológicos e a capacidade de utilizá-los em diferentes
contextos que demandam a investigação, análise, avaliação, prevenção e
atuação em processos psicológicos e psicossociais e na promoção da
qualidade de vida.
Art. 14. A organização do curso de Psicologia deve, de forma articulada,
garantir o desenvolvimento das competências do núcleo comum, seguido das
competências das partes diversificadas – ênfases – sem concebê-los,
entretanto, como momentos estanques do processo de formação (BRASIL,
2011).

Segundo Vieira et al. (2013), compreendemos que em uma parte da formação

são desenvolvidas competências e habilidades no núcleo comum e a outra parte
destinada a desenvolver repertórios relacionados às ênfases. As ênfases são
escolhidas partindo de demandas regionais, disponibilidade de profissionais e
contemplam estágios supervisionados voltados para atuação na área escolhida pela
 13

universidade. Os mesmos autores citam que a escolha das ênfases pode

seguir “lógica mercadológica, preparando melhor os psicólogos para atuarem em
campos de trabalho onde eles estariam sendo mais demandados “ (VIEIRA et al.,
2013, p. 242).
Segundo Bernardes (2012), deve-se tomar cuidado para que as enfâses não
se tornem especializações, visto que o papel da formação é fornecer aparato
generalista, ainda que na prática o foco continue sendo a atuação clínica.
Como dito anteriormente, as ênfases são escolhidas por meio de demandas
regionais e é questionada “a efetividade das Diretrizes quando estas definem a
identidade de um de um núcleo comum que visa a garantir a homogeneidade do curso”
(POPPE e SILVA, 2012, p. 996), tendo em vista o Brasil ser um país multicultural,
com diferentes demandas sociais.
Alguns autores citam os aspectos positivos das ênfases na implementação das
DCNs:
[...] refere-se à possibilidade de inserção na prática a partir dos primeiros anos
do curso, através dos chamados estágios básicos, [...] construir formação
mais integrada e voltada para a realidade (POPPE, BATISTA, 2012, pg. 993).
[...]a) a possibilidade de que os cursos criem ênfases amplas quanto à área
de conhecimento e atuação; b) a proposta de fortalecimento da articulação
entre teoria e prática; c) e o fato de abarcarem demandas contemporâneas,
voltadas para aspectos sociais (PERETTA et al. 2015, pg. 550 )

Segundo Cruz (2016), a avaliação do processo de ensino-aprendizagem,

requer que sejam observados se em cada disciplina as competências e habilidades
estão descritas como sendo objetivos a serem alcançados. O mesmo autor cita
habilidades e competências que os estudantes de Psicologia devem demonstrar ao
intervir em alguma situação demandada sendo estas:
[...]identificar necessidades, diagnosticar condições específicas, avaliar
intervenções, prevenir problemas, aperfeiçoar métodos e recursos, reduzir
prejuízos e danos, atenuar sofrimento, transferir aprendizagens, promover
soluções e mudanças ou auxiliar pessoas a fazê-las (BOTOMÉ e ROZZON,
1997 apud CRUZ, 2016)

Bernardes (2012), cita que as diretrizes curriculares, fazem com que

competências e habilidades sejam parte da atuação esperada pelos estudantes e que
serão alcançadas por meio de processos cognitivos localizados no corpo/psiquismo
dos indivíduos. Desta forma, a dificuldade em desenvolvê-las está na criação de uma
concepção que o processo de aprendizagem é internalista e depende da cognição do
estudante, que fica responsável por adquirir ou não as competências e habilidades
 14

6.2 Experiências com estágios supervisionados

Observamos nos artigos que os estágios supervisionados, são experiências

necessárias na formação para devenvolver as competências e habilidades a fim de
transformar o estudante em um profissional, a partir de uma interpretação mais crítica
de sua prática e uma colocação política em relação à realidade.
A participação em estágios supervisionados na graduação possibilita, segundo
Reis e Guareschi (2010), uma interação em fóruns ou reuniões nos equipamentos
conveniados, a fim de discutir sobre movimentos sociais, direitos humanos e questões
ético-políticas, além de inseri-los em um contexto transdisciplinar e intersetorial .
Como objetivos, definem-se: possibilitar a formação do estudante no
aprendizado das áreas de trabalho na rede pública em relação à
gestão, à intersetorialidade, aos serviços e ao controle social, promover
maior aproximação do estudante de Psicologia com as atividades dos
Conselhos Regional e Federal de Psicologia, possibilitar o aprendizado
de uma visão ampliada da atuação da Psicologia nos mais diversos
serviços destinados ao atendimento da população na rede pública local
e nas suas interfaces. (REIS e GUARESCHI, 2010, p.860)

Os mesmos autores acima (Op. Cit) abordam que as supervisões acadêmicas

têm por intuito expandir o diálogo para dentro das instituições a partir das experiências
dos alunos, a fim, de possibilitar um ambiente de troca de produções do estudante
com seus colegas.
Poppe e Batista (2012), apontam que o aluno que vai ao campo não é mais um
receptor passivo, mas emprega o aprendizado que consolidou na teoria nas práticas
de suas tarefas. Um ponto que perpassa a prática é o choque cultural e as novas
conjecturas que são apresentadas aos estudantes, diferentes de sua realidade, que
propiciam uma reflexão sobre seus valores e concepções.
Tatmatsu et al. (2011), discutem que os centros de serviços/atendimentos são
dispostos de maneira secundária no processo de formação, ou seja, em uma posição
de coadjuvante. Outro ponto levantado é o obstáculo entre a educação e os
equipamentos de assistência, que se colocam como um local distinto do outro, um
ambiente de conhecimento e outro de prática.
A partir das experiências com supervisões de estágios Fuentes-Rojas (2011),
discorrem sobre a conduta dos estudantes em relação à prática, dado que antes dos
estágios, o estudante conjectura que sabe o que é melhor para o paciente, partindo
do conhecimento que possui sobre as teorias psicológicas.
 15

Esse saber o qualifica para diagnosticar, nomear, interpretar e decidir

sobre a patologia e o tratamento, definidos pelo saber cientifico,
priorizando-se a patologia em detrimento do sujeito e de suas reais
necessidades. (FUENTES-ROJAS, 2011, p. 430)

Porém, ao longo do estágio os estudantes percebem que não possuem esse

poder soberano e descobrem seu papel de facilitador nos processos psicológicos.
Essa construção tem um local específico de desenvolvimento que é a supervisão, na
qual, os alunos esclarecem seus questionamentos; levantam temas importantes;
apresentam seus obstáculos, êxitos e aprendizagem; compartilham modos de lidar
com esse novo papel de atuação no estágio; discutem as teorias à luz das práticas e
procuram novos aportes na literatura para embasar essa experiência.
Com base no artigo de Fuente Rojas (2011), podemos observar algumas
habilidades e competências desenvolvidas pelos estudantes ao longo do processo de
estágio em terapia comunitária.
Na terapia comunitária, o estudante desenvolveu habilidades e
competências para saber escutar, fazer silêncio, respeitar a história do
outro, perceber que seu papel é de cuidador-educador e saber esperar
o momento do outro, assim como pôde perceber que o processo de
tratamento e cura pode ser consequência dessa dinâmica. (FUENTES-
ROJAS, 2011, p. 432)

Nesta experiência de estágio colocado por Fuentes-Rojas (2011), os

estudantes repensaram suas expectativas em relação ao atendimento, geralmente
exposto como individual e com foco na clínica, se deparando com um trabalho mais
coletivo; relevante para a comunidade; alinhado a teoria com a prática.
Os estudantes que participaram de um estágio de Psicologia Organizacional na
pesquisa de Martins-Silva, em sua graduação relataram características que
contribuíram para sua formação:
[...}os respondentes afirmaram que o estágio supervisionado contribuiu em termos da
(1) compreensão dos processos organizacionais, independente do tipo de organização;
(2) oportunidade de vivenciar as demandas organizacionais; (3) compreensão da
importância da realização de diagnóstico organizacional para o planejamento e para a
ação de intervenção; (4) relevância do trabalho em equipes e da divisão de tarefas; e
(5) utilização de ferramentas da POT para intervenção organizacional (recrutamento e
seleção, diagnóstico organizacional, pesquisa de clima organizacional, etc.)
(MARTINS-SILVA et al, 2015, p.1335-1336).

Martins-Silva et al. (2015) complementam sua fala, apontando que a

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e prática propiciam aos estudantes a
articulação dos aportes teóricos e estruturais nas experiências que o estágio
proporciona, e assim, permitem que as providências e atuações que são incumbidas
 16

a eles, tenham impacto concreto na dinâmica do serviço e das pessoas que ali
trabalham.

6.3 Discussão sobre a importância da psicologia social na formação e o

posicionamento profissional – cidadão psicólogo

O processo de formação pretende como um dos benefícios, a atuação em prol

da sociedade, formando o sujeito como cidadão. Desta forma, “um programa de curso
de graduação resulta de um compromisso antecipado do futuro profissional para com
a sociedade” (CRUZ, 2016, p. 505). Segundo Cruz (2016), tendo em vista que a
Psicologia se propõe a identificar e intervir em demandas de instituições e pessoas,
faz com que se tenha responsabilidade social, visto tratar-se de soluções para
demandas humanas, para tal, a atuação deve estar pautada pela ética.
Segundo Soares e Verissimo (2010), ser ético implica posicionar-se em relação
a algo ou alguém, considerando seus valores e sua moral, podendo essa habilidade
ser desenvolvida na relação com o outro. Na graduação, essa relação ocorre entre
professor e aluno, em que ambos ensinam e aprendem, considerando que o futuro
psicólogo deva estar habilitado para ler criticamente as relações das quais participa,
aumentando sua compreensão frente aos fenômenos.
Ainda segundo Cruz (2016), o desenvolvimento de habilidades e competências
está relacionado à qualidade do ensino oferecida nas universidades e para tal, é
necessário avaliar se estão sendo alcançados os objetivos de ensino-aprendizagem
que se propõem em seus projetos pedagógicos. Propõe que seja feita por meio de
avaliação de impacto, visto que “impacto é a diferença entre o que aconteceria sem a
ação e o que aconteceria com a ação” (CRUZ, 2016, p. 506). Assim, avaliar quais as
consequências da intervenção planejada ofereceria informações acerca da qualidade
da atuação. Por fim, avaliar os impactos das atuações poderia aumentar a
possibilidade de benefícios e diminuição de danos a práxis profissional.
De acordo com Soares e Verissimo (2010), a subjetividade que se constrói a
partir dos papéis sociais constituídos em sala de aula, é um desenvolvimento
importante para a aprendizagem e não podemos suprimir um indivíduo pelo outro,
com a justificativa do benefício dos conteúdos pedagógicos. Afinal, a aprendizagem é
uma experimentação subjetiva e intersubjetiva, que se constrói por meio da
autonomia, heteronomia e mutualidade ao estudante. Outro ponto citado pelo autor é
 17

que para construir uma formação adequada é necessário mais que acompanhar as
disciplinas na grade curricular; comparecer a palestras, ler livros e passivamente
assistir as aulas na universidade, pois essa postura exclusivamente, não gera um
profissional agente de transformação.
Segundo Reis e Guareschi (2010), existem algumas tensões para que o
psicólogo construa uma postura de agente político como: a necessidade de deixar
uma atitude de afirmação do seu saber e se colocar em lugar de incompletude; a
superação das práticas solidificadas propondo-se práticas de políticas públicas no que
concerne a responsabilidade social e a necessidade de estágios durante a formação
em diversas áreas com práticas no setor público de saúde e assistência social. Em
consonância, os autores apontam que a participação em estágios curriculares
proporciona uma responsabilidade política nas ações de saúde.
Ainda sobre as observações dos mesmos autores, percebemos que a
formação acadêmica não tem subsidiado fundamentos para a construção de um
profissional cidadão. Um aspecto primordial na formação são as atividades práticas,
pois prepararia o estudante a intervir adequadamente em diversos espaços, articularia
intersetorialmente situações, estimularia parcerias e atuaria com estratégias
singulares. Essa construção de um profissional cidadão permite ao psicólogo um
posicionamento ético/ político acerca do cliente, percebendo essa relação com
integralidade dentro de um contexto histórico e social que cada indivíduo apresenta.
Nesta perspectiva o fazer da Psicologia está intimamente atrelado ao
envolvimento com as condições de vida e o contato com o outro, o que propõe um
comprometimento pelas estratégias de transformação da realidade, em particular,
pela garantia de direitos. Por fim, os autores salientam que a formação permite uma
concepção crítica acerca dos fenômenos e em relação ao seu próprio fazer,
contribuindo para construção da subjetividade, a partir de determinados contextos de
tempo e espaço, portanto, diante dessa preposição é necessário assumir uma postura
de compromisso ético e a promoção da cidadania.
Como visto por Silva e Yamamoto (2013), não é possível medir a
influência das políticas sociais na formação, partindo da apenas da quantidade de
disciplinas oferecidas nas grades curriculares, dado que o efetivo conteúdo ministrado
em aula é posto pelo professor, apresentando uma diversidade nesse quesito, tanto
para professores que discutem mais essa questão, tanto para os que não a discutem.
 18

Outro ponto que os autores citam para finalizar seu artigo, é o fato de o modelo clínico
ainda imperar sobre a formação acadêmica e segregar debates acerca das políticas
sociais, sendo que é dissonante requerer um profissional para atuar nas área sociais
e nos setores públicos sem que esse profissional possa colaborar com as
provocações e discussões da política social em sua formação.
Para Azevedo et al. (2011), muitas vezes no setor público o psicólogo
vê o usuário como um beneficiário passivo do tratamento e a comunidade como um
campo de intervenção, não se apropriando da parceria e do saber da população,
reflexo de uma formação precária na área da saúde e assistência social. Em
consonância os autores dizem que muitos profissionais não buscam por atualizar sua
formação ou menos dar continuidade a ela, reproduzindo métodos e técnicas
descontextualizados do equipamento que prestam serviço e da comunidade em geral,
partindo de uma visão assistencialista e descompromissada.
De acordo com Torezan (2013) para um bom profissional trabalhar no
sistema de saúde, são necessárias duas características primordiais, primeiramente a
percepção das determinações sociais e que tais determinações influenciam na relação
entre psicólogo e cliente e em segundo ponto a aceitação da diversidade.

6.4 Modelo de formação tecnicista e positivista

Ao longo dos artigos a crítica sobre uma formação tecnicista e positivista foi um
ponto citado, abordando que o aprendizado na maioria das universidades ainda é
focado em métodos e com técnicas de psicodiagnóstico e avaliação psicológica,
construindo um posicionamento fundamentalista ou dogmático. Esse entendimento
fundamentalista expressa respostas corretas e precisas, assumindo um papel de
saber absoluto e não abre espaço para um reflexão acerca dos fenômenos
psicológicos, bem como não reflete a própria técnica.
Segundo Reis e Guareschi (2010), uma formação apolítica e neutra se faz
iludida e improdutiva formando psicólogos sem crítica sobre seus métodos e atuação,
pois para uma ciência da neutralidade como a Psicologia faz se necessário um
fundamento preciso e aprofundado em métodos e procedimentos que transponham a
subjetividade, entretanto esse raciocínio frente a diversidade de contextos e indivíduos
 19

da sociedade atual carrega complexidades que esse modelo não abrange, gerando
pouca eficiência em sua atuação.
Em consonância, Poppe e Batista (2012) afirmam que a identidade do
psicólogo é regularmente assimilada ao modelo tecnicista e positivista, quando
assume um papel de poder em frente ao indivíduo que cuida, uma concepção precoce
que pode ter sido constituída a partir do senso comum, com base nos estereótipos do
modelo médico.
Outro ponto abordado por Alberto (2012), é o fato da história da formação
da Psicologia ser forjada em aspectos científicos e menos aos aspectos sociopolíticos,
influência do positivismo, modelo médico e diagnóstico feito a partir do conceito de
normalidade. Um trecho do artigo de Silva e Yamamoto (2013), ilustra que a formação
no aporte de saúde na graduação é dominada por técnicas, métodos e avaliações
psicodiagnósticos que não contribuem para os princípios do Sistema Único de Saúde
(SUS).
Segundo Nasciutti e Silva (2014), a vulnerabilidade do conhecimento
teórico é um importante aspecto da fragilidade da formação em profissionais de
Psicologia, pois utilizar métodos para resolver conflitos instantâneos não é o mesmo
que empregar o conhecimento científico como um todo a fim de resolver o problema.
Visto que conhecimentos espontâneos e científicos estão dialeticamente interligados,
enquanto um é constituído por experiências e assimilação da realidade, o outro é
sistematizado, contudo conceitos científicos só são constituídos a partir de conceitos
espontâneos.
Para Macedo e Dimenstein (2016), as formações acadêmicas, mesmo atuais,
estão ainda voltadas para um reconhecimento das técnicas e práticas clássicas da
Psicologia. Apontam que na área da saúde essa lógica é vista de forma dualista, por
preposição de doença-cura, afeiçoada a métodos que visem uma normatização social
e uma patologização do sofrimento psicológico e do mal-estar social. Ainda segundo
os mesmos autores, é que embora formações mais atuais abordem de certa forma
concepções psicossociais da saúde, ainda se percebe uma complexidade em
instrumentalizar esse saber, tanto em suas concepções até a postura do profissional
na rotina dos serviços. Por fim, os autores salientam que a formação dos participantes
de sua pesquisa aparentam ser atemporais, pois independentemente do local, IES,
 20

população e da composição dos serviços que apresentam, os aportes teóricos,

técnicas e intervenções são semelhantes e tradicionais.
Umas das dificuldades da formação é alinhar teoria e prática. Para tal, foi
observado em alguns artigos que somente em atividades práticas é possível realizar
esta junção. Segundo a pesquisa de Silva e Yamamoto (2013), essas atividades
práticas se restringem somente aos estágios supervisionados, que darão a
oportunidade ao estudante da aquisição de vivências e o colocará diante de
demandas mais completas.
Para Vieira et al. (2013), a continuidade da tendência ao modelo curativo e
individual dos processos psicológicos, tende a dificultar o alinhamento entre téorica e
prática e este é um dos maiores desafios atuais da Psicologia. A formação deve
oferecer ao aluno, reflexões acerca do fazer psicológico em esferas políticas, culturais
e ideológicas.
No artigo de Araldi et al. (2014), observamos que a teoria se mostra como
uma orientação para as intervenções, subsídios imprescindíveis para a construção do
profissional e uma legitimação dos instrumentos utilizados como designados a
Psicologia. Entretanto, o que a teoria permite elucidar e preparar para o momento da
atuação, a prática expressa o estágio, o trabalho e a própria profissão que é colocada
em uma posição de realidade, verdade e de imprevisibilidade. Devido a essas
características que apresentam na formação acadêmica, os autores elucidam a
importância da relação da teoria e da prática, pois muitas universidades ainda
priorizam um modelo teórico e não preparam os futuros profissionais para habilidades
básicas como escutar; analisar e construir relações; questionar e apresentar
devolutivas sobre os atendimentos.

6.5 Soberania da atuação clínica na Psicologia

Segundo Azevedo, Tatmatsu e Ribeiro (2011), a formação acadêmica em

Psicologia é baseada preponderantemente na clínica. Os autores apontam que esse
modelo gera alguns empecilhos na formação como: um déficit na associação entre
clínica e a realidade social atual; uma junção entre as diversas teorias com a tentativa
de conceber uma unidade; uma construção de conhecimento fracionada, que pode
levar a uma falta de raciocínio crítico. Por fim como há um foco em abordagens
 21

teóricas e no pensamento clínico tradicional , podem ser ausentes disciplinas que

discutam o SUS, a atenção primária e assistência à saúde.
Azevedo et al. (2011), ainda aborda que os estudantes que concluem
essa formação e ingressam na área da saúde, possuem um entendimento de saúde
equivocado, com uma concepção curativa e hospitalocêntrica, que está em desacordo
com o Sistema Único de Saúde (SUS). Essa compreensão não permite uma visão
sensível aos determinantes de saúde-doença e não se propõe as modificações sociais
e ao trabalho no setor público.
No entendimento de Silva e Yamamoto (2013), não ofertar arcabouços
teóricos e práticos distintos ao apresentado pela clínica, corrobora para que os
profissionais, mesmo aos que adentrem campos de atuação diversos à clínica,
permaneçam por utilizar avaliações psicológicas e psicoterapia individual em suas
intervenções, ainda que tais locais demandem outras competências e habilidades.
Outro ponto abordado pelos autores é o fato de mesmo que as novas DCNs
tragam flexibilizações e proporcionem para as instituições inovações, observa-se
pouca relevância à políticas sociais e a continuidade do foco no modelo clínico. Na
pesquisa realizada por Silva e Yamamoto (2013), três instituições de ensino superior
possuiam ênfase na clínica em sua grade curricular e a maioria dos alunos ao
escolherem seus estágios e ênfases, optaram pelo modelo clínico. Desta forma,
poucos estudantes optam por práticas relativas as políticas sociais e o argumento para
tal decisão, se dá pelo fato da matriz curricular apresentar um conteúdo escasso sobre
o assunto e portanto não motivar os estudantes a dedicar-se por essa ênfase.
De acordo com a pesquisa feita por Torezan et al. (2013), 37% de psicólogos
entrevistados acerca do trabalho no hospital, disseram que possuem dificuldade para
realizar atendimentos em novos contextos, como o hospitalar, pois estão
acostumados com o consultório particular. Além de apresentarem dificuldades em
lidar com a característica ágil e mutável do hospital, suas intervenções são
prejudicadas, pois estão pautadas no modelo clínico e nem sempre são efetivas neste
contexto.
Para Macedo e Dimenstein (2016), existe um amplo aporte teórico sobre
formação acadêmica que diz sobre a falta de qualificação dos psicólogos para
ingressarem em políticas públicas, mostrando a soberania do modelo clínico e do foco
na estratégia individual e nas questões intrapsíquicas. Em sua pesquisa os autores
 22

apresentam que a formação de profissionais graduados antes e depois de 1998,

trazem grande semelhanças neste aspecto. Alguns partipantes disseram que em suas
graduações, a ênfase se dava para o diagnóstico e para intervenções baseadas nas
resoluções de conflitos, na normatização de comportamentos e de aspectos da
personalidade ou afetivos.

6.6 Psicologia Escolar e Educacional

Ao longo dos artigos desta temática, foi possível observar que o psicólogo tem
perdido seu espaço na área da Psicologia da Educação, visto que as ênfases
ofertadas pelas universidades, oscilam entre Psicologia Clínica, Organizacional e da
Saúde. Peretta et al. (2015), diz que os cursos ofertados pelas universidades não
estão conseguindo oferecer conhecimento sobre as diversas áreas da Psicologia, pois
as ênfases estão relacionadas apenas à duas ou três áreas de atuação.
Segundo Vieira et al. (2013), o estudante de Psicologia não conhece as
possibilidades de atuação na área educacional, o que acarreta em uma atuação fora
do contexto, de forma reducionista e simplista. Os mesmos autores citam que existe
uma distância entre o que é aprendido nos cursos de graduação e as demandas do
mercado de trabalho e que somente uma formação pautada entre teoria, pesquisa e
prática pode oferecer condições de atuação crítica, que possam operar mudanças nos
processos educativos.
A despeito de toda a sua complexidade, a educação, com os diversos
contextos onde ela se dá, além da escola, é um espaço privilegiado de
reflexão e crítica, uma área vital para fomentar processos de mudança
individuais, grupais e sociais (VIEIRA et al, 2013, p. 240).

Segundo Peretta et al. (2015), a educação também tem como potencial as

mudanças na sociedade e sua valorização deveria ocorrer em esferas econômicas,
sociais e políticas. A formação em Psicologia Educacional deve possibilitar
intervenções pautadas nos elementos subjetivos relacionados a educação e para tal,
se faz necessário o conhecimento das relações e dinâmicas institucionais. Além da
teoria, é no dia-a-dia e nas relações com as instituições que o processo de
aprendizagem ocorre.
Assim, a Psicologia Escolar e Educacional deve ter como um de seus grandes
objetivos contribuir para que haja mudanças na educação, no sentido de
construir espaços mais propícios ao desenvolvimento humano, combatendo
a medicalização, a rotulação e auxiliando para que sejam superados os
preconceitos vigentes na escola (PERETTA et al., (2015, pg. 553).
 23

Desta forma, o psicólogo necessita de conhecimento em políticas públicas, o

que só aconteceria por meio de pesquisa e prática, junto ao conhecimento dos
saberes e práticas da educação.
Sobre o desenvolvimento de competências e habilidades para atuar dentro do
contexto escolar, Viera et al. (2013), citam que uma possibilidade são os estágios,
pois além da formação teórica, o estudante precisa estar diante de demandas reais,
para refletir sobre possíveis atuações, bem como são oportunidades “de se distanciar
dos riscos de ter na sua atuação atitudes alienadas, baseadas apenas em
conhecimentos teóricos e abstratos” (p. 242). Devido a isso os campos de estágios na
área educacional precisam de crescimento, pois percebe-se uma carência na
percepção do que o psicólogo faz no contexto escolar e educacional, aspecto que
deveria ser claro para possibilitar a entrada de profissionais no mercado de trabalho.
O uso do termo competências e habilidades nas Diretrizes Curriculares, foi alvo
de crítica, visto que contribuem para fragmentação da formação, pois não contempla
todos os elementos importantes. Citam a discussão da educação como produto, pois
é “atribuída a função de formar a força de trabalho com as ‘competências’ necessárias
para atender ao mercado” (PERETTA et al, 2015, p. 551). No entanto, a implantação
das Diretrizes curriculares, permitiu que ações relacionadas a projetos sociais,
prevenção e promoção de saúde fossem desenvolvidas, saindo do contexto anterior
que estava focado na clínica tradicional.
Segundo Nasciutti e Silva (2014, p. 26), umas das principais competências do
psicólogo no contexto educacional é a atuação pautada em uma perspectiva crítica,
que pode ser definida nos seguintes itens:
[...]reflexão a partir de uma lógica dialética, em busca de compreender os
fenômenos em sua complexidade; crítica do conhecimento, desvelando os
compromissos e interesses ideológicos presentes nas teorias científicas e
suas implicações para a realidade; denúncia da degradação, da desigualdade
social, da alienação e da exploração de uns pelos outros, indicando que a
ciência deve contribuir no processo de transformação social.

Assim, o processo de formação é voltado para adquirir conhecimentos teóricos

e articulá-los com a prática e que somente o fato de estar em um ambiente de
aprendizagem, não garante que o indivíduo aprenda, outros fatores estão incluídos,
como: a qualidade do ensino oferecido, questões subjetivas dos alunos, o
conhecimento do professor e conhecimentos prévios do aluno. Assim umas das
dificuldades está em agir em uma realidade concreta e para tal, o estágio é
 24

imprescindível para esta articulação, o que inclui também a supervisão, visto que a
aprendizagem também ocorre na relação com o outro.
Apropriar-se do modo de pensar cientificamente não é algo que ocorra
mediante a repetição ou por assimilação, mas é um processo vivo, que
acontece por meio dos desafios que são colocados para o sujeito e passa
necessariamente pela mediação (NASCIUTTI, SILVA, 2014, pg. 30).

Esta mediação pode ser feita em supervisões, na busca de conteúdo, no

compartilhamento com colegas, considerando ser um processo contínuo de
desenvolvimento. Essa busca de conteúdo é citada por Nasciutti e Silva (2014), como
imprescindível na prática profissional, visto que somente a formação em Psicologia,
não oferece estudo teórico suficiente para conhecimento científico, assim o estudo
teórico continuado, pode oferecer maior apropriação conceitual e compreensão da
atuação na área de conhecimento da Psicologia Escolar e Educacional.

6.7 Educação Interprofissional na graduação de Psicologia.

Souto et al. (2014), realizou uma pesquisa qualitativa com o intuito de

identificar qual a importância da educação interprofissional durante a graduação em
Psicologia. Definiram que a educação interprofissional ocorre:

[...]no momento em que uma ou mais profissões aprendem “com, para e

sobre cada uma” com a finalidade de melhorar a comunicação, a colaboração
interprofissional e, como consequência, a qualidade do cuidado” (pg. 2).

Assim, a construção do saber é compartilhada, há melhora na comunicação,

partindo de diálogos mais abertos, possibilitando o cuidado integral do sujeito. As
autoras citam três competências que podem ser desenvolvidas na Educação
Interprofissional, sendo elas: a competência comum de todos os profissionais; a
específica de cada profissão e a colaborativa, para o trabalho em equipe. No entanto,
citam que ainda não existe comprovação da eficácia da educação interprofissional na
graduação, mas é sabido que o psicólogo atua integrado com outros saberes na maior
parte dos seus contextos, por isso a importância da discussão da educação
interprofissional.
O processo de construção do conceito de educação interprofissional entre os
estudantes de todos os anos do curso de Psicologia desvelou-se como
processo complexo e multideterminado: primeiramente, entendendo a
concepção interdisciplinar e interprofissional do currículo, depois percebendo a
proposta no tocante ao preparo para o olhar ampliado sobre o sujeito e sobre
uma situação de saúde, bem como desenvolvendo a percepção da educação
interprofissional como possibilidade de diálogo e de interação com estudantes
 25

de outras áreas profissionais e de aprendizado compartilhado (Souto et al,

2014, p.44).

Segundo Peretta et al. (2015), uma das dificuldades encontradas é a falta de

oferta nos cursos de graduação de atividades que proponham a troca de saberes com
outras profissões, visto que atuar de modo interdisciplinar, constitui uma competência
necessária para o fazer do psicólogo.
Ainda segundo Souto et al. (2014), a educação interprofissional contribui para
o desenvolvimento de competência colaborativa e faz com que o profissional tenha
clareza quanto ao seu papel dentro de uma equipe multidisciplinar, ainda que a
identidade profissional esteja em contínua construção, considerando que acompanha
as mudanças nos diversos contextos sociais.
Segundo Silva e Yamamoto (2013), o psicólogo é um agente de saúde e para
tal precisa estar ambientado com questões humanísticas e político-sociais. Para a
atuação nos mais variados contextos, o profissional pode propor ações preventivas e
de promoção de saúde e necessita estar articulado com outros saberes. No que diz
respeito ao campo das políticas sociais, que requer uma atuação interdisciplinar, o
diálogo deve ter início desde a graduação, corroborando com a ideia da educação
interprofissional.
Vieira et al. (2013), cita que uma das mudanças necessárias nas grades
curriculares das universidades é fornecer a troca de conhecimentos com outras áreas,
visto que é exigência de alguns contextos, o trabalho em parceria com outros
profissionais. Desta forma, o profissional poderá transitar com agilidade e terá uma
visão completa dos fenômenos psicológicos.
 26

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir deste estudo, que teve como objetivo identificar quais são as
habilidades e competências gerais que devem ser desenvolvidas na graduação, quais
as dificuldades em desenvolvê-las e possíveis estratégias de superação destas,
concluímos que as competências e habilidades estão relacionadas ao que se espera
na atuação dos formandos. São competências e habilidades necessárias para a
atuação do psicólogo: conhecimentos básicos dos processos psicológicos e a
competência de utilizá-los em diferentes contextos que demandam a investigação,
análise, avaliação, prevenção e intervenção em processos psicológicos e
psicossociais e na promoção da saúde; escuta; comunicação; produção escrita;
trabalho interdisciplinar; conhecimento de políticas públicas e habilidades
interpessoais. Observamos que são desenvolvidas na graduação, por meio de
conteúdos ministrados em aula pelos professores; pelas atividades práticas que na
maior parte dos artigos citam apenas os estágios; nas supervisões; nas relações com
os colegas, com a instituição de ensino e com os docentes.
Observamos três eixos principais sobre as difilcudades em desenvolver
habilidades e competências que se relacionam entre si: os currículos acadêmicos que
as universidades propõem, em acordo com seus núcleos comuns e ênfases; as
habilidades e competências que os estudantes em caráter singular apreendem e a
dificuldade em mensurar o desenvolvimento destas.
O primeiro diz respeito aos currículos das universidades e os conteúdos
ofertados, é necessário verificar nos projetos pedagógicos se as disciplinas
ministradas oferecem os aparatos necessários para desenvolver as competências e
habilidades necessárias para a atuação do psicólogo. A partir dos resultados obtidos,
consideramos que existe dificuldades em articular as teorias com a prática e o único
espaço oferecido para tal, são os estágios, considerando que a aprendizagem é um
processo contínuo, que acontece por meio das situações que são demandadas ao
estudante, assim a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão precisa ser
melhor trabalhada pelas universidades. O fazer da profissão ainda enfrenta
dificuldades com os modelos tecnicistas e positivista apresentados pelas
universidades, não permitindo ao estudante construir pensamento crítico, instruindo-
o a um papel de detentor do poder, com instrumentos e técnicas prontas para solução
 27

de conflitos. O resultado de tal dinâmica é um ensino-aprendizagem dos futuros

psicólogos atemporais, baseados em modelos tradicionais e dogmáticos. Em
consonância, observamos a soberania do modelo clínico ainda preponderante em
algumas universidades, no qual as avaliações psicológicas e psicoterapia individual
são técnicas utilizadas como métodos adequados aos mais diversos contextos, e
mesmo com as Diretrizes Curriculares Nacionais abrindo aportes para discussões
voltadas a saúde, assistência e políticas sociais, o modelo clínico ainda permanece
como arcabouço teórico para os recém graduados. Sendo que o mercado de trabalho
atualmente, engloba um grande contingente de profissionais em setores públicos, nas
áreas de assistência social, saúde e políticas públicas. Para superar esta dificuldade,
concluímos que se faz necessário que o formando busque outras formas de obter
conhecimento e articule com a prática, como: participação de palestras e congressos;
buscar cursos de aperfeiçoamento; participação de grupos de estudo; estágios extra-
curriculares; leitura de publicações científicas e se apropriar dos conteúdos
ministrados em sala de aula.
O segundo eixo, está relacionado ao caráter subjetivo em que as competências
e habilidades se encontram, visto que o sujeito chega a graduação com seus
conhecimentos prévios, experiências e vivências adquiridas anteriormente. Assim,
muitas vezes precisa se desprender de suas vivências anteriores, para construção do
fazer do psicólogo. Bem como, é de forma internalista que o sujeito se apropria do
conhecimento, porém não depende apenas da sua cognição para adquiri-los, mas
também o faz por meio das relações estabelecidas e papéis sociais desenvolvidos na
formação, constituindo uma postura crítica, política e comprometida com a sociedade
e seu saber-fazer.
Quando ao terceiro eixo, a dificuldade esta em mensurar se essas
competências e habilidades foram adquiridas na formação, visto tratar-se de um
processo subjetivo. Observamos que o indivíduo que consegue investigar, analisar,
avaliar e intervir em diversos contextos, com diferentes demandas, pode-se considerar
que obtém as competências e habilidades necessárias para o fazer do psicólogo. Bem
como, por meio da avaliação das consequências causadas pela intervenção realizada,
também seria possível identificar se este profissional possui o conhecimento
necessário para a práxis.
Entendemos que essa pesquisa teve como intuito colaborar com a literatura
sobre formação do psicólogo e iniciar uma discussão sobre os desafios, barreiras e
 28

dificuldades que os estudantes encontram ao longo do caminho, a fim, de refletir sobre

a construção do conhecimento dentro da universidade e como ela impacta a categoria,
os usuários e a sociedade no geral. Acreditamos que essa discussão deve ser
ampliada com novas pesquisas, que possam se aprofundar nos desafios e
dificuldades abordadas.
 29

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