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Recebido: 10/11/11 - Aceite: 26/11/11

NÚMERO

NOV./2011 A construção do saber-fazer na

formação prática do terapeuta
psicomotor
Construção do saber na formação prática do psicomotricista.
Lola García Olalla

competência.
RESUMO

É apresentado um estudo sobre as competências da

formação prática dos terapeutas psicomotores. Com
base numa análise de peritos, são propostas nove
competências consideradas essenciais para a
formação. A presença destas competências é
contrastada empiricamente entre os estudantes do
primeiro curso de formação do mestrado em terapia
psicomotora, organizado pelo Departamento de
Psicologia da Universidade Rovira i Virgili. Para o
efeito, foram utilizados dois instrumentos: o auto-
relato de tutoria e os relatórios do primeiro curso
de formação. Os resultados deste estudo mostram
que podemos verificar a presença destas
competências nos auto-relatórios e/ou relatórios,
mas com diferentes níveis de impacto na perceção
dos alunos. A observação é, de longe, a
competência mais evidente na perceção dos
formandos, enquanto a gestão de fronteiras é
percepcionada como o aspeto que necessita de
maior desenvolvimento.

Palavras-chave: Psicomotricista, formação prática,

48
ISSN: 1577-0788

RESUMO

Apresentamos um estudo sobre as competências da

formação prática dos psicomotricistas. Após a revisão de
alguns peritos, são propostas nove competências
consideradas fundamentais para a formação. A presença
destas competências é contrastada empiricamente entre os
alunos do primeiro ano de mestrado da formação em
psicomotricidade organizada pelo departamento de
psicologia da Universidade Rovira i Virgili. Foram utilizados
dois instrumentos: a auto-aprendizagem e as memórias do
primeiro ano de formação. Os resultados deste estudo
sugerem que podemos verificar a presença destas
competências em auto-relatos e/ou memórias, mas com
diferentes níveis de impacto na perceção dos estudantes. A
observação é, de longe, a competência mais evidente na
consciência dos estudantes, ao passo que a gestão dos
limites é percepcionada como um aspeto que necessita de
ser desenvolvido.

Palavras-chave: psicomotricista, formação prática,

competência

49
ISSN: 1577-0788
NÚMERO
Introdução
Este artigo apresenta um estudo sobre o que os
NOV./2011 estudantes aprendem na sua formação prática
como terapeutas psicomotores. Interessa-nos
aprofundar as competências que estão no cerne do
seu saber-fazer. O que aprendem é, sem dúvida,
função das experiências em que participam e sobre
as quais reflectem, no âmbito de um programa de
formação.
Em primeiro lugar, apresentaremos as modalidades
práticas no âmbito da nossa formação, enquanto
curso de mestrado de dois anos, no qual ingressam
estudantes de diferentes áreas profissionais,
preferencialmente da educação e da psicologia. Em
segundo lugar, interessa-nos investigar as propostas
sobre competências publicadas por especialistas
com u m a sólida e reconhecida trajetória neste
campo de formação. Seleccionámos as propostas
que respondem a princípios teóricos e
metodológicos que partilhamos. E m t e r c e i r o
l u g a r , estamos interessados em investigar a
presença destas competências na formação prática
dos nossos alunos.
As questões de investigação que orientam este
trabalho de investigação são as seguintes:
• Podemos encontrar um conjunto de
competências consideradas essenciais pelos
especialistas na formação prática dos estudantes?
• Podemos documentar e verificar a presença
destas competências na experiência e na perceção
dos aprendentes?
• Que conhecimentos têm os alunos sobre
a sua realização ou consecução?
Estamos interessados em saber se os nossos alunos
aprendem o que é considerado valioso pelos
especialistas
50
em relação à prática psicomotora e, sobretudo, que
consciência os alunos têm do que aprendem, das
competências adquiridas em relação a essa prática.
Podemos formular os objectivos do nosso trabalho
nos seguintes termos:
1. Passar em revista, sem ser exaustivo, algumas
propostas consideradas e publicadas por vários
autores, especialistas em formação, que têm a ver
com o saber-fazer do psicomotricista, que
constituem o núcleo da sua formação prática, "o
coração da prática", e que foram formuladas como
competências, aptidões, estratégias, capacidades,
disposições ou atitudes.
2. Propor um conjunto de competências ligadas ao
saber-fazer, que reúnam um certo consenso entre
os peritos, com base na análise acima referida.
3. Acompanhar e documentar as provas destas
competências nos relatórios e auto-relatórios dos
nossos estudantes de mestrado no primeiro ano de
formação.
4. Analisar a consciencialização que os
aprendentes desenvolvem em termos da
realização ou da consecução destas
competências.
Contextualização: As nossas referências. A nossa
história.
O quadro teórico que inspira esta formação
b a s ei a- s e nos princípios teóricos e
metodológicos desenvolvidos no domínio da
psicomotricidade ao longo dos últimos anos por B.
Aucouturier (1986, 2004) e por outros autores
(Arnaiz, Rabadán e Vives, 2001; Sanchez e Llorca,
2008; Mila, 2008), e inclui contribuições valiosas da
psicologia do desenvolvimento, da psicologia da
educação e da psicanálise. Concebemos a prática
psicomotora como uma
ISSN: 1577-0788
NÚMERO Psicologia da Personalidade, e que tem um historial
um processo de acompanhamento da criança na sua
no domínio da intervenção psicomotora.
maturação psicológica, um processo que contribui
para garantir a segurança afectiva e lhe permite
NOV./2011 estar disponível para a comunicação e a criação. A
formação dos estudantes como terapeutas
psicomotores implica a construção de um saber, de
um saber-fazer, de um saber ser e de um saber-
estar, que correspondem às etapas do processo de
formação: a formação pessoal, a formação teórica e
a formação prática, que estão presentes
simultaneamente ao longo da formação. A
implicação mútua e a rede de conexões que se gera
entre estes cenários assegura a coerência dos
processos de mudança e de transformação que o
estudante experimenta no seu percurso de
formação (Garcia e Camps, 2004).
A formação em competências para a ação envolve
um processo de "aprender fazendo" que permite a
aquisição de competências de desempenho
profissional. Entendemos por competência o
conjunto de conhecimentos, capacidades,
habilidades ou aptidões adquiridas que dão origem
a um bom nível de desenvolvimento e desempenho
e que, n o âmbito profissional, permitem ao
indivíduo realizar com sucesso as actividades
laborais da sua área profissional, adaptar-se a novas
situações e transferir os seus conhecimentos,
habilidades e atitudes para outras áreas
profissionais. A essência da competência envolve a
integração na ação do saber, do saber fazer, do
saber ser e do ser, assumindo assim a globalidade
que se expressa no ato que emerge num
determinado contexto (García e Camps, 2006).
Os nossos alunos são formados como terapeutas
psicomotores no âmbito da Pós-graduação e do
Mestrado em Intervenção Psicomotora, organizado
pelo Departamento de Psicologia da Universidade
Rovira i Virgili (Tarragona), ligado à área da
Psicologia do Desenvolvimento e da Educação e da

51
ISSN: 1577-0788
, perante diversos pontos de vista, interessados
de doze
n u m a compreensão profunda da criança a
anos
partir desta disciplina que os reúne, para além do
académ
seu campo disciplinar.
icos.
Nesta comunidade de aprendizagem, o
Esta
conhecimento é construído a partir do indivíduo,
formaç
mas torna-se uma construção social e
ão
intersubjectiva em que os sujeitos constroem e
reúne
reconstroem um conhecimento baseado na ação e
estudan
regressam a ele para o modificar e melhorar. A
tes de
aprendizagem funciona assim como um processo
formaç
de construção conjunta e m que o aprendente
ões
dá sentido e significado às situações e à sua
diferent
própria atividade, interpretando e significando os
es,
fenómenos em que participa. Os participantes
embora
numa mesma situação vão criar um espaço
próxim
caracterizado por uma dialogicidade crescente. O
as:
professor, formador ou tutor nesta prática tem a
profess
responsabilidade de exercer uma influência
ores,
educativa como mediador neste processo de
pedago
apropriação, que será bem sucedido n a medida
gos,
em que apoiar a atividade construtiva do
psicólo
aprendente e lhe prestar uma ajuda ajustada e
gos,
constante, que sustente este processo de
psicope
construção (García e Camps, 2006).
dagogo
s,
SISTEMA DE FORMAÇÃO
fisioter
apeutas
O mestrado tem a duração de dois anos lectivos. O
, etc.
primeiro ano centra-se na prática educativa e na
Isto
consciencialização da ajuda e o segundo a n o na
coloca-
prática da ajuda e na terapia psicomotora. Este
nos
artigo apresenta o primeiro ano de formação. A
perante
conceção temporal desta formação na prática está
uma
prevista da seguinte forma
confluê
ncia de
saberes
e
práticas

52
ISSN: 1577-0788
NÚMERO intervenção para a próxima sessão.
várias fases:

1. Sensibilização para a prática educativa

NOV./2011
Esta é a fase que antecede a imersão na prática. No
primeiro mês de formação, os alunos participam em
vários seminários introdutórios sobre os objectivos,
o quadro teórico e as estratégias da intervenção, e
algumas sessões de prática psicomotora educativa
são analisadas em vídeo.

2. Coparticipação em sessões de prática pedagógica

São formados grupos de trabalho de quatro alunos.

Cada grupo trabalhará com um grupo de crianças
durante dez sessões. As sessões serão
a s s i s t i d a s p o r um formador do programa de
mestrado e pelo psicomotricista que trabalha
habitualmente com o grupo de crianças. O formador
está encarregado de apoiar e orientar a intervenção
dos alunos durante a sessão e o psicomotricista é
responsável pelo grupo de crianças. Em cada sessão,
dois alunos observam e dois participam. Os alunos
alternam as sessões de observação do parceiro e de
participação na sessão. No final de cada sessão, a
análise é efectuada em duas fases:
• Em primeiro lugar, reunir-se-ão em pares de
observador-participante. Ambos falarão sobre a sua
experiência e o que observaram na sessão. Estes
pares manter-se-ão estáveis durante todas as
sessões de trabalho e alternarão o seu papel em
cada sessão.
• Numa segunda fase, todo o grupo se reúne com
o formador. A sessão é analisada com base na forma
como a experiência foi vivida pelos alunos e, em
seguida, é feita uma análise da evolução da sessão,
do significado das produções que foram surgindo no
grupo e das estratégias de intervenção por parte
dos adultos. Conclui-se com propostas de

53
ISSN: 1577-0788
m uma criança durante três sessões consecutivas.
Os
Trata-se de uma observação aberta no início, que é
alunos
progressivamente sistematizada. O objetivo desta
regista
observação é compreender a criança em situações
m num
interactivas, relacionar parâmetros psicomotores e
diário
articular uma teoria sobre a criança que nos
de
permita descobrir o significado da sua ação em
sessão
contextos situados. Para levar a cabo esta tarefa,
tudo o
receberam previamente um seminário específico e
que
material sobre o assunto (García, 2000; Arnaiz,
acontec
Rabadán e Vives, 2001). No final das suas
eu
observações, apresentam um trabalho sobre a
durante
observação da criança. São também apoiados na
a
preparação deste trabalho pelos tutoriais práticos.
sessão
e a
4. Observação da prática do auxílio
análise
da
Os alunos são distribuídos em pares por um centro
mesma:
onde participarão como observadores em sessões
feedbac
de ajuda psicomotora ou de terapia. Observam um
k do
mínimo de quatro sessões. No final de cada sessão,
parceir
dispõem de uma hora de análise com o terapeuta
o,
responsável pela sessão.
observa
No final destas sessões, os alunos trabalham em
ções do
estratégias de assistência psicomotora. Centrar-se-
tutor.
ão nas atitudes, nos modos de fazer, de ser e de
estar do terapeuta psicomotor, na análise das
3. Obser
trocas e interacções com a(s) criança(s) e no
vação
ajustamento à expressividade particular de cada
de
criança. Constitui uma reflexão sobre o processo
crianç
de
as na
prátic
a
educat
iva

Os
alunos
observa

54
ISSN: 1577-0788
NÚMERO
mudança na criança como resultado da intervenção
do terapeuta psicomotor.
NOV./2011 5. Aulas particulares
Os alunos têm uma tutoria individual com o tutor de
formação prática, na qual reflectem sobre o seu
processo de participação na prática com crianças.
A s questões colocadas aos alunos para reflexão
são:
Como estão a correr os estágios (impressão geral)?
Como é que o dispositivo funcionou (observar, ser
observado, análise de grupo), que competências,
aptidões, conhecimentos adquiriu nestas sessões,
que limitações e áreas de melhoria encontrou na
sua prática, que conteúdos da formação teórica
foram mais úteis para si na prática da sala de aula,
que aspectos da formação pessoal são úteis para a
sua prática?
6. Estágios de extensão opcionais
Os alunos que o desejarem podem observar a
prática psicomotora com bebés. É interessante que,
apesar das dificuldades iniciais em frequentar as
práticas obrigatórias, na última parte deste primeiro
curso recebemos numerosos pedidos de extensão
das práticas.
7. Elaboração do relatório
No final do primeiro ano, os alunos apresentam um
relatório que inclui todas as áreas da sua formação e
exige uma reflexão aprofundada sobre a
transformação experimentada na área da formação
pessoal, a elaboração teórica baseada nos
seminários recebidos e, finalmente, sobre a sua
participação na prática. Nesta última secção,
analisam a sua intervenção na prática educativa, a
55
observação da criança e sensibilização para ajudar.
Trata-se de um processo de elaboração pessoal
b a s e a d o n o s seus diários de prática, na análise
do parceiro e do formador, nas tutorias e nas pontes
construídas com a formação pessoal e teórica. Nesta
análise, devem construir uma reflexão sobre: A
tecnicidade e as estratégias que permitem o
desenvolvimento da sessão; Como me posicionei
em relação às crianças; As minhas experiências de
participação (observador/participante ativo);
Análise das minhas competências, bloqueios e
limitações.
Competências do saber-fazer na formação
prática do terapeuta psicomotor.
Método
No início deste artigo, propusemo-nos o objetivo de
encontrar uma série de competências consideradas
essenciais pelos especialistas na formação prática
dos terapeutas psicomotores. Para o efeito,
r ev im o s os trabalhos mais recentes de
alguns autores que aludem explicitamente a
competências, estratégias, aptidões, capacidades ou
atitudes,que foram publicados. Esta revisão não
pretende ser exaustiva , mas sim
umponto de partida para posteriores revisões mais
extensas e contrastadas. Considerámos um
conjunto de autores cujos princípios teóricos e
metodológicos estão em consonância com a
formação ministrada no nosso mestrado e cuja
experiência na formação prática de terapeutas
psicomotores é amplamente reconhecida. Tomámos
como referências especializadas: os trabalhos do
Professor Bernard Aucouturier (1986, 2004), os
trabalhos de Juan Mila e seus colaboradores (2008);
os trabalhos realizados pelos Professores Josefina
Sánchez e Miguel Llorca (2008), e os trabalhos de
ISSN: 1577-0788
Pilar
Arnaiz,
Marta

56
ISSN: 1577-0788
NÚMERO
Rabadán e Yolanda Vives (2001). A partir de agora,
referimo-nos a estes autores como referências
especializadas.
NOV./2011 Procedemos à análise das publicações acima
referidas e efectuámos uma análise das mesmas em
termos de formação prática. De seguida, realizámos
um processo de convergência das competências que
poderiam ser agrupadas na mesma área de
competência. Identificámos nove competências
relacionadas com o saber-fazer do terapeuta
psicomotor, com base na análise dos peritos:
1. Observação de crianças
2. Sintonia afectiva com a criança
3. Gestão do dispositivo de sessão
4. Utilização de mediadores pessoais
5. Segurança afectiva
6. Promover o desenvolvimento
7. Dificuldades de manuseamento
8. Relação com outras pessoas significativas
(pessoas, instituições) para a criança
9. Construção do conhecimento
No início do estudo, perguntámo-nos se poderíamos
documentar e verificar a presença destas
competências na experiência e perceção dos alunos.
Para responder a esta questão, utilizámos dois
instrumentos:
• Os auto-relatórios dos estudantes realizados no
espaço de mentoria.
• As memórias do primeiro ano de formação.
Utilizando ambos os instrumentos, recolhemos
dados de 27 alunos, que constituíam o grupo total
de alunos do ano letivo 2010-2011 do nosso
mestrado, no primeiro ano de formação.
Procedemos ao esvaziamento e análise dos auto-
relatos e à análise dos seus relatórios, com o
objetivo de
57
encontrar evidências das competências acima
mencionadas. As evidências de auto-relato foram
quantificadas de acordo com a análise de
frequência; a sua presença foi registada quando foi
nomeada pelo aluno em resposta à pergunta "O que
aprendeu durante a sua formação prática" e
atribuída à respectiva competência. Os relatórios
foram utilizados para ilustrar a presença d a
competência durante o processo de análise e
reflexão que os alunos realizam ao longo do curso.
Resultados
A descrição das nove competências identificadas é
feita através de uma apresentação ordenada d o s
seguintes elementos para cada competência: a sua
descrição pelos peritos, a sua frequência de
ocorrência e a forma como é designada nos auto-
relatórios dos alunos, e a sua ilustração nos
relatórios, caso exista.
1ª Competência: Observação da criança.
Os especialistas referem-se a ela como a capacidade
de observar, ouvir e compreender a criança através
da expressividade psicomotora. É uma competência
amplamente reconhecida e documentada na
formação de terapeutas psicomotores. Para B.
Aucouturier (2004) trata-se de compreender a
criança através da sua expressividade psicomotora,
"a expressividade motora é a forma como cada
criança mostra o prazer de ser ela própria, de se
construir de forma autónoma e de mostrar o prazer
de descobrir e conhecer o mundo que a rodeia"
(p.130).
"Compreender outra pessoa não é considerá-la
como um objeto de análise intelectual sobre o qual
se pode exercer um poder de dominação "através
da
ISSN: 1577-0788
NÚMERO "O mais importante é observar e refletir sobre a razão
saber", mas é antes de mais uma tentativa de
pela qual se tem
apreender o sentido do seu testemunho
emocional" (p. 212).
NOV./2011 Como referem Sanchez e Llorca (2008), esta é uma
capacidade essencial para dar uma resposta
adequada às exigências e necessidades da criança,
uma capacidade de interpretação do corpo e do
movimento, que para além de observar as
componentes posturais e instrumentais, deve servir
para fazer uma leitura da intencionalidade e do
significado para além do que se vê e do que é
formal.
A competência para observar e escutar requer
certas disposições prévias, tais como: a paragem,
que nos permite olhar calmamente para a criança e
para o grupo, a empatia, que nos permite estar
próximos dos sentimentos dos outros sem nos
fundirmos com eles, e o controlo das nossas
próprias projecções, que implica um
questionamento do nosso próprio olhar.
O desenvolvimento de estratégias, instrumentos
e planos de observação é frequentemente objeto
de trabalho com os alunos, e para isso temos tido
propostas bem fundamentadas e bem elaboradas
nos últimos anos (Aucouturier, 2004; Sanchez e
Llorca, 2008; Arnaiz e Bolarin, 2000; Arnaiz,
Rabadán e Vives, 2001; García, 2000).
Quando os alunos reflectem sobre as competências
que adquiriram durante o primeiro ano de
formação, esta é a competência mais representada
no nosso caso, sendo nomeada por 17 dos 27
alunos. Referem-se a ela nos seguintes termos:
Aprendi a fazê-lo:
"Sair do jogo, observar e depois atuar (antes nunca
parava)"; "Observação, a primeira coisa a fazer é
observar";
"Saber observar e esperar que a criança faça, não
me precipitar";
"Fazer uma observação global";

58
ISSN: 1577-0788
"; "Procuro coisas novas";
A
"Visão periférica, não perder de vista todo o
c ri a
g r u p o , ter olhos para todos";
n ç a
"Ver as suas capacidades;
agia
"Estar mais atento, agora vejo mais toda a gente";
desta
"Ouvir mais, estar mais atento";
forma,
"Ser capaz de ver como é cada criança, cada criança
observav
é diferente".
a mais à
As suas palavras destacam muitos dos aspectos
distância
apontados como requisitos ou elementos de uma
";
boa observação pelos especialistas: paragem,
"
espera, sentido de ação, olhar periférico, atenção à
E
singularidade ou ênfase nas competências.
s
Nas suas memórias, há um registo dos progressos
c
realizados neste concurso:
u
"O olhar periférico é um dos aspectos em que
t
melhorei, a confiança que adquiri nas minhas
a
intervenções permite-me elevar o meu olhar em
direção ao grupo. O olhar periférico é dominado
e
quando somos capazes de nos distanciar e não
somos absorvidos pelo desejo do outro".
o
"Antes de agir, observo, paro por um momento e
b
olho para onde posso ir, ou melhor, para onde sou
s
necessário. Faço-o de uma forma automática
e
(segundo o meu observador). Penso que este é um
r
ponto necessário para ser um bom terapeuta
v
psicomotor quando se trabalha com um grande
a
grupo, ter uma visão periférica".
ç
As limitações são igualmente assinaladas:
ã
"Os meus colegas falam de crianças que eu não
o
vi, não reparei nelas... Reflicto sobre a razão e o
motivo pelo qual tenho tendência a reparar
d
naqueles que apresentam um comportamento
o
inibido... é porque eu apresento o mesmo
comportamento... na minha formação pessoal...
o
é por isso que me sinto mais identificado com
u
t
r
o

59
ISSN: 1577-0788
NÚMERO
eles".
Este primeiro concurso prepara-nos para um
segundo, com o qual está intimamente ligado:
NOV./2011
2ª Competência: Sintonia afectiva
Para B. Aucouturier (2004), trata-se de viver o
prazer de existir numa relação empática com cada
criança.
comunicação.
Neste sentido, o terapeuta psicomotor pode atuar
como um modelo, um espelho no qual se podem
r e f l e t i r as experiências, emoções, percepções e
representações das próprias crianças.
em momentos específicos, brincar para a criança e
não com a criança, com um envolvimento próximo
dos níveis emocionais, mas distanciado a níveis de
expressividade motora, ... Sabe escutar o indivíduo
e/ou o grupo e amplificar (comunicar ao resto do
grupo) as situações de interesse para o grupo
(Arnaiz, Rabadan e Vives, 2001).
Quando os alunos reflectem sobre as competências
que adquiriram durante o primeiro ano de
formação, seis alunos referem-se a esta
competência. Referem-se a ela nos seguintes
termos:
Aprendi a fazê-lo:
"Agora gosto (antes sentia-me inseguro)"; "Gosto";
"Adaptação à criança";
"Ajustamento";
"Muito sobre a disponibilidade";
"Confiar mais nas crianças";
"Valorizar as suas capacidades".
Reflectem experiências de prazer, ajustamento,
adaptação, disponibilidade e confiança.
Encontrámos também um aluno que referiu
dificuldades em estabelecer esta sintonia:
60
"Tenho de perder o medo de me colocar ao nível da
cri ança, de entrar no seu mundo, de me colocar ao
seu nível, e isso limita-me.
3ª Competência: Manuseamento do dispositivo de
sessão
O terapeuta psicomotor gere o dispositivo da sessão
(Aucouturier, 2004), elabora de forma criativa e
ajustada diferentes cenários para a prática
psicomotora (Sánchez e Llorca, 2008), intervém a
partir da organização dos lugares e dos materiais, e
faz propostas colectivas que são anunciadas no
início da sessão e também propostas
complementares ou individuais durante e após a
sessão (Arnaiz, Rabadan e Vives, 2001). A gestão do
dispositivo da sessão implica a organização dos
espaços, do tempo e dos materiais. É o quadro que
permite a evolução da expressividade psicomotora.
São ajustados em função da idade e do
desenvolvimento da capacidade de ação e de
simbolização (Aucouturier, 2004).
É de salientar que, tanto nas memórias como nos
auto-relatos, os alunos referem frequentemente,
nas primeiras sessões, dificuldades em orientar-se
na sala e em encontrar o seu lugar em cada
momento da sessão, o que se reflecte nas
expressões seguintes:
"Sinto-me inseguro sobre onde me instalar";
"Há espaços que não frequento";
"Estou mais em alguns sítios do que noutros;
"Tenho dificuldade em desvincular-me de certos
sítios". Quando os alunos reflectem sobre as
competências que adquiriram durante o primeiro
ano de formação, esta competência é
mencionada por sete alunos, que se referem a ela
nos seguintes termos
Aprendi a:
"Agir";
ISSN: 1577-0788
"
P
r
o
p
o
r
"
;

61
ISSN: 1577-0788
NÚMERO a estabelecer limites, não acho difícil. Noto que,
"Ser engenhoso";
quando o faço, a minha expressão e o meu tom
"Tomar a iniciativa";
mudam, torno-me mais sério. As crianças
"Ser capaz de se deslocar na sala"; "Ser capaz de
NOV./2011 dirigir uma sessão sozinho";
"Organizar uma sessão".

4ª Competência: Utilização de mediadores

pessoais

O terapeuta psicomotor ajusta-se à ação da criança

através de vários mediadores de comunicação,
corporais ou linguísticos, como o olhar, o gesto, a
voz, o uso da linguagem (Mila, 2008; Sanchez e
Llorca, 2008). O uso do gesto, do olhar e da
linguagem são também necessários para a gestão
dos limites e das regras, e para o reconhecimento
afetivo da criança.
Quando os estudantes reflectem sobre as
competências que adquiriram durante o primeiro
ano de formação, esta competência é nomeada por
seis estudantes. Referem-se a ela nos seguintes
termos:
• Gestão de fronteiras:
Aprendi a fazê-lo:
"Estabelecer
limites"; "A lei";
"Estabelecer normas";
"Ser mais permissivo, não estabelecer tantas
regras".
• Gestão da voz e da língua:
Aprendi a fazê-lo:
"Falar com a criança";
"Adaptar a linguagem, o tom a utilizar"; "Falar
em público para crianças".
Também relatam este facto nas suas memórias:
"O local de salto é também um local onde é
necessário estabelecer limites. É preciso avisá-los de
que têm de saltar um de cada vez, estabelecer
curvas para eles saltarem, etc. Sinto-me confortável

62
ISSN: 1577-0788
seleccionados para esta análise. Segundo B.
aceitar
Aucouturier (2004), é necessário criar um
os
ambiente de segurança afectiva para a criança no
limites.
quarto, para favorecer os processos de segurança.
O quarto é um espaço simbólico de segurança e de
5ª
apoio que representa o corpo da mãe, um espaço
Competê amado, através do qual a criança pode circular
ncia: com t r a n q u i l i d a d e , ou um espaço não
Garantia amado que deve ser rejeitado (puxado,
afectiva empurrado, atacado, destruído); é também um
espaço de transição. A prática psicomotora
A favorece os processos de tranquilização face à
psicolo angústia, através do prazer das actividades
gia do motoras, através dos processos de tranquilização
desenv psicológica.
olvimen Nas palavras de Arnaiz, Rabadán e Vives (2001), o
to professor de psicomotricidade cria um ambiente
demons acolhedor e tranquilizador, garante a segurança de
trou todos, valoriza os progressos e as competências
que a como forma de reconhecimento e compreende a
seguran profundidade da expressão comportamental das
ça crianças. Quando os alunos reflectem sobre as
afectiva competências que adquiriram durante o primeiro
é a ano de formação, esta competência é mencionada
necessi por cinco alunos. Referem-se a ela n o s
dade seguintes termos:
mais
Aprendi a fazê-lo:
importa
"Ouvir a criança;
nte na
"Ouvir mais, estar mais atento";
infância
"Empatia, compreender o outro sem julgar, sem
. Esta é
interpretar, colocar-me no lugar do outro";
també
"Relação com os filhos";
m a
"Para comunicar mais com as crianças".
opinião
dos
peritos
em
psicom
otricida
de

63
ISSN: 1577-0788
NÚMERO
Nas suas memórias, encontramos citações ligadas a durante a sessão, em suma, para promover a
Esta competência, como mostra o exemplo abaixo: autonomia nas acções e jogos das crianças
...Antecipar momentos posteriores... . Selecionar
NOV./2011 "Este fim de semana, Aitor foi hospitalizado com actividades relacionadas com o prazer sensório-
febres muito altas. Acho que hoje na enfermaria motor, introduzindo pequenas modificações,
ele estava a refletir esta história, estava a trabalhando a frustração de forma progressiva,
tranquilizar-se perante a angústia da através de propostas que facilitem
hospitalização, da separação e da perda da mãe.
Precisou de muito contacto, e muitos saltos no
vazio à procura de contacto com o adulto em
cada queda. Precisou que eu fosse uma presença
muito próxima em todas as suas acções. ...
Brincava de encher e esvaziar as construções, só
colocava as peças dentro do recipiente, mas não o
esvaziava, juntava-as como símbolo de reunião e
reencontro, mas não aceitava a separação. Penso
que hoje a sua segurança emocional está afetada
pela hospitalização".

6ª Competência: Promover o desenvolvimento

O terapeuta psicomotor deve utilizar estratégias

que promovam e favoreçam o desenvolvimento, o
desenvolvimento da motricidade, o
desenvolvimento da função simbólica e os
processos de descentração (Aucouturier, 2004;
Sanchez e Llorca, 2008). Favorecer o
desenvolvimento da função simbólica, através do
prazer de fazer, brincar, criar, passando por
diferentes níveis de simbolização, desde o prazer de
fazer até ao prazer de pensar sobre o fazer...
Favorecer o desenvolvimento do processo de
descentração, que permite aceder ao prazer de
pensar e ao pensamento operatório (Aucouturier,
2004).
É importante fazer propostas tendo em
c o n t a a s actividades das crianças para
reforçar e completar as suas acções, para que
possamos incentivar a repetição espontânea de

64
ISSN: 1577-0788
os desenvolvimento da criança: estratégias gerais, no
temas a ritual de entrada, nas actividades sensório-
desenv motoras, na atividade simbólica, na representação,
olver no ritual de saída (Sanchez e Llorca, 2008).
com Não encontrámos uma referência explícita a esta
base competência nos auto-relatos dos alunos, mas
nas encontrámo-la nas suas memórias, tal como
situaçõ relatado por este aluno:
es que "Na sessão de hoje, pude observar a troca de
surgem papéis no jogo simbólico:
e nos Um rapaz e uma rapariga construíram um castelo e
interes eu perguntei-lhes quem eram. A rapariga explicou
ses das que o rapaz era o rei e ela era a sua escrava.
criança Estavam a jogar para cumprir as ordens do rei.
s Pouco depois, o rapaz saiu do jogo e entrou outra
(Arnaiz, rapariga, mas os papéis não mudaram. A nova
Rabada participante era a rainha e ela continuava a ser a
n e escrava submissa. Perguntei-lhes sobre as suas
Vives, actuações
2001). ... Passado algum tempo, voltei a observá-los. Ela
O explicou-me que era agora a imperadora e que o
terapeu seu companheiro era o seu criado que vivia numa
ta pequena sala escura debaixo do seu trono.
psicom Normalmente, A segue as iniciativas dos outros.
otor Hoje foi capaz de mudar de papel, de deixar de ser
deve submissa e de brincar ao comando.
ser O objetivo é que a criança possa progredir no seu
capaz desenvolvimento, o que se consegue ouvindo
de ativamente as suas necessidades, o que é, sem
utilizar dúvida, o aspeto mais importante desta formação
diferen prática.
tes
estraté
gias de
envolvi
mento
no jogo
para
promov
er o

65
ISSN: 1577-0788
NÚMERO
7ª Competência: Lidar com as dificuldades
Faz parte do saber-fazer do psicomotricista lidar
NOV./2011 com as dificuldades e os comportamentos
problemáticos das crianças ou em relação ao
dispositivo. Por vezes, estas dificuldades aparecem
como uma repetição de comportamentos instáveis,
impulsivos, provocadores ou inactivos, que
persistem apesar de se oferecer à criança um
espaço de acolhimento e de segurança afectiva.
Outras vezes é a criança que tenta desestabilizar a
posição do psicomotricista, e como sair da
provocação sem destruir a confiança recíproca? É
preciso compreender no provocador o desejo de ser
reconhecido como diferente e de exprimir o seu
desejo de identidade (Aucouturier, 2004).
Arnaiz, Rabadán e Vives (2001) também apontam
neste sentido: Ser recetivo aos bloqueios que
podem ocorrer em algumas crianças. Manter um
ambiente comunicativo e fazer evoluir os
comportamentos provocadores, sedutores, inibidos,
agressivos... ajudando as crianças a melhorar os
seus actos comunicativos.
Não encontrámos uma referência explícita a esta
competência no relatório dos alunos, mas
encontrámo-la nos seus relatórios. Vejamos alguns
exemplos.
Um aluno refere a dificuldade em gerir os limites:
"Depois de o ter avisado várias vezes para não
deitar abaixo as paredes da casa do leão porque não
se pode deitar abaixo as construções das outras
crianças, peguei-lhe na mão e pedi-lhe para se
sentar um pouco no banco para pensar porque é
que não se pode deitar abaixo as construções das
outras crianças. Pedi-lhe para estar calado e depois
devolvi-lhe a bola. Esteve no banco apenas três
minutos e veio ter comigo dizendo que não voltaria
a fazê-lo e que se eu lhe devolvesse a bola. Eu disse
que sim e ele não se incomodou mais. ...eu tinha
66
Tive dúvidas sobre quanto tempo deveria deixá-lo,
mas no final foi a própria criança que marcou o
tempo". "Com a proposta de lutar com as
almofadas, deixei-me cair demasiado, as crianças
saltaram para cima de mim e eu não me conseguia
mexer".
Noutro caso, uma aluna reflecte sobre a projeção dos
seus próprios medos:
"Parecia que eu tinha medo porque, enquanto as
crianças andavam no banco, eu estava sempre a
dizer-lhes 'o mais longe possível', e pareceu-me que
estava a projetar o meu medo nelas".
Neste caso, uma aluna é confrontada com a sua
própria angústia inesperada:
"De repente, um rapaz aproxima-se de mim,
agarra a minha perna, não sei como reagir, toco-
lhe, desço ao seu nível e pergunto-lhe o que quer,
ele não diz nada, mas continua a agarrar-me, eu
acaricio-o. Ele deita-se ao meu lado como se
estivesse morto, continua hipotónico, não sei o
que fazer. Sinto-me cada vez mais angustiada,
não sei como lidar com esta situação, não
percebo o que Aleixo quer e não sei como agir.
Ele levanta-se, vai para os tapetes e esconde-se lá
dentro, eu brinco com ele e ele sorri, diverte-se,
mas continua deitado e não quer sair daqui.
Sinto-me mal e não percebo porquê. Vêm mais
crianças e adoptam a mesma atitude que Aleixo. A
primeira coisa que me vem à cabeça é "Não, por
favor, mais não! E penso: porque é que o Aleixo
me escolheu a mim? Tento não mostrar o meu
desconforto. Cubro toda a gente com o tapete e
continuamos a jogar ao pek-a-boo. Anunciam que
a sessão terminou... Não me sinto bem, sinto que
algo se mexeu dentro de mim. Apetece-me
chorar.
8ª Competência: Relação com os outros
significativos (pessoas, instituições) para a criança
ISSN: 1577-0788
O
terapeut
a
psicomot
or
intervém
frequent
emente
no
âmbito
do

67
ISSN: 1577-0788
NÚMERO mãe-filha. Eu proponho
escola, ou outra instituição de ensino ou de saúde.
É c o n f r o n t a d o com a necessária relação com
outros colegas e profissionais, ou com a própria
NOV./2011 direção da escola. Por vezes, tem de ser um
mediador entre os diferentes ambientes que
rodeiam a criança. Neste sistema de relações, a
família desempenha um papel central,
nomeadamente quando a criança tem dificuldades.
Explicar o nosso trabalho com a criança e ajudar a
compreender os comportamentos problemáticos e
a nossa forma particular de lidar com eles é
importante para aprofundar a compreensão da
criança, do aluno (Mila, 2008; Sanchez e Llorca,
2008; Arnaiz, Rabadan e Vives, 2001). É importante
formar os alunos para o trabalho interdisciplinar e
para o apoio às famílias. Quando trabalhamos com
outras pessoas significativas para a criança, os
efeitos da nossa intervenção são multiplicados.
Não encontrámos uma referência explícita a esta
competência nos auto-relatórios dos alunos,
embora ela apareça em alguns dos seus relatórios.
O relato deste aluno aponta para uma intervenção
com os pais, neste caso com uma mãe que assiste
pessoalmente à sessão:
"A Cláudia tem 18 meses e sofre de uma grande
angústia quando é separada da mãe. É a segunda
sessão e a mãe está na sala, o bebé nos seus braços
começa a construir comigo. A mãe diz: "Sabes, eu
sabia que ela não ia fazer nada, ela é tão tonta, faz
sempre a mesma coisa quando eu estou lá, Cláudia,
vá lá, faz qualquer coisa! Brinca sozinha, mostra à
Eva o que fazes, olha como esta criança brinca e tu
não". Eu digo à mãe para não sofrer, para não ter
pressa, que a Cláudia precisa do seu tempo e que
tem de começar a ver a s coisas positivas que ela
faz, em vez das negativas; a criança precisa desta
relação antes de começar a brincar sozinha ou com
os outros. Só há angústia, choro e gritos quando
alguém s e a p r o x i m a do território de fusão

68
ISSN: 1577-0788
que os fazia. ....
A mãe
A dificuldade de uma criança é a dificuldade de
sai da
todo o seu ambiente: família, educadores, nós
sala
próprios perante as dificuldades da c r i a n ç a ,
durant
onde vemos o espelho das nossas próprias
e
dificuldades. É importante reconhecer que quando
algum
trabalhamos com crianças, trabalhamos com todo
tempo,
um ambiente e toda uma teia de relações e
concor
experiências, e toda uma história que a criança
da e
carrega consigo.
diz-me:
Vejamos o exemplo de uma aluna a quem é pedido
"Não
que trabalhe com dois grupos de crianças de cinco
import
anos numa escola primária durante o seu primeiro
a, ela
ano de formação, e que está a lidar com a sua
també
primeira relação com a instituição:
m não
Na entrevista anterior com o diretor, ele disse-me:
vai
"Acima de tudo, não façam barulho, e se tiverem
fazer
de os manter durante uma hora sem fazer nada,
nada
têm de os manter, estas crianças precisam de
sem
muitos limites".
mim".
No
9ª Competência: Construção de conhecimentos
final da
sessão,
Neste sistema de formação, o aluno significa as
falo
situações e a sua própria atividade, constrói um
com a
conhecimento que parte da ação e regressa a ela
mãe
p a r a a modificar e melhorar. Ao mesmo
sobre
tempo, criam uma rede de ligações com a
os seus
formação teórica e pessoal. O conhecimento é
julgam
construído a partir da pessoa, mas também na
entos
troca com os outros, tornando-se assim uma
negativ
construção social e intersubjectiva. Nesta
os e ela
competência, emerge a teoria da prática.
diz-me
que Quando os formandos reflectem sobre as
nunca competências que adquiriram durante o primeiro
se ano de formação, esta competência é nomeada
tinha por quatro formandos. Referem-se a ela na secção
aperce
bido de

69
ISSN: 1577-0788
NÚMERO
seguintes termos:
"Eu ligo-me à teoria, ao significado";
"Posso refletir sobre tudo, porque
NOV./2011 n o r m a l m e n t e n ã o se pára para pensar
nisso";
"Mudou completamente a minha conceção da
prática";
"As crianças são mais pessoas e mais inteligentes do
que eu pensava".
Aparece também no relato das suas memórias:
"Aitor construiu hoje uma casa com a minha ajuda,
uma casa com portas e janelas. A casa simboliza um
invólucro protetor contra a pulsionalidade dos
fantasmas. A casa é também uma metáfora do
corpo em relação ao ambiente, com os seus fechos
e aberturas, portas e janelas, ... lugares que
simbolizam a história do prazer e do desprazer nas
experiências corporais da criança... . Somos
transformados quando conseguimos transformar as
nossas dificuldades, e é então que podemos
transformar a forma como agimos no nosso
ambiente".
O aluno também constrói um conhecimento
sobre a sua própria imagem profissional, um
conhecimento elaborado com os outros:
"Mais uma vez, a análise da sessão foi muito
positiva, partilhar experiências e opiniões com os
meus colegas e o meu tutor é muito produtivo
para mim, pois há sempre novos contributos com
que não contávamos e ouvir a opinião dos outros
faz-nos abrir a mente a novas formas de ver e
sentir a psicomotricidade...".
"Hoje é a última sessão. Há um certo ar de nostalgia
entre nós. Trabalhámos e m equipa. Somos um
bom grupo de trabalho que se respeita e que, ao
mesmo tempo, se ajuda a crescer como pessoas e
como psicoterapeutas. "Pessoalmente, penso que
melhorei os aspectos necessários desta prática e foi
sempre com
70
com a ajuda dos meus colegas e do meu tutor.
Trabalhar enquanto alguém nos observa é
necessário. É a forma de ver as acções que fazemos,
se são ajustadas ou se são projecções nossas. Penso
que m e l h o r e i em termos de olhar
perifericamente para o grupo e de me adaptar às
exigências. Trabalhei para não me sentir absorvida
pelo desejo da criança e, pouco a pouco, estou a
conseguir. Um aspeto em que ainda não me sinto
confiante é a resolução de conflitos na sala.
"Ser observada permitiu-me aceitar aspectos
pessoais que não controlava e trabalhar para os
melhorar.... . Trabalhar com os meus colegas e com
o nosso tutor deu-me mais sensibilidade na
observação, mais facilidade de movimento no
espaço. Consegui observar as minhas falhas e
aprender com elas. Tenho dificuldade em
actividades relacionadas com a altura e o salto.
C a u s a m - m e muita ansiedade. Também tenho
consciência das minhas limitações no que diz
respeito à gestão de conflitos entre crianças e sei
que isso está relacionado com a forma como gero a
minha vida.
Dificuldades expressas
Nos auto-relatórios, perguntámos a o s alunos o
que ainda tinham de aprender, que limitações
que acham a sua prática. Os
resultados mostram que o maior núcleo de
dificuldades aparece em relação à quarta
competência (Utilização de mediadores pessoais) e
está ligado à gestão dos limites (doze alunos). Eles
exprimem-no nos seguintes termos:
Preciso de melhorar em ..., aprender a ... :
"Estabelecer limites";
"Autoridade";
"Eu marco a lei; eu marco-a, mas eles não me
ouvem, é difícil para mim mudar a minha cara";
ISSN: 1577-0788
"Tornar
a lei
mais
segura;

71
ISSN: 1577-0788
NÚMERO Lidar com dificuldades (dois alunos): "Lidar com
"Pôr a lei em vigor, mas torná-la visível, à s v e z e s
conflitos";
n ã o s e i se é suficiente: o tom, a postura;
"Tomar uma posição, falar claramente"; "Detê-
NOV./2011 los quando me atacam".
Em segundo lugar, nomeado por cinco alunos,
surgem limitações em relação à primeira
competência (Observação). A dificuldade em ter em
conta o grupo como um todo é particularmente
evidente:
"Mais olhares periféricos",
"Mais olhares periféricos",
"Concentro-me demasiado nalgumas crianças e
noutras que mal conheço".
Também é também observa
limitações na auto-
observação:
"Observamos as crianças mais do que nos
observamos a nós próprios". Por fim, é apontada a
necessidade de melhorar a qualidade da
observação:
"Saber observar melhor".
Em terceiro lugar (quatro alunos) apontam algumas
limitações relacionadas com a competência três
(Manuseamento do dispositivo). Centram-se na
criatividade:
"Alargamento das estratégias";
"Seja criativo, proponha variações"; e
responsabilidade:
"Executar a sessão";
"Mais responsabilidade na direção de um grupo".
Existem também limitações ligadas à construção
do conhecimento (três alunos):
"Significado
"; "Teoria";
"Psicologia da criança";
Sintonia afectiva (dois alunos):
"Saber adaptar-se às suas necessidades, s a b e r do
que precisam";
"Paciência";

72
ISSN: 1577-0788
alunos). De acordo com as suas palavras:
"Gerir o
"Mais segurança
sofrimen
pessoal"; "Segurança";
to no
"Perder a vergonha";
caso de
"Autoconfiança para agir"; "Superar os medos
se
(o salto)";
magoar
"Controlo-me para não transmitir o medo às
em". crianças"; "Tenho vindo a curar o meu medo de
Neste
saltar";
inquérit
"Já não tento controlar tudo.
o às
suas
Conclusões
limitaçõ
es,
Esta secção baseia-se nas questões iniciais que
outros
presidiram ao nosso estudo:
aspecto
s
1. Podemos encontrar um conjunto de
aparece
competências consideradas essenciais pelos
m
especialistas na formação prática dos estudantes?
també
Sim, encontrámos algumas competências que
m nos
são consensuais entre os especialistas, embora
seus
estas competências possam estar organizadas
auto-
ou designadas de forma diferente de acordo
relatos:
com os autores. Com base na análise dos seus
falta de
textos, identificámos nove competências.
seguran
2. Podemos documentar e verificar a presença
ça
destas competências na experiência e na perceção
pessoal
dos aprendentes?
(seis
Sim, documentámos a sua presença através de
alunos),
auto-relatórios (tutoria) e relatórios. Encontrámos
medos
mais evidências para algumas competências e
que
menos para outras, dependendo também do
querem
instrumento utilizado. Podemos pensar noutros
ultrapas
métodos para a verificação de competências,
sar ou
como a observação.
não
projetar
nas
crianças
(quatro

73
ISSN: 1577-0788
NÚMERO
Neste sentido, dispomos de instrumentos valiosos
como o elaborado por Sanchez e Llorca (2008):
Guion para la observación del psicomotricista.
NOV./2011
3. Que consciência têm os alunos das suas
realizações ou resultados?
As competências identificadas têm
têm uma presença desigual na consciência e
no discurso dos alunos, tal como evidenciado pelos
seus auto-relatos. A observação é, de longe, a
competência mais representada. Por ordem de
representação, segue-se: 2º Gestão do dispositivo;
3º Sintonia afectiva e utilização de
mediadores pessoais; 4º Garantia afectiva; 5º
Construção do conhecimento. Algumas
competências não aparecem nos auto-relatórios,
mas aparecem nas memórias: Promoção do
desenvolvimento, gestão das dificuldades, relação
com as pessoas significativas para a criança.
A observação é a competência mais presente na
consciência dos alunos e a gestão dos limites é o
aspeto que eles consideram mais necessitar de ser
trabalhado.
Estamos num bom momento para dar forma à
formação do psicomotricista, a partir das
competências básicas a serem trabalhadas. O nosso
grupo tem trabalhado intensamente na
identificação das competências para a formação
pessoal/corporal dos psicomotricistas (Camps, Mila,
García, Pelleci & Tomás, 2011). O estudo aqui
apresentado pretende ser apenas um ponto de
partida na identificação de competências relevantes
para um grupo de especialistas cuja presença
verificámos num grupo do primeiro ano de um
mestrado em psicomotricidade. Como perspectivas
futuras seria de todo o interesse:
• Aprofundar a definição e o significado do
competências aqui descritas e para progredir em
74
a eventual identificação de outros que possam
contribuir para a definição do perfil profissional do
psicomotricista.
• Contrastar estas competências no quadro da
outras formações de graduação e pós-graduação.
• Conceber modalidades de formação que
garantam o desenvolvimento e a avaliação da sua
formação baseada nas competências.
• Refletir sobre a consciência necessária que os
estudantes devem ter destas competências desde o
início do seu processo de formação.
• Encontrar diferentes métodos e conceber, se
necessário, instrumentos para observar e avaliar
e m que medida os aprendentes adquirem estas
competências.
• Preservar a riqueza de certas práticas já
consolidadas na formação prática dos terapeutas
psicomotores, tais como a formação de grupos e
dinâmicas, a autonomia progressiva na gestão da
sessão, a coerência com a formação pessoal e
teórica.
O saber-fazer do terapeuta psicomotor constrói-se a
partir da pessoa, mas na troca com os outros, um
saber-fazer contextualizado e significativo, que dá
ao estudante a oportunidade de aprofundar a sua
própria prática psicomotora, num quadro que o
assegura e ajuda a crescer, não só como
profissional, mas também como pessoa.
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Psicomotricidade na escola: Uma prática preventiva
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Arnaiz, P. e Bolarin, M. J. (2000). Uma proposta para
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líneas, 8, 6-9.
ISSN: 1577-0788
NÚMERO
Aucouturier, B. (1986). Reeducação e terapia Docente em vários cursos de pós-graduação
psicomotor. Madrid: Científico-médica. em Psicomotricidade. Membro dos seguintes grupos
(2004). Fantasmas da ação e da prática de investigação: "Intervenção e Desenvolvimento
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NOV./2011 psicomotor. Grao: Barcelona. coordenadora do curso de Pós-graduação em
Camps, C. e García, L. (2004). A formação pessoal do Intervenção Psicomotora e do Mestrado em Terapia
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Sánchez, J. e Llorca, M. (2008). Recursos e
estratégias em psicomotricidade. Màlaga: Aljibe.

Detalhes do autor

Lola Garcia Olalla é doutorada em Psicologia e

Psicomotricista. Professora no Departamento d e
Psicologia da Universidade Rovira i Virgili
(Tarragona, Espanha). Responsável por várias
disciplinas na área da Psicologia do
Desenvolvimento e da Educação. Professora e

75
ISSN: 1577-0788
Psicoló vários artigos e comunicações sobre o
gica" e desenvolvimento socioemocional na infância e a
"Intera psicomotricidade.
ção e Endereço de contacto: lola.garcia@urv.cat
Comuni Comunicação apresentada no I Congresso
cação Internacional de Psicomotricidade. Prevenção,
em Educação e Clínica. Contribuições interdisciplinares.
Context Santiago do Chile, novembro de 2011
os
Educati
vos".
Respon
sável
por
vários
project
os de
inovaçã
o
pedagó
gica a
nível
universi
tário.
Assesso
ra na
formaç
ão de
profess
ores
para a
educaç
ão de
infânci
a e
psicom
otricida
de.
Autora
de

76