FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS, PEDAGÓGICOS E LEGAIS

PARA EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA

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 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 3
2. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................ 4
2.1 Conceito: Psicologia .................................................................................... 4
2.2 A Psicologia do Desenvolvimento .............................................................. 5
2.3 Concepção de Infância ................................................................................ 9
2.4 A Construção das Ideias Sobre a Educação Infantil ............................... 10
2.4.1 A família como a responsável por educar e cuidar ................................... 11
3. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL .......................... 13
4. DOCUMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL ..................................................... 17
4.1 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil ...................... 19
4.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil ................... 20
4.3 Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil ................................... 21
4.4 Parâmetros Nacionais de qualidade para a Educação Infantil ............... 21
4.5 Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação
Infantil ................................................................................................................... 22
4.6 Política Nacional de Educação Infantil ..................................................... 22
5. DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS ........................................................ 22
5.1 Os Quatro Pilares da Educação x Competências .................................... 24
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................... 30

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em

atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com
isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em nível
superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de
promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras
normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável e

eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética.
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de
cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do
serviço oferecido.

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1. INTRODUÇÃO

Os processos de aprendizagem também influenciam a constituição do sujeito.

A educação permite ao ser humano manter a pulsão sob controle, permitindo
empregarmos sua força em obras culturais.
Aos poucos, a criança aprende a controlar a pressão dos impulsos por meio de formas
de satisfação substitutivas que possibilitem intercalar a necessidade e o desejo.
Aprende a organizar informações sensoriais transformando-as em elementos
utilizáveis que podem ser pensados, recordados e sonhados.
Tais elementos agrupam-se de modo a formar uma barreira que protege a
emoção da realidade e a realidade da emoção.
Uma abordagem por competências enaltece o que o discente aprende por si, o
aprender a aprender, a construção pessoal do saber através da interação.
O conhecimento enquanto instrumento de aquisição de competências, elogia
os conteúdos enquanto meios possibilitadores de desenvolvimento de competências
No âmbito escolar, a competência enfatiza a mobilização de recursos, conhecimentos
ou saberes vivenciados.

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2. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
2.1 Conceito: Psicologia

O próprio título das obras de Jean Piaget põe em evidência a significação que
a sua doutrina científica reveste para a didática. A gênese do número da criança, O
desenvolvimento das quantidades na criança, A geometria espontânea da criança,
são todos títulos que deixam entrever um material rico em observações e reflexões
que se prestam a uma aplicação imediata ao ensino – impressão que vem confirmar
o estudo mais aprofundado desta grande obra psicológica.
A psicologia de Jean Piaget é genética. Não se limita a estudar as reações
características do adulto, ou de um período isolado da infância, uma vez que analisa
a própria formação das noções e operações no decurso do desenvolvimento da
criança, daí resulta não somente uma compreensão aprofundada dos estados finais
do desenvolvimento mental, mas também um conhecimento preciso dos seus
mecanismos de formação. Ora é evidente que estes últimos interessam ao didata ao
mais alto nível.
Porque este não aponta a outro alvo senão ao de provocar de maneira
consciente e sistemática os processos de formação intelectual, que a psicologia
genética, pelo seu lado, estuda na atividade espontânea da criança.
E não poderia pôr-se em dúvida que o conhecimento exato destes processos é
absolutamente necessário quando nós nos propomos provocá-los através de
situações de aprendizagem e de atividades escolares apropriadas.
Em segundo lugar, a psicologia de Jean Piaget analisa, com particular sucesso,
as funções mentais superiores, a saber: as noções, operações e representações cujo
conjunto constitui o pensamento humano. Ora, neste caso, esta psicologia responde
ainda a uma necessidade precisa, porque os problemas didáticos mais difíceis não
dizem respeito à aquisição de hábitos, de automatismos ou de outros mecanismos
primitivos, mas à formação de noções, de representações complexas e de operações
constituindo sistemas de conjunto (tabuada da multiplicação, regras da gramática,
etc.).
Ora, é também bem evidente que só uma psicologia tal como a de Jean Piaget,
que fornece uma análise precisa das operações mentais e dos seus grupos e
agrupamentos, pode fornecer os conceitos necessários para a solução de
semelhantes problemas didáticos: as doutrinas centradas nas funções elementares

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tais como a motricidade, a percepção ou a associação não esclarecem as reações
psíquicas mais complexas.
É uma didática geral a que aqui apresentamos ao leitor: estuda as
características fundamentais dos processos formativos e daí deduz os princípios
metodológicos sobre os quais deve assentar o ensino de todas as áreas
fundamentais.
Ainda que fornecêssemos um grande número de exemplos concretos, retirados
mais frequentemente do ensino primário, não se encontraria neste livro a didática
completa de nenhuma área do ensino. Propusemo-nos, pelo contrário, definir as
noções fundamentais e o quadro geral comuns a todas as didáticas específicas.
Admitiríamos que esta metodologia teria cumprido a sua função, se se
demonstrasse que pode servir para ordenar melhor o tão complexo domínio da
didática, se as teses emitidas nas partes psicológica e didática incitassem outros
investigadores a empreender novas experiências ou se os professores primários que
os lessem adquirissem algumas ideias novas para o seu trabalho prático.
Tendo nós próprio ensinado no primário e no secundário, cremos saber o que
o praticante espera de uma obra didática: além dos princípios pedagógicos gerais são
exemplos concretos mostrando exatamente como o autor entende proceder, e isto em
situações escolares reais que frequentemente só oferecem possibilidades muito
limitadas de realização, face aos postulados da nova escola. É por razões destas que
empreendemos numerosas experiências didáticas destinadas a verificar como e com
que sucesso as nossas propostas podem ser postas em prática nas condições
escolares correntes.

2.2 A Psicologia do Desenvolvimento

O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao

crescimento orgânico. O desenvolvimento mental é uma construção contínua. Estas
são as formas de organização da atividade mental que vão-se aperfeiçoando e se
solidificando até o momento em que todas elas.
Algumas dessas estruturas mentais permanecem ao longo de toda a vida.
Fatores que influenciam o desenvolvimento humano:

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  Hereditariedade – a carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que
pode ou não desenvolver-se. A inteligência pode desenvolver-se de acordo com as
condições do meio em que se encontra.
 Crescimento orgânico – refere-se ao aspecto físico.
 Maturação neurofisiológica – é o que torna possível determinado padrão de
comportamento.
 Meio – o conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões
de comportamento do indivíduo.
 Aspectos do desenvolvimento humano:
 Aspecto físico-motor - refere-se ao crescimento orgânico, à maturação
neurofisiológica. Ex.: A criança que leva a chupeta à boca.
 Aspecto intelectual – é a capacidade de pensamento, raciocínio. Ex.: A
criança de 2 anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que está
em baixo de um móvel.
 Aspecto afetivo-emocional – é o modo particular de o indivíduo integrar as
suas experiências. A sexualidade faz parte desse aspecto. Ex.: A vergonha que
sentimos em algumas situações.
 Aspecto social – é a maneira como o indivíduo reage diante das situações que
envolvem outras pessoas. Ex.: Quando em um grupo há uma criança que permanece
sozinha.
 Desenvolvimento cognitivo:
O desenvolvimento psíquico ou cognitivo começa no nascimento e só termina
na fase adulta, sempre em contínua busca do equilíbrio, uma vez que acontece a
passagem de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior.
Portanto, para que ocorra a construção do conhecimento é imprescindível a ação e a
interação do sujeito com o mundo, com os objetos e pessoas que o cercam.
As estruturas da inteligência ou estruturas cognitivas construídas durante o
desenvolvimento intelectual são formas de equilíbrio e cada uma delas apresenta um
progresso em relação com as que a precederam.
O desenvolvimento mental é uma construção contínua, comparável à
edificação de um grande prédio que, à medida que se acrescenta algo, ficará mais
sólido, ou à montagem de um mecanismo delicado, cujas fases gradativas de
ajustamento conduziram a uma flexibilidade e uma mobilidade das peças tanto maior

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quanto mais estável se tornasse o equilíbrio. O desenvolvimento cognitivo se constrói
de forma contínua, onde cada nova etapa dependerá da estrutura construída na etapa
anterior de maneira a se ajustarem, a se complementarem.
As estruturas da inteligência se modificam em função da aprendizagem
(aquisição em função da experiência), porém estas modificações implicam um
funcionamento não aprendido que, por sua vez, permite a adaptação do ser humano
ao meio em que vive.
A adaptação do ser humano ao meio se dá através da assimilação e da
acomodação. A assimilação é o processo onde ocorre a incorporação, pelo indivíduo,
de um elemento do meio exterior, como por exemplo, objetos, acontecimentos, etc.
A acomodação se refere ao processo onde ocorre a modificação do esquema
ou de uma estrutura, em função das particularidades do objeto a ser assimilado.
Ao adaptar-se a um objeto novo, a criança aplica sobre ele seus esquemas de
ação (olhar, sugar, pegar, balançar, etc.) E assimila este objeto a um ou vários destes
esquemas. Muitas vezes, entretanto, o objeto, ao ser assimilado, impõe resistência a
o sujeito, de maneira que os esquemas de que dispõe não são suficientes para
assimila- lo.

Figura 1: Crianças brincando com peças de encaixe.

Fonte: Google imagens.

 Estágio sensório - motor

O estágio sensório-motor vai do nascimento até o aparecimento da linguagem,
aproximadamente aos 2 anos de idade. É marcado por extraordinário

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desenvolvimento mental. Neste estágio a criança conquista, através da percepção e
dos movimentos, o universo que a cerca. É no estágio sensório-motor que se dá o
início da construção da inteligência.
Ele é caracterizado por uma inteligência prática, uma vez que se desenvolve
antes do aparecimento da linguagem. Durante este estágio as ações da criança são
direcionadas para atividade adaptada, imitação frente a um modelo e brincadeira
sensório-motora.
O momento inicial da construção de um esquema é caracterizado por um
esforço de repetição, pois deve haver um ajuste nos movimentos segundo as
características do objeto que vai ser assimilado a esse esquema. Uma vez
consolidado ele é posto em funcionamento em duas situações distintas e
complementares. A criança só vai poder dominar os movimentos envolvidos nas
ações, se reproduzi-las.

Figura 2: Criança brincando com móbiles.

Fonte: Google imagens.

Esta é a função da brincadeira sensório-motora – colocar em funcionamento,

de uma forma lúdica, todos os esquemas já construídos.

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  Estágio Pré - Operatório
O estágio pré- operatório ou também chamado estágio da inteligência intuitiva
vai dos 2 anos até os 7 anos, aproximadamente, e caracteriza-se pela interiorização
dos esquemas de ação construídos no estágio sensório-motor.

No estágio pré- operatório a criança é capaz de representar um significado

(por meio de um significante (símbolo) diferenciado e específico para essa
representação.

Enquanto a inteligência sensório-motora se aplica somente às ações concretas

do sujeito, a inteligência representativa torna possível a manipulação simbólica de
algo que é invisível e que não pode ser representado.
Nesta fase a criança passa a verbalizar o que, até então, só sabia realizar
motoramente, contribuindo assim decisivamente para o desenvolvimento psicológico,
uma vez que a comunicação verbal amplia sobremaneira as relações interindividuais

2.3 Concepção de Infância

A concepção de criança também se alterou, pois é compreendida, atualmente,

como um sujeito possuidor de direitos, com características próprias a cada fase.
A criança é um sujeito social e histórico que está inserido em uma sociedade
na qual partilha de uma determinada cultura. É vista como ser competente para
interagir e produzir cultura no meio em que se encontra.
A legislação brasileira e os documentos norteadores possibilitam que as
propostas pedagógicas explicitem essas concepções, estabelecendo objetivos
específicos de cuidar e educar na Educação Infantil, tendo unidade e articulação entre
tais ações.
Há muitos avanços a conquistar, no entanto, superar conceitos e fatores
históricos faz parte de um processo contínuo e, muitas vezes, deve-se considerar seus
retrocessos.
Há de se reconhecer que as instituições de Educação Infantil têm, ao longo do
tempo, conquistado seu reconhecimento como instituição social, com dedicação
exclusiva no auxílio ao desenvolvimento infantil.

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 Tendo o caráter sumariamente educativo e para atender de fato aos objetivos
almejados, necessita oferecer uma estrutura adequada, pois devem ser entendidos
como espaços privilegiados de convivência, de construção de identidades coletivas e
de ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de
práticas que atuam como recursos de promoção da equidade de oportunidades
educacionais de crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a
bens culturais e as possibilidades de vivências da infância. A criança é um ser
humano único, completo e, ao mesmo tempo, em crescimento e em desenvolvimento.
A humanidade nem sempre viu a criança como um ser em particular, e por
muito tempo a tratou como um adulto em miniatura. O sentimento de infância é algo
que caracteriza a criança, a sua essência enquanto ser, o seu modo de agir e pensar,
que se diferencia da do adulto e, portanto, merece um olhar mais específico.

2.4 A Construção das Ideias Sobre a Educação Infantil

Para construir a trajetória da educação infantil que resultou em

contemporaneidade, faremos um recorte das primeiras ideias sobre o cuidado com as
crianças e também apresentaremos considerações sobre os modelos educacionais
que foram criados para responder os desafios da organização da sociedade.

Afinal, que instituição atendem à criança com faixa etária de 0 a 5

anos? Elas são públicas? Privadas? Filantrópicas? Confessionais? Deste
quando elas existem?

Primeiramente foram iniciativas voltadas à infância com uma concepção

assistencialista. E, neste estudo, discutiremos a construção dessa trajetória
educacional nos fundamentos em conceitos básicos que deram origem a políticas
públicas.

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2.4.1 A família como a responsável por educar e cuidar

Figura 3: A família.

Fonte: Google imagens.

O papel da família nos cuidados com a criança pequena é assunto abordado

pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n° 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 – pronuncia –se dizendo que o atendimento à criança deve ser
dado em complementação à educação da família. Ou seja, define, no art.29, que “ a
educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.
Ao abordarmos a família como matriz educativa, é necessário levantarmos dois
aspectos: o papel da família na educação e a concepção negativa acerca do
atendimento fora da família.
É possível identificamos que, em determinados períodos e contextos – como,
por exemplo, antes da passagem do sistema agrário-comercial para o urbano-
industrial, que ocorreu na década de 1920 com a instalação do capitalismo no Brasil.
Naquele período (transição para o período industrial), o papel da mãe e das
mulheres era cuidar da criança, atendendo-lhe no seu desenvolvimento físico a fim de
que esta crescesse e assumisse seu papel social no mundo dos adultos.
Na falta da mãe, buscava-se um contexto doméstico para que a criança fosse
atendida. Situação em que geralmente: ou a criança ficava com parentes; ou ficava
em instituições de guarda, geralmente sob a responsabilidade de entidades religiosas.

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 Ao estudar história ou sociologia, você descobrirá que as entidades
religiosas tinham o caráter de lares substitutos e recebiam muitas
crianças rejeitadas pela sociedade por meio das “ rodas dos expostos”.
Essas rodas eram cilindros de madeiras ocos, colocados nos muros das
instituições religiosas (hospitais, igrejas, conventos), de modo que os
bebês fossem deixados ali sem permitir a identificação de quem os
deixou.

No período subsequente, com a saída da mulher para o campo de trabalho,

decorrente do processo de urbanização e industrialização dos centros urbanos que
solicitavam a mão de obra operária feminina, a criança passa a ser atendida por
terceiros, ficando a maior parte fora do contato com seus pais.
Neste contexto, a função de educar passou a ser delegada a outrem, e aos pais
cabia o papel principal de prover recursos financeiros para sustentar as necessidades
básicas da família.

Figura 4: Educação.

Fonte: Google imagens, 2020.

Logo, é necessário analisarmos o contexto social e as condições reais da

família, considerando as relações de classe determinadas pelo modo de produção
capitalista.

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 O aumento da procura-oferta de educação extrafamiliar, que pode ser
observada na segunda metade do século XX, não se explica apenas pelo trabalho da
mulher, pois no Brasil ainda há um número significativo de crianças pequenas, filhas
de mães que não trabalham fora, que frequentam creches e pré-escolas. Essa procura
se deve, à pela construção de uma nova imagem de sociabilidade infantil, pois as
crianças pequenas necessitariam de novos espaços de sociabilidade extrafamiliar,
pelo entendimento de uma nova concepção de pequena infância. Pela movimentação
importante em torno da criança e das suas necessidades educativas, bem como pela
reavaliação de suas competências.
Neste sentido, a culpabilização da família por não educar as crianças não pode
esconder a responsabilidade que o Estado tem que em relação às condições de
trabalho, saúde, moradia e educação da população.

3. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

Primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1961) e a educação

de crianças pequenas.
A primeira LDB foi publicada em 20 de dezembro de 1961, sob número 4.024,
no governo do Presidente João Goulart, após ter sido designada pela Constituição de
1934. Assim, quase trinta anos depois de ter sido prevista e 13 anos depois de seu
primeiro projeto ter sido encaminhado ao Poder Legislativo, finalmente nasceu o texto
da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (SALOMÃO, 2010).
Com uma estrutura de 120 artigos, a LDB n. 4.024/1961 tratava da educação
das crianças chamadas pré-escolares, no Título VI (Da Educação de Grau Primário),
assim dividido:
 Capítulo I – Da Educação Pré-Primária;
 Capítulo II – Do Ensino Primário.
No capítulo que trata da chamada educação pré-primária, que diz respeito às
crianças pequenas, a LDB n. 4.024/1961 traz o seguinte texto:
Art. 23. A educação pré-primária destina-se aos menores até sete anos e será
ministrada em escolas maternais ou jardins de infância.

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 Art. 24. As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos
serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com
os poderes públicos, instituições de educação pré-primária (BRASIL, 1961).
Nessa época, o Brasil vivia um contexto de crescimento, com grande demanda
de urbanização e industrialização e, dessa forma, mais mulheres iam aos campos de
trabalho, necessitando deixar seus filhos em locais de atendimento. No entanto, ainda
não havia o compromisso formal dos governantes em assumir as obrigatoriedades
desse nível de ensino.
A partir de 1964, com a época dos governos militares, foram criados órgãos
que continuaram a defender a ideia de que a creche era como um favor à criança e à
sua família. Por meio da Legião Brasileira de Assistência (LBA) e da Fundação
Nacional do Bem-estar do Menor (Funabem), o governo oferecia ajuda às entidades
filantrópicas, na tentativa de atenuar o problema da marginalização ainda existente.
Sem alterar as condições sociais e econômicas das famílias, o governo dava à
creche a função de compensar e superar o déficit cultural apresentado pelas crianças
menos favorecidas. A tônica desse trabalho era, portanto, pautada em uma visão que
estigmatizava a população de baixa renda.
Nas décadas de 60 e 70 do século XX, essa ideia ainda era vigente e, em
função disso, algumas creches e pré-escolas particulares (que se tornavam cada vez
mais numerosas) basearam suas propostas de trabalho em um patamar em que se
encontravam a estimulação cognitiva e o preparo para a alfabetização.
Com isso, era grande a diferença entre a educação oferecida às crianças de famílias
mais abastadas e a oferecida às de família com renda menor.
Enquanto a primeira baseava-se em estudos que ressaltavam a importância do
período de 0 a 5 anos para o desenvolvimento infantil (como os estudos de Jean
Piaget) e que se propunham a realizar um trabalho que ressaltasse a criatividade e a
sociabilidade, a segunda era somente uma tentativa de “tapar buracos” causados por
problemas econômicos e pelas diferenças culturais, e permeados pelas políticas
governamentais.
Na segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1971) e a
educação de crianças pequenas
A LDB n. 5.692 foi publicada em 11 de agosto de 1971, trazendo textos relativos
à Educação Infantil, chamada, na época, de educação pré-escolar.

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 De acordo com o parágrafo segundo do Artigo 19 dessa lei, “Os sistemas de
ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam
conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições
equivalentes” (BRASIL, 1971).
Percebemos que, ao mesmo tempo em que se abriu a possibilidade para que
cada sistema de ensino decidisse sobre a matrícula de crianças menores, havia a
recomendação de que as crianças com idade inferior a sete anos fossem atendidas
em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes, sem, contudo,
especificar quem ficaria a cargo dessa responsabilidade educacional.
A partir da segunda metade da década de 70 do século XX, a creche tornou-se
um direito do trabalhador, sendo efetivado na prática das grandes empresas. Porém,
em virtude do crescimento dos centros industriais, as creches das empresas não
conseguiam mais atender à demanda criada, e o governo passou a incentivar e ajudar
as já existentes “creches domiciliares” (nas quais uma mãe tomava conta dos filhos
de outras, mediante pagamento).
Essa modalidade alternativa de atendimento à criança pequena, assim como
as creches empresariais, funciona até hoje em nosso país.
Pode-se considerar que a Lei n. 5.692/71, ao sugerir que os estabelecimentos
de ensino “velassem” pelas crianças pequenas, recomendando que os menores de
sete anos recebessem educação em escolas e/ou instituições equivalentes, teve
pouca atuação efetiva no campo educação das crianças pequenas.
Terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e a educação de
crianças pequenas.
A Constituição promulgada em 1988 lançou uma visão diferente da que havia
acerca do atendimento a crianças pequenas: opondo-se à visão tradicional de favor
prestado às classes menos favorecidas e de período preparatório, a creche passou a
ser reconhecida como uma instituição educativa, “um direito da família e um dever do
Estado”.
A Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, trouxe a primeira grande atenção
em relação à diferença da ideia de atendimento oferecido às crianças pequenas. Um
exemplo disso pode ser conferido no livro Creches: crianças, faz de conta & cia, no
qual é realizada uma importante reflexão sobre o papel da creche na realidade
educativa brasileira, que foi sensivelmente alterado pela LDB n. 9.394/96.

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 Na LDB n. 9.394/96, um dos fatores que merece destaque é o fato de a
Educação Infantil ser considerada parte da educação básica, o que demonstra uma
preocupação em valorizar a primeira infância como etapa necessária à educação.
Acompanhe o que o texto da lei afirma acerca dos níveis e modalidades de educação
(BRASIL, 1996): Art. 21.
A educação escolar compõe-se de: I – educação básica, formada pela
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio; II – Educação Superior.
Como podemos verificar, a Educação Infantil, pela primeira vez na história
brasileira, passou a ser concebida como parte da educação básica. Se antes as
instituições de Educação Infantil iniciavam suas atividades com um caráter
assistencialista, hoje o que se defende sobre a educação de crianças pequenas é o
fato de esse assunto pertencer à esfera educacional.
 A referida lei, no âmbito específico da Educação Infantil, traz o seguinte texto:
Art. 29. A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30.
 A Educação Infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades equivalentes,
para crianças de até três anos de idade;
 II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
 Art. 31. Na Educação Infantil, a avaliação far-se-á mediante acompanhamento
e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o
acesso ao Ensino Fundamental (BRASIL, 1996, [s. p.]).
Além do que destacamos anteriormente, a Seção II da LDB n.9.394/96,
retratada acima, ressalta que o desenvolvimento da criança deve ser integral e
determina que a educação dessas crianças seja feita em creches e pré-escolas, de
acordo com a faixa etária.
Embora a LDB n. 9.394/96 tenha essa determinação, existe a liberdade de
escolha de nomenclatura dessas instituições. Por isso, é possível encontrar, no Brasil,
diferentes nomes correspondendo às salas de aula de Educação Infantil, como
berçário, maternal, mini maternal, jardim 2 ou pré 2.
Diante dessa nova proposta para a educação de crianças pequenas, o
Ministério da Educação e do Desporto (MEC) propôs um Referencial Curricular para
a Educação Infantil, cujo objetivo é conferir a esse nível de ensino uma

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intencionalidade educativa, em continuidade com os vários níveis do Ensino
Fundamental.
Nesse sentido, visa socializar e difundir o debate acerca da Educação Infantil,
destacando sua importância para a educação básica.

4. DOCUMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Neste capítulo serão apresentados alguns documentos que compõem a base

teórica da Educação Infantil da atualidade. Dessa forma, entende-se que, ao tomar
conhecimento de tais documentos, o leitor poderá nortear uma ação de qualidade em
suas práticas de Educação Infantil.
É importante destacar que estamos vivendo um período de grandes reflexões
sobre o que se entende por Educação Infantil no Brasil.
Considera-se, nos meios educacionais, que há consenso de que é necessário
que a educação para crianças pequenas promova a integração entre os aspectos
físicos, emocionais, cognitivos e sociais, concebendo-as como seres indivisíveis e
completos.
Cabe destacar, no entanto, que nem todos os estudiosos da Educação Infantil
são unânimes em realizar um trabalho que privilegie os diversos aspectos do
desenvolvimento da criança.
As divergências estão exatamente no que se entende por trabalhar com cada
um desses aspectos.
O fato de as crianças frequentarem, cada vez mais, as creches e pré-escolas
coloca, para a Educação Infantil, dois grandes desafios: primeiro, é preciso garantir
uma oferta de educação de qualidade; segundo, não se pode permitir que, com isso,
atinge-se somente uma classe social, em detrimento da outra – destacando-se, aqui,
a questão da oferta pública, principalmente da oferta e da qualidade.
Portanto, é função das instituições de Educação Infantil vencer esses desafios
e assegurar a todas as crianças, sem discriminação, uma vida coletiva social que seja
diferente e que complete o contexto familiar, garantindo-lhe a possibilidade de
vivenciar experiências em um novo meio, sustentado sobre relações estáveis e
afetivas com adultos e crianças.

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 Figura 5: Educação infantil.

Fonte: Google imagens.

Para a Educação Infantil poder cumprir seu papel verdadeiro de educação, é

preciso que os profissionais tenham compromissos com estudos e conheçam os
materiais (muitos oficiais) disponíveis para tal finalidade.
Nesse capítulo, serão conhecidos alguns documentos que compõem a
Educação Infantil brasileira contemporânea.
Ao longo dos anos, foram muitas as ações realizadas no sentido de considerar
a Educação Infantil como parte da educação básica, conforme prevê a LDB n.
9.394/96. Desde 1988, quando a Constituição Federal determinou que seria dever do
Estado garantir o atendimento às crianças de 0 a 5 anos em creches e pré-escolas, a
Educação Infantil foi definitivamente inserida na educação brasileira, de forma a
atender aos direitos das crianças e dos pais e mães trabalhadores, tanto urbanos,
quanto rurais.
A seguir lista algumas ações do Ministério da Educação para a Educação
Infantil nos últimos anos.
 Política Nacional de Educação Infantil (1994);
 Por uma política de formação do profissional de Educação Infantil (1994);
 Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais
das crianças (1995);
 Propostas pedagógicas e currículo em Educação Infantil (1996);

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  Subsídios para o credenciamento e funcionamento de instituições de Educação
Infantil (1998);
 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998);
 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CNE/CEB
n.1/1999);
 Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil (Parecer CNE/CEB n.04/2000);
 Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação
Infantil – Pro infantil (iniciado em 2005);
 Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2005);
 Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil
(2006);
 Política Nacional de Educação Infantil (2006);
 Revista Criança (1982).

4.1 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) é um

conjunto de documentos oficiais do MEC (1998). Que tem como objetivos, conteúdos
e orientação didática para os profissionais que atuam diretamente com crianças de
zero a seis anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural
brasileira.
O Referencial possui três volumes.
O primeiro, chamado de “Introdução”, propõe uma reflexão sobre as creches e
pré-escolas no Brasil, definindo a situação atual, com fundamentação sobre as
concepções de criança, de educação, de instituição e do profissional da Educação
Infantil. Essas concepções são importantes, pois definem os objetivos gerais da
Educação Infantil em nosso país.
O volume dois, chamado de “Formação pessoal e social”, apresenta eixos de
trabalho de forma a favorecer os processos de construção da identidade e da
autonomia das crianças.
O volume três, chamado de “Conhecimento de mundo”, contém seis
documentos referentes aos eixos de trabalho: movimento, música, artes visuais,
linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática.

19
 O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil nos diz que:
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir
para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal
e de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação,
respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais
amplos da realidade social e cultural (1998 p.24).

Algumas considerações são importantes.

Primeiro, destaca-se o fato de que esses documentos são inéditos na educação
brasileira.
Foi a primeira vez que se construiu um documento desse porte, que trouxe
muita bagagem para a diversidade cultural da Educação Infantil do Brasil.
Como segundo ponto, destaca-se que, conforme o leitor vem acompanhando e
revivendo a história da Educação Infantil, esses documentos não são obrigatórios.
Como o próprio nome diz, são referências que têm como objetivo indicar alguns
caminhos para a educação de crianças, de forma a auxiliá-las em seu
desenvolvimento pleno.

4.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

Em 7 de abril de 1999, foram instituídas as primeiras Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil. O órgão responsável por isso foi o Conselho
Nacional de Educação, que revisou essas Diretrizes, em novembro de 2009. Dessa
forma, dez anos depois de instituídas pela primeira vez, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil ganharam uma nova versão, em maior
consonância com o momento vivido nas escolas de Educação Infantil do país.
As Diretrizes devem ser consideradas por todos os sistemas de ensino, o que
torna obrigatório o seguimento dessas ideias na elaboração das propostas
pedagógicas das instituições de Educação Infantil. Acompanhe o texto explicativo da
própria lei e observe os objetivos dessas Diretrizes.
Art. 2º. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-
se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios,
fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do

20
Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas na área e a
elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e
curriculares.
As Diretrizes representam um grande avanço na educação de crianças
pequenas, uma vez que concebem a Educação Infantil como uma parte real da
educação brasileira, que possui a responsabilidade, o compromisso e a necessidade
de profissionais com formação específica.
Nesse sentido, é indispensável que os educadores, ao elaborarem suas
Propostas Pedagógicas para a Educação Infantil, norteiam-se pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais.

4.3 Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil

As diretrizes Operacionais para a Educação Infantil são um documento gerado

pelo conselho Nacional da Educação, que tem como objetivo normalizar (o que se
torna obrigatório) alguns aspectos operacionais da educação de crianças pequenas.
Os temas abordados por essas diretrizes são:
 Vinculação das instituições de Educação Infantil aos sistemas de ensino;
 Proposta pedagógica e regimento escolar;
 Formação de professores e outros profissionais para o trabalho nas instituições
de Educação Infantil;
 Espaços físicos e recursos materiais para a Educação Infantil.

4.4 Parâmetros Nacionais de qualidade para a Educação Infantil

Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil consistem em

dois volumes que contêm referências sobre como instituir e manter uma Educação
Infantil de qualidade.
São documentos a serem utilizados pelos sistemas educacionais, de forma a
promover a igualdade de oportunidades educacionais, levando em conta as
diferenças, diversidades e desigualdades de nosso imenso território e das variadas
culturas nele existentes.

21
4.5 Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação
Infantil

Os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil

ressaltam a importância do espaço e da estrutura física das escolas de Educação
Infantil para o desenvolvimento da criança. Para isso, apresentam estudos e
parâmetros nacionais relacionados à qualidade dos ambientes das instituições de
Educação Infantil, de forma a assegurar que se tornem promotores de aventuras,
descobertas, desafios e aprendizagens, bem como facilitar as interações.

4.6 Política Nacional de Educação Infantil

Segundo o Ministério da Educação, a Política Nacional de Educação Infantil

apresenta diretrizes, objetivos, metas e estratégias para a área da Educação Infantil,
com o intuito de contribuir para um processo democrático de implementação das
políticas públicas para as crianças de 0 a 6 anos.

Para saber mais sobre esses e outros documentos relacionados a

Educação Infantil, acesse o site do Mec.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download
&alias=141451-public-mec-web-isbn-2019-
003&category_slug=2020&Itemid=301922.

5. DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS

A noção de competência remete para situações nas quais é preciso tomar

decisões e resolver problemas, associa-se à compreensão e avaliação de uma
situação, uma mobilização de saberes, de modo a agir/reagir adequadamente.
Desta forma, a tomada de decisão (expressar conflitos, oposições), a
mobilização de recursos (afetivos e cognitivos) e o saber agir (saber dizer, saber fazer,
saber explicar, saber compreender) são as características principiais da competência.

22
 Podemos encontrar no Dicionário Aurélio de língua portuguesa, definições
semelhantes, a saber: capacidade para resolver qualquer assunto, aptidão,
idoneidade e introduz outro: capacidade legal para julgar pleito.
Competência é o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que juntos
permitem a resolução de uma situação-problema. Competência é uma palavra
comumente utilizada para definir a qualificação de uma pessoa para a realização de
determinada coisa.
O conceito de competência incorpora diretrizes da escola ativa e estende-se
aos programas e currículos escolares, considerados instrumentos imprescindíveis
para o desenvolvimento de sujeitos autónomos, capazes de enfrentar a mudança, de
se adaptarem a novas situações e de funcionarem de forma ativa como cidadãos.
O currículo da Educação Infantil deve, evitar as polêmicas sociais que
perpassam as diferenças entre as classes sociais brasileiras.
Nas organizações, percebemos que as empresas estabelecem estratégias em
função das competências, ou seja, se um indivíduo quer fazer parte da empresa, ele
será analisado quanto aos seus conhecimentos, habilidades e atitudes.
Na educação se discute acerca da competência do professor em orientar seus
trabalhos pedagógicos no que concerne à articulação da teoria à prática.
Competências se desenvolvem a partir de uma situação - problema em que precisa
ser solucionada, ou seja, uma tentativa de adaptação ao mundo.
Assim, as situações-problemas propõem uma tarefa para a qual o sujeito deve
mobilizar recursos, ativar esquemas e tomar decisões.
Contudo, há uma diferença, por exemplo, entre essa tarefa e a realizada pelas
máquinas. As máquinas ou tecnologias também resolvem problemas e realizam
tarefas, mas os objetivos em uma máquina correspondem ao comando desencadeado
por alguém ou por algum dispositivo que define respostas ou realização de ações com
duração e sequências programadas.
No mundo que cada vez mais se torna tecnológico, o que é importante a ser
analisado não é a capacidade de as máquinas operarem e realizarem determinadas
tarefas ou processar informações, o que é analisado é a competência do indivíduo em
saber usar recursos e dispositivos capazes de resolver uma situação-problema em
relação a uma determinada tecnologia, como por exemplo, a máquina.

23
 Dessa forma, tomar decisões envolve, além de resolver um problema,
mobilização de valores, raciocínios, formulações de julgamentos diante da sociedade
que estamos inseridos.
E na educação, é importante avaliar de quais recursos adequados o professor
deve se apropriar a fim de realizar atividades pedagógicas capazes de desenvolver
as competências de seus alunos, sendo que o professor necessita ter competência
conforme as suas somas de saberes e experiências durante sua formação,
compreendendo a importância de estar em constante contato com os conhecimentos
que lhe darão subsídios em suas práticas educativas.

5.1 Os Quatro Pilares da Educação x Competências

Os quatro pilares da Educação são conceitos de fundamento da educação

baseado no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação
para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors (A educação: um tesouro a
descobrir, 1998).
A educação precisa proporcionar saberes capazes de promover a evolução do
sujeito a fim de que este adquira competências necessárias para seu desenvolvimento
tanto cognitivo quanto comportamental no meio em que está inserido, quer seja no
âmbito social, profissional ou escolar.
Nessa perspectiva, é valido abordar os quatro pilares:

24
 Figura 6: 4 Pilares.

Fonte: Google imagens.

1 – Aprender a conhecer: Esse pilar envolve o ato de compreender, descobrir

ou construir o conhecimento. Mais do que adquirir saberes, as crianças devem ter
interesse real pela informação e prazer em aprender e se aprimorar constantemente.
É necessário que o sujeito aprenda para conhecer, principalmente, aprender a
aprender, é preciso conhecer o que acontece a sua volta para que o sujeito se aproprie
de instrumentos capazes de promover transformações na sociedade, que reconheça
a importância de aprender para conhecer.
Conhecer é uma prática inerente ao ser humano, desde tempos remotos
percebemos que o ser humano sente a necessidade de construir conhecimentos a fim
de interferir em situações do cotidiano, resolver problemas, dentre outras
necessidades. No mundo atual, vemos que conhecer é um ato infindável, pois com os
avanços tecnológicos, o homem cria a todo momento novas necessidades e para
suprir a sua necessidade ele busca cada vez mais o conhecimento.
Sabemos, assim, que é de extrema importância se atualizar com o que
acontece no mundo e que o mercado de trabalho exige competências do indivíduo a
fim de que este seja capaz de ocupar um cargo ou uma função dentro da empresa, a
qual busca pessoas preparadas.
É nesse sentido que a educação tem o papel de formar o sujeito com criticidade,
consciente de que é preciso aprender a conhecer para não ficar à margem da
sociedade, compreender que a educação trará benefícios para a sua vida. Cabe à
escola conscientizar o sujeito da importância do ato conhecer.

25
 2 – Aprender a fazer: Além de obter conhecimento teórico, as crianças
precisam colocá-lo em prática. Mobilizando suas habilidades cognitivas, elas devem
estar aptas a: fazer escolhas; pensar criticamente; solucionar problemas; atuar da
maneira mais adequada em situações incertas; não confiar em modelos pré-
existentes.
É importante explicitar que aprender a fazer não se restringe apenas em se
preparar profissionalmente, não é somente se qualificar para o trabalho, saber realizar
determinadas tarefas ou operar máquinas etc.
Aprender a fazer é, antes de tudo, desenvolver competências que habilitem o
indivíduo a atuar no meio em que está inserido, é ser capaz de se comunicar com
eficácia, trabalhar em equipe, ser motivado na execução de tarefas, ter espírito de
liderança, dentre outras competências.
3 – Aprender a conviver: Saber conviver em sociedade e se colocar no lugar
do outro são fatores-chave nos dias atuais. Esse pilar, portanto, gira em torno do
aprendizado da não-violência, em que a hostilidade dá lugar ao espírito colaborativo.
Descobrir que o outro é diferente e, ao mesmo tempo, encarar essa diversidade
como algo normal, é o que torna a convivência mais leve e permite criar laços afetivos.
Junto a isso, há o fortalecimento da empatia, da tolerância e do respeito.
Para esse aprendizado, é importante que as escolas incentivem os alunos a
realizarem projetos de cooperação. Pois, desta forma, eles aprendem desde cedo a
lidar com conflitos e buscar maneiras de resolvê-los de forma pacífica.
4 – Aprender a ser: O último dos pilares da educação da UNESCO está
relacionado ao desenvolvimento do ser como um todo. No caso, todos precisam estar
aptos a pensar de forma crítica e autônoma e ser capaz de formar seu próprio juízo
de valor.
Os fatores-chave deste aprendizado são: Inteligência; criatividade;
sensibilidade; responsabilidade; pensamento crítico; ética.
A educação deve contribuir para o desenvolvimento integral da pessoa, bem
como o espírito, a intelectualidade, a estética, a sensibilidade em perceber o outro, a
sua responsabilidade, o seu pensamento, a sua consciência em se tornar um sujeito
crítico e autônomo.
O pilar incentiva, ainda, a diversidade de personalidades e talentos – evitando
que haja algum padrão de comportamento a ser seguido. Para isso, é essencial que

26
os jovens vivenciem ocasiões que permitam descobertas e experimentações culturais,
sociais, artísticas, desportivas, científicas e estéticas.
Os quatro pilares da educação nos permitem compreender de que forma a
escola pode contribuir no desenvolvimento de competências do sujeito.
Nessa perspectiva, é válido pensar de que forma o professor pode trabalhar em
sala de aula a fim de que seu aluno adquira competências, ou seja, de que
metodologias, atividades e ferramentas o docente pode se apropriar para contribuir
na formação de seus alunos.
A formação docente compreende os saberes e conhecimentos construídos
durante a formação acadêmica, sendo necessária a constante atualização por
parte dos educadores, uma vez que a sua formação não se encerra ao concluir
um curso de graduação, pois, na sociedade atual, com o avanço da ciência e
da tecnologia, em um mundo globalizado é preciso cada vez mais que os
educadores continuem pesquisando, estudando e agregando conhecimentos para
melhor desenvolverem sua práxis pedagógica.
Isso exige do professor capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais
saberes enquanto condição para sua prática.
Dessa forma, o saber docente é constituído por vários saberes, os
acadêmicos e os cotidianos, sendo tais saberes somados e incorporados na sua
prática pedagógica.
Nessa perspectiva, é perceptível que o educador precisa refletir acerca de
suas competências para ensinar, ou seja, a sua postura, os seus conhecimentos, as
suas metodologias fazem parte da sua formação profissional e é o que o difere de
outros profissionais.
Os educadores precisam assumir uma postura crítica-reflexiva frente ao saber,
uma vez que a sua prática pode refletir de forma negativa ou positiva na aprendizagem
dos educandos, o que pressupõe que o professor precisa traçar objetivos, selecionar
os conteúdos e viabilizá-los metodologicamente.
Para administrar a progressão das aprendizagens, Perrenoud considera a
necessidade de administrar situações-problema ajustadas ao nível e às
possibilidades dos alunos, estabelecendo laços com as teorias subjacentes às
atividades de aprendizagem, bem como observar e avaliar os alunos em situação
de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa, ou seja, o professor

27
precisa promover situações-problema de acordo com a capacidade de abstração
de seus alunos.
A partir da realidade do educando, o professor pode problematizar, elaborar
suas atividades afim de que os alunos levantem hipóteses, argumentem suas
conjecturas, estabelecendo conexão com o conteúdo a ser ensinado e, a partir daí,
avaliar de que forma o educando interage com o objeto de conhecimento.
No que tange a conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação,
Perrenoud fala que para que cada aluno progrida rumo aos domínios visados, convém
colocá-lo, com bastante frequência, em situação de aprendizagem ótima para ele,
para tanto é preciso administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma, fornece
apoio integrado, trabalhar com alunos que possuem dificuldades e desenvolver a
cooperação entre os colegas.
Sabemos da diversidade de formas de aprendizado existente na composição
de uma sala de aula; logo, não se pode garantir que todos aprendam da mesma forma,
aplicando métodos iguais para todos.

 A SABER MAIS!
O ensino mútuo não é uma ideia nova, já florescia no século passado na
pedagogia inspirada por Lancaster. O professor tinha 100 ou 200 alunos
de todas as idades sob sua responsabilidade e, evidentemente, não podia
ocupar-se de todos, nem propor uma única lição a um público tão vasto e
heterogêneo. O grupo era então organizado em subconjuntos, que ficavam
a cargo de “subprofessores”, frequentemente alunos mais velhos ou
monitores sem formação pedagógica. O papel do professor era fazer com
que o conjunto funcionasse, mais do ensinar diretamente a todos
(PERRENOUD, 2000, p. 62).

Entende-se, assim que não devemos tratar os alunos de forma igual,

esquecendo de suas peculiaridades. No que concerne a envolver os alunos em sua
aprendizagem e em seu trabalho. Para que os alunos adquirem interesse pelo que lhe
é apresentado é preciso que o educador se aproprie de métodos que se atraiam, afinal
em um mundo repleto de tecnologias admiráveis.
Cabe ao professor compreender a importância de saber utilizar as tecnologias
em prol do ensino-aprendizagem, pois não dá para competir com universo atraente

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de tecnologias que hoje dispomos com aulas enfadonhas que não atraem os alunos.
As tecnologias auxiliam no dinamismo das aulas e, sabendo aproveitar os seus
recursos, elas só tendem a contribuir no desenvolvimento cognitivo dos alunos.

 A SABER MAIS!
Educar significa proporcionar à criança momentos de aprendizagem para
que ela possa se desenvolver através das brincadeiras suas
potencialidades e capacidades. O educar é para a vida e para o exercício
da cidadania. Cuidar significa auxiliar a criança em seus primeiros
momentos de vida, valorizando e ajudando a desenvolver capacidades,
como limpar, alimentar.

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 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Atlas, 1988.

______,. Constituição Federal 1988. Brasília: Senado, 1988.

______, Ministério da Educação e do desporto. Secretária de educação Fundamental.

Referencial Curricular para a Educação Infantil/Ministério e do Desporto, Brasília:
MEC/SEF, 1998.

CARTAXO, Simone Regina Manosso, Pressuposto da educação infantil. Curitiba;

Ibpex, 2011.

OLIVEIRA, Z, M, R de. Et al. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo:

Cortez, 2002.

SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade

conteúdo/ método no processo pedagógico. Campinas, SP,2009

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