Cognição e Processos Do Desenvolvimento Infantil e Do Adolescente

COGNIÇÃO E PROCESSOS DO
DESENVOLVIMENTO INFANTIL E DO
ADOLESCENTE
Elaboração
Emmanuela Barros de Almeida
Email da elaboradora: consultoriapedagogica10@gmail.com
Telefone da elaboradora: (61) 98175-3778

Sumário
COGNIÇÃO E PROCESSOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E DO ADOLESCENTE ..... 1
Sumário...................................................................................................................................... 2
Introdução ................................................................................................................................ 44
UNIDADE I ............................................................................................................................... 66
Concepções Históricas E Visões Sobre O Ser Humano E Seu Desenvolvimento .................... 66
Capítulo 1 ............................................................................................................................. 88
Concepções de desenvolvimento humano............................................................................ 88
Capítulo 2 ......................................................................................................................... 1515
Pensando sobre a criança e o adolescente ...................................................................... 1515
Unidade II ............................................................................................................................. 2323
A Ciência Do Desenvolvimento Humano .............................................................................. 2323
Capítulo 1 ......................................................................................................................... 2727
Teorias do desenvolvimento humano ............................................................................... 2727
Capítulo 2 ......................................................................................................................... 4141
A psicanálise e a educação: desenvolvimento humano segundo Freud............................ 4141
Unidade III ............................................................................................................................ 5050
Sobre A Cognição: Contribuições Da Psicologia Cognitiva .................................................. 5050
Capítulo 1 ......................................................................................................................... 5050
O surgimento da Psicologia Cognitiva: breve histórico...................................................... 5050
Capítulo 2 ......................................................................................................................... 5454
Considerações sobre a Psicologia Cognitiva e seu objeto de estudo................................ 5454
Capítulo 3 ......................................................................................................................... 5656
Alguns elementos de estudo da área ................................................................................ 5656
Unidade IV ........................................................................................................................... 6161
Um Olhar Sobre A Adolescência .......................................................................................... 6161
Capítulo 1 ......................................................................................................................... 6262
Puberdade ........................................................................................................................ 6262
Capítulo 2 ......................................................................................................................... 6464
2
Cérebro e adolescência .................................................................................................... 6464
Capítulo 3 ......................................................................................................................... 6868
Adolescência: fenômeno social e mental .......................................................................... 6868
Capítulo 4 ......................................................................................................................... 7272
Alguns comportamentos típicos da adolescência e elaborações teóricas ......................... 7272
Para (não) Finalizar .............................................................................................................. 8181
Referências .......................................................................................................................... 8282
3
Introdução
Fonte: Banco de Imagens do Word
A disciplina de Cognição e Processos do Desenvolvimento Infantil e do Adolescente, visa

aprofundar os seguintes conhecimentos: o desenvolvimento humano, os processos cognitivos (e
a psicologia cognitiva) e as etapas da infância e da adolescência (em variadas perspectivas
teóricas). Nossa proposta é seguir um caminho que vai desde uma introdução geral dos
princípios da ciência do desenvolvimento humano (com uma abordagem mais centrada nas
principais teorias interacionistas da psicologia), passando por uma aproximação e correlação do
que vem sendo discutido sobre os processos cognitivos humanos e finalizando esse caminho,
dentro das vastas possibilidades teóricas que concebem sua própria concepção de
desenvolvimento. Nos concentraremos no estudo da pessoa na sua integralidade e no olhar
específico da psicanálise sobre o desenvolvimento infantil e do adolescente como ser em
amadurecimento psicobiológico e psicossexual.
A priori, compreender que a intenção principal da nossa disciplina seria apresentar um panorama
geral de um estudo complexo, aprofundando conhecimentos específicos da psicologia cognitiva
e do desenvolvimento humano, tendo como objetivo o despertar discente para a algo mais sólido,
e alertar que, assim como nunca somos um produto final e acabado – mas sim em constante
mudança – de nós mesmos, as teorias que pretendem estudar como o ser humano nasce, cresce
e se desenvolve, também nunca são a verdade única e imutável, mas uma constante fonte de
aperfeiçoamento profissional e inacabamento psicológico em modernização de conceitos.
O educador Paulo Freire escreveu no seu livro; Pedagogia da Autonomia, que o ato de aprender
é entender o quanto somos inacabados, e como o estudo e o ensino estão fadados a esse
processo eterno de inacabamento da natureza humana como uma filosofia de constante
aprendizado para nunca estagnarmos na suposta ideia de perfeição e limitação dos nossos
empoderamentos.
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Um olhar da ciência de um tempo histórico específico que foi formando essas concepções
teóricas e várias vertentes para o desenvolvimento humano, despertará nessa disciplina o ser
cada vez mais amplo e compreendido na sua integralidade e natureza hominal. Desta forma, as
contribuições de diversos autores, de suas pesquisas, suas vertentes de trabalho e experiências
poderão nortear as práticas profissionais de muitos discentes, da mesma forma que agregou
valores acadêmicos aos seus docentes, embasando ainda mais seus caminhos de construção e
aperfeiçoamento do programa pretendido.
Desejamos a cada discente uma viagem filosófica, psicológica, educativa, histórica, cultural e
social bem completa nos próximos capítulos, construindo mais conexões em seu
neurodesenvolvimento pessoal e profissional cujos conhecimentos só vieram abrilhantar cada
vez mais nossas jornadas de trabalho, estudo, atendimentos, desenvolvimento humano e
psicossocial.
T1. Objetivos
» Apresentar e aprofundar o conhecimento sobre os principais conceitos e concepções do

desenvolvimento humano, destacando autores significativos da psicologia do
desenvolvimento, da psicologia cognitiva e da teoria psicanalítica;
» Promover a reflexão sobre o desenvolvimento humano e as concepções relacionadas ao

tema que influenciam no comportamento do indivíduo;
» Dialogar sobre a infância e a adolescência na perspectiva psicanalítica.
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UNIDADE I
CONCEPÇÕES HISTÓRICAS E VISÕES SOBRE
O SER HUMANO E SEU DESENVOLVIMENTO
Atualmente, há várias formas de aprendizagem e cada sujeito tem uma maneira de aprender, de
fixar um conteúdo ou mesmo uma rotina ou conjunto de hábitos que foram sendo criados em sua
história por meio da educação formal. Os métodos que serão apresentados nesse módulo
durante toda a disciplina seguirão uma lógica de aproximação do conhecimento psicológico e
pedagógico pretendido acerca do desenvolvimento humano.
Sempre que um assunto novo surgir, haverá duas ações primárias que deverão ser tomadas:
compreensão histórica e cultural do assunto (de onde surgiu, quando, quem são seus criadores
e defensores) e suas definições ou concepções.
Quando buscamos entender em que contexto surgiu uma teoria ou mesmo nasceu o seu autor,
geralmente contribui o entendimento da cultura da época que torna esse tema menos estranho
e mais fácil de nos aproximarmos e aprendermos.
Vamos agora nos concentrar nesse desenvolvimento das concepções históricas do

desenvolvimento humano?
[Início Provocação]
Como o tópico introdutório está tratando de desenvolvimento humano, seguem algumas

concepções de algumas perspectivas sobre o fenômeno, mas antes, você sabe o que significa
o termo "concepção"?
6
[Fim Provocação]
Do latim conceptĭo, o termo concepção refere-se à ação e ao efeito de conceber. Capacidade,

ato ou consequência de compreender; perceber alguma coisa.
Noutra acepção da palavra, concepção pode ser a faculdade de conceber, entender ou julgar
algo. Nesse sentido, trata-se da percepção, da ideia, ou ainda da noção em relação a algo ou a
alguém.
Concepções são formas de compreender os homens e o mundo. São ideias, modos de viver,
pontos de vista e opiniões sobre nós mesmos, nossa realidade e o mundo que nos cerca. Estudar
um pouco mais sobre as concepções de desenvolvimento humano significa buscar entender as
diferentes implicações que elas têm para nosso aprendizado e análise.
Para começar, um questionamento necessário:
Qual a sua concepção de desenvolvimento humano?
7
CAPÍTULO 1
Concepções de desenvolvimento humano
T1. Concepção Inatista
A teoria inatista do desenvolvimento é inspirada nas premissas do idealismo filosófico. O

idealismo filosófico parte do princípio de que a consciência é que determina a vida. A consciência
é considerada a base e não o produto da atividade humana, nada existe fora do homem. O
mundo real é um mero fenômeno da consciência.
No site "Portal da Educação" encontramos teóricos modernos da área de cognição e processos

de desenvolvimento psicológico infantil, como por exemplo Alfred Binet, um médico que
investigou a psicologia da criança e do deficiente; este interesse tornou-o um dos pioneiros no
estudo da avaliação da inteligência, pois acreditava que a herança genética de cada um poderia
interferir no seu desempenho (FONTANA, 1997).
Binet concebia a inteligência como uma aptidão geral que não dependia das informações
adquiridas no decorrer da vida e, conforme o autor citado, o que define a inteligência de um
indivíduo não é a quantidade de conhecimentos que ele possui, mas sua capacidade de julgar,
compreender e raciocinar. E essas capacidades não podem ser aprendidas, pelo contrário, são
biologicamente determinadas pela herança que recebemos de nossos pais.
É uma teoria baseada na crença de que as características e capacidades básicas de cada ser
humano (comportamento, personalidade, crenças, valores, visão de mundo e etc.) são inatas,
ou seja, já estariam praticamente prontas no momento do nascimento ou potencialmente
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definidas e na dependência do amadurecimento para se manifestar. O ser humano já nasceria
pronto em diversos aspectos. O destino individual de cada ser humano já estaria determinado
antes do nascimento por meio da psicogenética herdada pelos genitores.
A concepção inatista do desenvolvimento do homem explica que todas as capacidades e

qualidades do ser humano já estão prontas desde o nascimento e que, durante sua vida, vão
amadurecendo ou desabrochando. De acordo com essa concepção, o desenvolvimento da
pessoa ocorre de forma espontânea e suas habilidades já são predeterminadas pelas condições
herdadas, ou seja, quando o ser humano nasce, essas habilidades já nascem junto e pouco
muda durante a vida. O desenvolvimento vai obedecendo a um processo de maturação interna
que não sofreria transformações a partir das influências do meio social.
Pode parecer que esta teoria psicológica não se reflete atualmente, mas na verdade vemos e
ouvimos ações e frases que remetem essa concepção inatista, principalmente ao falarmos de
crianças e adolescentes. Quem nunca escutou ou mesmo disse algo como “não nasci para isso”,
“filho de peixe, peixinho é” ou “fulano tem o dom, nasceu sabendo desenhar”?
A concepção inatista tem influenciado muitas práticas psicopedagógicas no decorrer do

desenvolvimento humano. E isso pode contribuir para a criação de muitos preconceitos e
prejulgamentos que dificultam a criação ou educação de crianças, se for utilizada
constantemente como um engessamento do processo de desenvolvimento, associando-o a
muito de seus comportamentos, sucessos ou fracassos escolares a fatores genéticos. Quando
se acredita apenas nessas explicações, pode-se dizer que há, de forma consciente ou não,
influência da concepção inatista.
Entretanto, se essa concepção fosse totalmente verdadeira, as formas de capacitação não teriam
uma função educativa e transformadora, porque quase nada poderia ser feito para mudar o que
já está “programado” geneticamente no indivíduo e muitos processos de desenvolvimento
humano seriam modificados em laboratório.
Nessa situação, o papel do professor, dos pais, do pedagogo, do psicólogo, de qualquer outro
educador que faz parte significativa da história de vida de uma pessoa, ficaria reduzido, pois a
mediação, no processo de desenvolvimento do sujeito, poderia ser desconsiderada na
aproximação de um novo conhecimento pelo qual a pessoa não tivesse noção, nem seus
antepassados (se considerarmos a psicogenética para conteúdos modernos como robótica que
nossos avós não tiveram acesso).
Por outro lado, é preciso entender que a influência dessa concepção, nas nossas práticas podem
orientar de outra forma as nossas ações no campo profissional de análise psicológica e no campo
pessoal.
[Início Sintetizando]
Pontos de destaques para aprendizagem:
» Na Concepção inatista as capacidades humanas já nasceriam prontas e quase não

mudariam ao longo da vida;
» O que vivemos a partir do nascimento não influencia de forma fundamental sobre aquilo que
já herdamos;
» Enfatiza os aspectos biológicos do desenvolvimento humano como ponto de partida da

análise psicológica;
» A concepção inatista não é a única concepção que está presente na nossa vida, influenciando
nossa atuação profissional. Existe, portanto, outra concepção que entende o homem de
forma oposta. Essa é a concepção ambientalista da formação do homem por meio do seu
local de desenvolvimento humano e a socialização.
[Fim Sintetizando]
9
T2. Concepção Ambientalista
É uma teoria que busca sua inspiração na filosofia empirista na qual a experiência é a fonte de
conhecimento. Essa forma vai sendo construída, principalmente, pela influência dos fatores
externos, quase como se o sujeito fosse uma massa de modelar.
A teoria ambientalista, também chamada behaviorista ou comportamentalista, atribui

exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas, privilegiando a
experiência como fonte de conhecimento e de formação de hábitos de comportamento;
preocupa-se em explicar os comportamentos observáveis do educando, desprezando a análise
de outros aspectos da conduta humana tais como: o raciocínio, o desejo, a imaginação, os
sentimentos e a fantasia, dentre outros. Defende a necessidade de medir, comparar, testar,
experimentar e controlar o comportamento.
O grande defensor da posição ambientalista na psicologia é o norte-americano, B. F. Skinner.

Para ele e seus seguidores, o papel do ambiente é muito mais importante do que a maturação
biológica. Assim sendo, os estímulos presentes numa determinada situação levam ao
aparecimento de certos comportamentos.
A pessoa se desenvolve a partir do sucesso ou do fracasso das respostas que dá quando atende
ao que o ambiente exige. Ela tende a repetir o que avalia como certo e, assim, os
comportamentos são reforçados e se fixam como novas aprendizagens. O que deu errado tende
a ser evitado pelo sujeito, como uma programação mental. Assim, o sujeito é visto como uma
folha em branco que vai sendo preenchido pela realidade externa, isto é, suas experiências vão
dando origem a comportamentos controlados pelo ambiente social.
Como consequência dessa concepção, passou-se a dar muita importância ao condicionamento

de comportamentos nas atividades e se utilizaram reforços para os comportamentos esperados
pelos sujeitos tai como elogios, notas, diplomas e prêmios. Houve uma ênfase nos métodos
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pedagógicos, técnicas de estudo e uma tendência para se colocarem os projetos de trabalho em
um modelo padrão. Pouca valorização era dada às situações de aprendizagem espontânea,
criativa ou cooperativa.
Analisando algumas falas comumente ouvidas e que refletem essa visão específica do ser
humano, algo como o dito popular “diga-me com quem andas que te direi quem és” ou “aquela
criança é fruto do meio que vive” mostram que há muita força sobre essa particular concepção.
Existem 14 Intervenções Estabelecidas que foram exaustivamente pesquisadas e têm evidência

suficiente para afirmarmos com segurança que são eficazes para autistas, como a Terapia ABA
(refere-se ao termo em inglês Applied Behavior Analysis e pode ser traduzido para o português como
Análise do Comportamento Aplicada). Fonte: National Autism Center (2015). Evidence-based
practice and autism in the schools (2nd ed.). Randolph, MA: Author):
“The 14 Established Interventions are:
◖ Behavioral Interventions
◖ Cognitive Behavioral Intervention Package
◖ Comprehensive Behavioral Treatment for Young Children
◖ Language Training (Production)
◖ Modeling
◖ Natural Teaching Strategies
◖ Parent Training Package
◖ Peer Training Package
◖ Pivotal Response Training
◖ Schedules
◖ Scripting
◖Self-management
◖ Social Skills Package
◖ Story-based Intervention”
» Nesta concepção (ambientalista) o sujeito segue um processo de desenvolvimento passivo

por causa dos estímulos que reforçaram ou puniram comportamentos anteriores e pode ser
manipulado e controlado.
» Não enfatiza as características humanas desde o nascimento porque defende a influência do

ambiente é que vai determinar como a pessoa vai desenvolver-se e em que ela vai
transformar-se.
[Fim Sintetizando]
As concepções inatistas e ambientalistas não são as únicas possibilidades de visão de homem

presente em nossas vidas pessoais e profissionais. Há mais uma concepção que busca entender
o homem de forma distinta. Essa é a concepção interacionista de desenvolvimento humano.
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T3. Concepção Interacionista
Ao estudarmos as concepções, percebemos que não são apenas as teorias inatista e

ambientalista que conseguem explicar o desenvolvimento humano como processo de
aprendizagem constante. O cerne do interacionismo defende a integração das duas teorias.
Piaget buscou compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem representações

internas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz
uma contribuição para além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento
(FERRARI, 2010a).
A ideia central das teorias interacionistas do desenvolvimento é a interação entre o organismo e

o meio em que o sujeito vive. A obtenção do conhecimento é entendida como um processo de
construção contínua do ser humano em sua relação com o meio social. O organismo humano e
o meio exercem ação recíproca no cérebro e as novas construções sinápticas dependem das
relações que estabelecem com o ambiente conforme o momento ou a cada acontecimento
pretérito.
Zenilda Ferreira complementa esse pensamento no livro Educação Infantil, enfoques em diálogo,
organizadas pelas pesquisadoras em pedagogia Sônia Kramer e Eloísa Rocha:
"O conhecimento sobre as crianças e a sua infância encontra em

diferentes campos disciplinares apoio para o questionamento de uma visão
que define a criança como um sujeito passivo dos processos de
socialização. Advogando um lugar para a criança, busquei o apoio na
sociologia da infância, a fim de lançar um olhar sobre o universo dessa
investigação pautado numa concepção de criança como sujeito cultural,
com vez e voz no cenário sócio-histórico do qual participa" (p.159).
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Muitas escolas trabalharam a relação da criança com a sociedade sem considerar sua condição
de agente transformador e interacionista por muitas décadas. Em algumas sociedades esse
processo educativo demorou muito mais tempo inclusive séculos de atraso em comparação a
outras nações do mundo. Contudo, graças aos novos estudos da psicologia e da biologia o
interacionismo está ganhando força e conscientizando os profissionais da educação acerca da
importância do neurodesenvolvimento cognitivo sem a passividade acreditada anteriormente à
Piaget.
Nessa teoria, a criança é percebida como um ser dinâmico que interage com a realidade a todo
o momento com os objetos e as pessoas. Essa interação com o ambiente faz com que se
construam estruturas mentais psicogenéticas, ontogenéticas e filogenéticas e adquira maneiras
de fazê-las funcionar no decorrer do tempo histórico do indivíduo. O eixo central, portanto, é a
interação organismo-meio e essa interação acontece por meio de dois processos simultâneos:
a organização interna e a adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo ao longo da
vida.
Segundo Piaget, nós nos desenvolvemos e aprendemos por meio da interação entre nossas
características biológicas e o meio físico e sociocultural. Para Vygotsky, o ser humano vivencia
e conhece o mundo de forma ativa, porque transforma o ambiente enquanto é também
modificado pelo meio social e essa forma de entender o homem chamamos de concepção
interacionista.
Pioneiro na teoria interacionista, Piaget apresenta uma tendência “hiper construtivista” com
ênfase no papel estruturante do sujeito. Vygotsky, teórico igualmente importante nessa
abordagem, apresenta ênfase no aspecto interacionista, pois considera que é no plano
intersubjetivo, isto é, na troca entre as pessoas, que as funções mentais superiores do homem,
que seriam as capacidades intelectuais mais complexas, têm origem (FOSNOT, 1999; BOCK;
FURTADO; TEIXEIRA, 2002, p. 107). A teoria de Piaget também apresenta uma dimensão
interacionista, mas sua ênfase é colocada na interação do sujeito com o objeto físico. E a teoria
de Vygotsky apresenta um aspecto construtivista na medida em que busca explicar o
aparecimento de inovações e mudanças no desenvolvimento a partir do mecanismo de
internalização. Existe, porém, um desacordo fundamental entre elas: a influência do papel da
fala inicial da criança sobre o pensamento (SANTOS, 2002).
» Segundo a Concepção Interacionista o ser humano é analisado e compreendido como uma

integração dinâmica e constantemente transformado na sua psiquê por fatores internos e
externos;
» A história das pessoas e suas interações com seus grupos sociais influenciam o modo como
se desenvolvem e como vão transformando a realidade pela sua ação;
» Para a concepção interacionista, a ênfase do desenvolvimento psicológico humano tem o

seu foco nas relações sociais que são estabelecidas no contexto vivenciado pelo sujeito. A
construção do mundo e de si ocorre por meio das interações sociais e da transformação
cultural que ocorre nessas relações.
[Fim Sintetizando]
[Início Para Refletir]
Agora que você conheceu as três concepções de desenvolvimento mais comuns – inatista,
ambientalista e interacionista – faça uma reflexão e responda: Qual dessas concepções mais
combina com sua própria visão de mundo?
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[Fim do Para Refletir]
Ao rever as concepções inatista, ambientalista e interacionista de desenvolvimento humano,

estamos também revendo nossa percepção sobre a realidade que nos cerca. É preciso ter
clareza da concepção que está por trás das nossas ações, das nossas crenças, dos nossos
comportamentos e das nossas práticas profissionais, para podermos agir com mais
intencionalidade no planejamento das ações profissionais.
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CAPÍTULO 2
Pensando sobre a criança e o adolescente
A ciência do desenvolvimento humano é a que se propõe a estudar as crianças e adolescentes

e que compreende estudos de mudanças de comportamento humano do nascimento à velhice;
a psicologia infantil, da adolescência; do desenvolvimento mental, emocional, da personalidade
e que esclarece sobre o desenvolvimento do ser humano, como uma situação temporal e
ordenada sucessão de transformações, com diferenciações e complexidades crescentes.
É o estudo científico das mudanças de comportamento relacionadas à idade durante a vida de

uma pessoa. Este campo examina mudanças por meio de uma ampla variedade de tópicos,
incluindo habilidades motoras, habilidades em solução de problemas, entendimento conceitual,
aquisição de linguagem, entendimento da moral e formação da identidade.
É esta área de conhecimento da psicologia que estuda o desenvolvimento do ser humano em

todos os seus aspectos: físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social – desde o
nascimento até a idade adulta.
Ao realizarmos transformações nas nossas concepções de desenvolvimento, nossas ações e

atuações profissionais também serão influenciadas por atitudes mais refletidas e conscientes.
Visto a importância de conhecer algumas concepções alheias comumente aceitas e assim
oportunizar a reflexão das nossas próprias concepções, a próxima noção temática que pede uma
aproximação é a noção de criança. Como definir criança e/ou infância?
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T1. Concepções de infância e criança
Um dos lugares mais ricos e interessantes para iniciar o estudo de qualquer tema é o dicionário.
O significado das palavras carrega consigo milhares de teorias e anos de como um tema foi e é
visto e aceito na nossa sociedade atual. O que então o dicionário tem a dizer sobre a palavra
“criança” e “infância”?
Segundo o Dicionário Aurélio criança é ser humano de pouca idade. Já o Estatuto da Criança e
do Adolescente (BRASIL, 1990) define “a criança como a pessoa até os 12 anos de idade
incompletos”.
1. Uma criança é um ser humano no início de seu desenvolvimento;
2. Infância [do latim infantia] – 1. Período de crescimento e desenvolvimento, no ser

humano, que vai do nascimento até a puberdade. 2. Época em que se é criança;
meninice, puerícia.
3. cri.an.ça, feminino
a. Ser humano que se começa a criar
b. menino ou menina
c. (Figurado) pessoa de pouco juízo; pessoa ingênua.
A criança nasce totalmente dependente do cuidado dos adultos. Mal vê a vida ao seu redor,
chora de fome e é sensível ao ambiente. Seu psiquismo está inconsciente e no decorrer de seu
desenvolvimento humano, seu cérebro ampliará lentamente esse potencial intelectual e cognitivo
que chamamos de consciência. Portanto, a primeira infância está repleta de desarmonias
emocionais e esse processo de amadurecimento afetivo está apenas começando.
Se buscarmos nos pensadores mais antigos como a criança e a infância eram vistas e retratadas,
encontraremos muitos ecos destes pensamentos antigos e as definições acima apresentadas.
De forma abreviada, segue alguns estudiosos e sua visão principal sobre o tema:
» Santo Agostinho (354 – 430) - Viu a criança imersa no pecado, na medida em que, não
possuindo a linguagem (“infante”: o que não fala e, portanto, aquele que não possui logos),
mostrar-se-ia desprovida de razão, exatamente o que seria o reflexo da condição divina em
nós, os adultos.
Talvez, a desvalorização da criança tenha se iniciado pela sua forma imatura de expressão.
A fala ingênua, inocente e desprovida de experiências. Na segunda fase da infância é que a
criança começa a ampliar suas habilidades mentais por meio do contato com o ambiente
escolarizado e os atuais conteúdos sistematizados, como as provas, os testes e a complexa
socialização entre seus pares, além da própria família genitora ou responsável pelo seu
desenvolvimento em ambientes de convivências diversas.
» Descartes (1596 – 1650) - Viu a criança como alguém que vive uma época do predomínio da
imaginação, dos sentidos e sensações sobre a razão, e mais, uma época da aceitação
acrítica das tradições, postas pelos preceptores e tudo o que macularia nosso pensamento,
conduzindo-nos mais tarde, uma vez adultos, à dificuldade no uso da razão e, portanto, ao
erro.
Para os dois, Agostinho e Descartes, quanto mais cedo saíssemos da condição de criança,
melhor para nós.
16
» Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1778) - Rompeu com a visão agostiniana e cartesiana na
medida em que colocou o erro, a mentira e a corrupção como sendo frutos da incapacidade
de julgar de quem não pode mais beneficiar-se, nos seus julgamentos, do crivo de um
“coração sincero” e puro, próprio da condição infantil, o protótipo da condição do “bom
selvagem”.
› A infância, até então a inimiga número um da filosofia e, portanto, da verdade e do

bem, agora, inversamente, seria a própria condição para a filosofia. Nela estariam a
inocência e a pureza, necessárias para o acolhimento da verdade e para a
participação no que é moralmente correto.
› Ele vê a infância como um momento em que se vê, se pensa e se sente o mundo de

um modo próprio. Para ele a ação do educador, neste momento, deve ser uma ação
natural, que leve em conta as peculiaridades da infância, a “ingenuidade e a
inconsciência” que marcam a falta da ‘razão adulta’.
› A pobre criança que nada sabe, que não pode nada, nem nada conhece, não está a
vossa mercê? “(...) Sem dúvida ela deve fazer só o que deve, porém deve querer só
o que vós quereis que ela faça” (ROUSSEAU, 1979).
» Johann Henrich Pestalozzi (1746 - 1827): pedagogo suíço que desenvolveu a alfabetização
e o ensino popular por meio da firmeza e do afeto na educação aliando disciplina e amor ao
ato de educar. Antecipou concepções a respeito da Escola Nova pela Europa, especialmente
a França, ensinando as crianças a desenvolverem habilidade inatas e naturais deflagrando
o processo de auto-educação. Defensor da escola pública para todos, numa época em que
educação só pertencia à elite e àqueles que tinham condições de pagar estudos
individualizados, Pestalozzi inovou com os estudos coletivos e grupais de escolarização
fundamental da Europa para o mundo.
» Celestin Freinet Provence (1896 - 1966): pedagogo anarquista francês que defendia que pela
educação será possível construir um dia novo amanhã, desde que as intervenções
educativas se pautem nas “virtualidades humanas”. Virtualidades que estão originalmente
presentes na infância (criação, invenção, empreendimento, liberdade e cooperação) e que
potencialmente possibilitarão a construção de uma nova sociedade (o capitalismo, para
Rousseau, o socialismo humanista, para Freinet).
» Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770 - 1831): filósofo alemão que a pelo menos duzentos
anos, desde Hegel, uma boa parte dos ocidentais começou a falar sobre as coisas do mundo
de um modo diferente, considerando-as menos como situações e elementos dados e
imutáveis, “naturais” (no sentido essencialista do termo), mas como situações e elementos
HISTORICAMENTE CONSTRUÍDOS. Assim, começamos a esboçar uma terceira via para
conversarmos sobre as crianças.
» Maria Montessouri (1870 - 1952): pedagoga e médica italiana que desenvolveu estudos sobre
a percepção da criança na infância durante seu crescimento, por meio de estudos dos
estímulos à iniciativa e respostas cognitivas, por meio de material especializado para esta
fase da vida. As mesas e cadeiras, com salas montessourianas são imitadas por todo o
mundo até a atualidade, propondo diversificação das tarefas e máxima liberdade possível
auxiliando o processo de aprendizagem autônomo e a criatividade infantil.
» Montessouri acreditava na capacidade inata da criança em aprender, buscar conhecimentos

e ser autodidata em diversos momentos desse processo educacional e por este motivo,
potencializou o seu valor com uma metodologia pedagógica capaz de aperfeiçoar a
criatividade desde a primeira infância.
» Ela também defendia a capacidade da pessoa amar desde a primeira infância e desenvolver-
se como ser humano além das necessidades materiais e as conquistas dos resultados
escolares ou profissionais. Fazer um trabalho gratificante, para Montessouri era mais
17
importante socialmente, em que as pessoas aprendessem a ter paz e densidades emocionais
interiores para que crescessem fortes e determinadas a viver bem.
» O objetivo do Método Montessouriano é desenvolver o ser humano para ser responsável,

capaz, amoroso, solidário e livre desde a primeira infância, para que a vida adulta frutificasse
esses valores na sociedade.
» As salas e escolas Montessourianas buscam aliar o prazer de aprender com a brincadeira,

retirando a necessidade tradicional de fixar as crianças em carteiras e organizando-as em
atividades com grupos de interesses. Desta forma, o recreio, nesses ambientes são
desnecessários pois a interação e a liberdade de viver e conhecer o seu mundo estão
entrelaçadas com um outro tipo de disciplina, que está mais voltada à vontade de criar e
trabalhar com conhecimentos em geral.
Novos sentimentos associados a essa nova forma de falar sobre o que fazer com as crianças,
em favor da comodidade dos adultos e da comunidade ganharam algumas pessoas das cidades
do ocidente nos séculos XIX e XX. Nessas conversas, no início do século XIX, a infância já
aparece como algo obtido por construção. Inclusive, uma construção que a entrelaça com a
cidade e com a escola.
Philippe Ariès (1914 - 1984): historiador e medievalista francês, que escreveu um livro chamado
“A história social da criança e da família” em que mostra como o conceito de infância tem evoluído
pelos séculos, oscilando entre polos em que as crianças eram consideradas ora um bibelô, ora
um adulto em miniatura.
Hoje amplamente difundida, a obra de ARIÈS (1981) foi pioneira ao afirmar certas características
históricas da infância, situando-a como produto da história moderna. Para ele, a “aparição da
infância” se dá a partir do Mercantilismo, quando se altera o sentimento e as relações frente à
infância, modificado conforme a própria estrutura social.
Ariès ao relatar a história social da criança e da família, faz conhecer que no século XII
praticamente a infância não era reconhecida ou não tinha espaço definido. As próprias pinturas
da época retratavam as crianças parecidas com adultos em miniatura.
No passado a taxa de mortalidade infantil era muito alta e quando as crianças vinham a morrer,
os pais não manifestavam nenhum sentimento de perda ou tristeza, aceitando normalmente o
fato.
Antes vista com indiferença, a criança não era percebida com necessidades diferentes das do
adulto. O estudo que o autor apresenta e que se ocupa das imagens de infância burguesa mostra
como se dão as transformações do sentimento moderno de infância e de família. Nascido no
contexto burguês, este sentimento sustenta-se na mudança de inserção da criança na
sociedade, que deixa de assumir um papel produtivo direto, passando a ser merecedora de
cuidados e de educação desde o momento em que consegue sobreviver. Mudam
significativamente as relações no meio social.
Quanto ao sentimento de infância, Ariès (1981), destaca dois tipos: o de “paparicação”, que
surgiu no ambiente familiar com crianças menores e o de “moralização”, que nasceu da
necessidade de preservar e disciplinar as crianças. Este último originou-se com os “homens da
lei” e religiosos e estendeu-se às famílias. Esta moralização vai inspirar a educação do século
XX.
Sua obra nos mostra que a constituição desse novo conceito de infância está na transição dos
séculos XVII para o XVIII, quando ela passa ser definida como um período de ingenuidade e
fragilidade do ser humano, que deve receber todos os incentivos possíveis para sua felicidade.
O início do processo de mudança, por sua vez, nos fins da Idade Média, tem como marca o ato
de mimar e paparicar as crianças, vistas como meio de entretenimento dos adultos
18
(especialmente da elite), hábito criticado por Montaigne (1533-1592) e outros escritores da
época.
Vale ressaltar que a morte também passa a ser recebida com dor e abatimento.
Já no século XVII, as perspectivas transitam para o campo da moral, sob forte influência de um
movimento promovido por Igrejas, leis e pelo Estado, em que a educação ganha terreno: trata-
se de um instrumento que surge para colocar a criança "em seu devido lugar”, assim como se
fez com os loucos, as prostitutas e os pobres.
Embora com uma função disciplinadora, a escola não nasce com uma definição de idade
específica para a criança ingressá-la. Isto porque os referenciais não eram o envelhecimento (ou
amadurecimento) do corpo.
A criança e o adolescente eram concebidos na simples ideia de que eram objetos de intervenção
do mundo adulto.
A trajetória discutida até aqui mostra como a infância tem permanecido como “a mais duradoura
das utopias concebidas pela modernidade”, só sendo repensada mais contemporaneamente,
como afirma Calligaris (1994).
Como tantos outros ideais imaginados nos últimos 200 anos, o do mundo maravilhoso das
crianças também entra em crise na era pós-industrial e pós-moderna. (...) Este tempo de
separação da vida adulta, protegido pelo amor parental, miticamente feliz, surgiu em nossa
cultura há apenas dois séculos, quando o individualismo triunfou no ocidente.
De lá para cá a situação social da infância mantém contornos extremos. O mito da infância feliz
esbarra cotidianamente na violência, no abandono, no consumo infantil, no abuso sexual etc.,
que desvelam um outro lado do mundo infantil dos sonhos da humanidade, transformando-o
“numa caricatura perversa do próprio mundo adulto”. (CALLIGARIS, pp. 4-6).
As marcas dos contextos sociais, sempre presentes, mas mascaradas pelas abordagens
centradas no indivíduo, gritam suas diferenças e imprimem novos contornos às “infâncias” da
sociedade atual. Com uma vida organizada basicamente em função das expectativas e
pretensões dos adultos, a criança volta novamente a ser vista como “adulto em miniatura”.
Mesmo tendo “conquistado” um espaço particular no mundo social, a criança, mais do que
participar dele, torna-se depositária de nossas projeções; onde, então, preservar-se na liberdade
e na independência em suas realizações? Projetando na infância seus anseios, a sociedade
acaba por manter-se ambivalente em seus projetos educativos calcados, em alguns momentos,
na preservação de uma infância idealizada, em outros, no enquadramento em um mundo adulto.
Na sociedade centrada no adulto, a criança é promessa e potencialidade, uma condição a ser

ultrapassada, e o adulto (educador) se relaciona, portanto, com um futuro adulto e não com uma
criança concreta.
Com todo esse passeio histórico sobre a infância e como a criança foi vista e tratada, será que
tudo mudou ou podemos ver reflexos dessa história nos dias atuais?
E a adolescência? Será que tem história para contar?
[Fim Para Refletir]
T2. Concepções sobre a adolescência
19
Se existe alguma coisa quase certa é a de que cada pessoa tem uma opinião a dar quando o
assunto é adolescência. Seja nossa própria história ou a de um adolescente conhecido,
bombardeamos e somos bombardeados com opiniões que muitas vezes são carregadas de
emoção e conceitos próprios. Com o que foi aprendido até esse ponto, espera-se que ao menos
antes de afirmarmos que sabemos tudo sobre um tema, seja dado um tempo antes. Vamos ver
um pouco sobre a adolescência então?
[Fim Provocação]
Na adolescência o microssistema de convivência familiar e escolar de socialização e interação

tendem a se ampliarem para um mesossistema em diversos espaços de trabalho, estudos e mais
experiências de vida em que o jovem amadurecerá. As organizações, instituições, seus
contextos culturais, políticos e econômicos, pelos quais o adolescente antes tinha seus
responsáveis para intervir, começam a fazer cada vez mais parte de sua rotina, como ir ao banco,
sacar dinheiro e comprar um lanche. E aos poucos, ele começa a compreender como essas
relações são interdependentes e fazem parte de um macrossistema ainda maior.
Segundo Ferreira (1986), a adolescência é o período da vida humana que sucede a infância,
começa com a puberdade, e se caracteriza por uma série de mudanças corporais e psicológicas,
estendendo-se aproximadamente dos doze aos vinte anos de idade.
Nesse período juvenil da vida, suas subjetividades podem vir à tona e desta forma, sentimentos
entram em conflito com suas crenças e o processo de autodescobrimento e aquilo que lhe foi
ensinado, imposto e provocado como controle comportamental pela família e a sociedade em
geral. Juventude poderia ser comparada a uma caixa preta, pela qual, a pessoa guardou muitas
impressões, acomodou e assimilou à sua maneira, dentro de sua psicogênese, ontogênese e
filogênese, valores, comportamentos, emoções, e hábitos diversos do seu meio social.
Sigmund Freud compreendeu o período adolescente também como o despertar da liberdade e

da independência, uma fase esperada de separação dos pais que aumenta na moderna
sociedade atual, principalmente nas metrópoles, onde os jovens saem cada vez mais tarde de
casa devido aos compromissos universitários ou angariam maior experiência e recursos, devido
ao alto custo de vida dependendo da comunidade em que fazem parte e suas exigências de
profissionalização para que ele seja aceito. O tornar-se adulto, para alguns adolescentes e jovens
é um processo mais curto, e relacionado ao seu histórico pessoal, cultural, econômico e social.
Nas cidades do interior do Brasil, por exemplo, alguns jovens casam-se cedo, ainda
adolescentes, de acordo com seus valores religiosos e de famílias, de gerações em gerações.
Começam a construir suas próprias famílias mesmo com as dificuldades de empregabilidade e
baixo estudo para o mercado competitivo de trabalho moderno. Os valores de suas comunidades
são mais flexíveis, principalmente quanto à aquisição de bens materiais e patrimônios.
Algumas famílias, portanto, podem estar inseridas em contextos econômicos mais abastardos e
culturalmente mais exigentes com essa saída do jovem de suas casas para um relacionamento
afetivo, em certos contextos, como na índia, onde os casamentos há muitos séculos são
arranjados diante de castas e poder aquisitivos, podem inclusive influenciar no desenvolvimento
psicológico do jovem para uma fase adulta mais complexa.
Assim como existem culturas mais praianas, por exemplo, onde há o incentivo ao uso de
tatuagens, como tribos e clãs juvenis, práticas de atividades físicas com mais frequência que o
normal e mais contato com a natureza, valorizando-se a beleza corporal e sexualidade. Em que
os jovens não precisam, necessariamente firmar compromissos afetivos e casamentos para toda
a vida.
Essas raízes culturais ao redor do mundo, pouco a pouco tentam homogeneizar um " modus
operandi" jovem, por mais que alguns contextos sejam mais intelectuais e exigentes que outros.
A valorização da juventude transmite sempre a ideia de saúde, beleza, realização, criatividade,
20
inovação e sonhos nas mídias sociais. Já no quesito sexualidade, ser jovem é ser uma pessoa
apaixonante, símbolo de todos esses valores anteriores, e encantamento.
Como o sexo feminino representa a primavera das relações humanas nessa fase da vida, a
mulher é sempre cobrada nessa sedução juvenil por toda a vida e começa aos 15 anos de idade.
Segundo Freud, a necessidade social de beleza, leveza e sensualidade promovem várias
atividades em torno dela, com diversas pressões psicológicas internas e externas. A mocinha
tende a se apaixonar nessa faixa etária e precisa ser apaixonante para muitos. É a fase ativa
dos hormônios que podem descontrolar sua psiquê, ainda despreparada para lidar com a
complexidade do amor, da reciprocidade afetiva e comportamental com o sexo oposto para a
reprodução humana segura com todas as responsabilidades geradas em torno de uma mãe
adulta.
A sexualidade feminina, segundo Freud está em fase de latência na adolescência e por este
motivo ela se torna um símbolo sexual, as adolescentes tendem a amadurecer mais rápido
biologicamente e intelectualmente do que os rapazes de 15 anos. Elas então, começam a buscar
relacionamento com os rapazes mais velhos que demonstrem beleza, inteligência e segurança
emocionais.
Para Freud, durante o desenvolvimento da puberdade e em consequência dele, há uma

quantidade excedente de energia nervosa gerada pelas glândulas sexuais, que podem gerar
fenômenos comportamentais descontrolados e patológicos. (FREUD, 1893-1895/1996, p.258).
Toda essa excitação hormonal pode, entretanto, desencadear diversos transtornos em ambos
os sexos; seja de forma comportamental, afetiva, de aprendizagem ou que comprometam a
saúde física e mental por toda a vida. Talvez, a adolescência se complemente com a aceitação
do meio social e da sexualidade, como um misto de encantamento apaixonante e perigo
constantes até o amadurecimento neurológico do indivíduo.
Para Silva e Mattos (2004), a adolescência se constitui como uma fase de transição do indivíduo,
da infância para a idade adulta, evoluindo de um estado de intensa dependência para uma
condição de autonomia pessoal e de uma condição de controle externo, antes necessário, para
um outro estado de autocontrole, sendo marcado por mudanças evolutivas rápidas e intensas
nos sistemas biológicos, psicológicos e sociais. Esse período evolutivo, é indispensável para o
neurodesenvolvimento do indivíduo, que culmina com todo o seu processo maturativo
biopsicossocial, ocorrendo a aquisição da imagem corporal definitiva, bem como a estruturação
final da sua personalidade.
Período este, que se estende da terceira infância até a idade adulta, marcado por intensos
processos conflituosos e persistentes esforços de autoafirmação. Corresponde a fase de
absorção de valores sociais e elaboração de projetos que impliquem plena integração social. É
um fenômeno biopsicossocial cujo elemento psicológico do processo é constantemente
determinado, modificado e influenciado pela sociedade. Corresponde a um período de
descobertas dos próprios limites, de questionamentos dos valores e das normas familiares e de
intensa adesão aos valores e normas do grupo de iguais, ou seja, outros adolescentes.
Pode ser entendida como um processo de integração psicossocial, que pode na nossa
sociedade, abranger um período de oito a nove anos e, por vezes até mais. Apresenta
características bastante peculiares, se levarmos em consideração o ambiente sociocultural em
que o indivíduo está inserido. Caracteriza-se, portanto como é um tempo de rupturas e
aprendizados, uma etapa caracterizada pela necessidade de integração social, pela busca da
autoafirmação e da independência individual e pela definição da identidade sexual (SILVA;
MATTOS, 2004).
Diferente de uma fase problemática como o senso comum aponta, essa fase do desenvolvimento
humano é marcada por mudanças físicas intensas (puberdade) que, consequentemente,
impulsiona mudanças de tratamento e expectativa do meio em que os sujeitos estão inseridos.
Aquele que até então era uma criança e tratada como tal, passa a ser cobrado como adulto de
um dia para o outro, o problema é que o adolescente de repente não se encaixa mais no mundo
21
infantil, mas não possui lugar (nem idade, nem maturidade) no mundo dos adultos. Essa
inadequação é grande responsável pelos comportamentos entendidos como difíceis do sujeito
adolescente.
Mais sobre a adolescência e os demais temas acima citados serão encontrados dentro das
teorias e discussões que seguem. Uma vez sanada a questão inicial sobre as concepções, cabe
retornar à discussão da ciência do desenvolvimento humano.
22
UNIDADE II
A CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
A Psicologia, comparada com as variadas ciências humanas e sociais, é um campo científico

complexo cujo objeto é o sujeito, em suas várias facetas. Enquanto ciência se subdivide em
diversas abordagens e possibilidades na busca da compreensão dos processos psicológicos de
seu objeto. Possui uma história com diferentes olhares de como estudar tal fenômeno, mas nesta
disciplina o foco é a construção de conhecimento na psicologia do desenvolvimento humano.
Estudiosos do desenvolvimento enfrentam novos desafios neste século. As novas concepções

de atuação profissional que enfatizam a prevenção e a promoção de saúde fazem com que
profissionais de várias áreas busquem na psicologia do desenvolvimento subsídios teóricos e
metodológicos para sua prática profissional. A questão essencial é o desenvolvimento harmônico
do indivíduo, que integra não apenas um aspecto, mas todas as dimensões do desenvolvimento
humano sejam elas: biológicas, cognitivas, afetivas ou sociais.
[Fim Provocação]
O desenvolvimento humano é um processo de construção contínua que se estende ao longo da

vida dos indivíduos, sendo fruto de uma organização complexa que envolve desde os
componentes biológicos até as relações sociais. Até meados do século XX, embora diferentes
áreas do saber estabelecessem parâmetros e critérios para estudar o desenvolvimento humano,
não havia articulação entre estes saberes, resultando em pesquisas antagônicas e contraditórias
(VAN GEERT, 2003).
O neurodesenvolvimento humano inicia-se na fase embrionária, quando o feto consegue

perceber seus dedinhos, a voz carinhosa de sua mãe, e outras pessoas que tocam a barriga
(seu primeiro habitat), iniciando uma interação psicológica para sua vida antes do nascimento.
Assim, a audição e o tato, podem conservar as primeiras memórias do indivíduo antes mesmo
23
de seu nascimento, devido aos reconhecimentos que se processam ao entrar em contato com
as pessoas que estavam se comunicando com ele na fase intrauterina.
Segundo o site da EBC (Empresa Brasileira de Comunicações), além de todos estes aspectos,
existem certas vivências do feto ao longo da gravidez que fazem parte de seu desenvolvimento
a partir da oitava semana e foram estudadas e aprofundadas pela psicanalista Joanna Wilheim.
Ela enfatiza que, mesmo antes de nascer, o bebê já possui vida afetiva e é capaz de sentir aquilo
que acontece com a mãe. Ele apreende o que se passa com ela por meio de sinais fisiológicos,
como aumento da frequência cardíaca, movimentação corporal e liberação de hormônios
específicos, transmitidos a ele através da placenta.
A educação humana se desenvolveu e se constitui por meio da necessidade das relações com
os outros e com seu próprio meio familiar. O sistema motivacional é de interesse da ciência
psicológica no aspecto comportamental. Como o conhecimento das tendências clássicas e
contemporâneas em psicologia do desenvolvimento humano, mesmo que no primeiro olhar seja
fundamental para que profissionais de várias áreas possam ampliar sua capacidade de atuação
qualificada com o sujeito humano, nos mais diversos espaços institucionais ou privados.
A ciência do desenvolvimento se concebe num conjunto de estudos interdisciplinares que se

dedicam a entender os fenômenos relacionados ao desenvolvimento dos indivíduos, englobando
diversas áreas; como a educação, a psicologia, a biologia, a psicanálise, a antropologia e suas
áreas afins. Sendo que a psicologia nasceu da necessidade de aperfeiçoamento entre as bases
da educação humana e a medicina. Em seus primórdios, a psicologia começou a se estruturar
como analítica de comportamentos pelos quais necessitavam de mais estudos e observações
científicas para as patologias, antes das internações e medicações e depois de todo um processo
educacional que poderia ter falhado em algum aspecto da vida da pessoa, seja na escola, seja
na família ou em todos eles.
Um dos textos marcantes da ciência do desenvolvimento humano, um clássico da psicologia,

Biaggio (1978) fala da complicada missão de conceituar o desenvolvimento humano. A
controvérsia emana sem dúvida do vasto campo de estudo que envolve esta disciplina. O
desenvolvimento humano envolve a observação e análise de variáveis afetivas, cognitivas,
sociais e biológicas em todo ciclo da vida do indivíduo. Desta forma, faz interface com diversas
áreas do conhecimento como: a biologia, a antropologia, a sociologia, a educação, a medicina,
dentre outras.
Nunca paramos de mudar e de nos desenvolver e esta capacidade humana precisa ser base de
conhecimento diante de qualquer outro tipo de estudo e ação profissional daqueles que
trabalham com pessoas, sejam elas crianças, adolescentes, adultos ou idosos. E diante das
perspectivas que discutem patologias ou estruturas de personalidade (como na psicanálise –
outra grande contribuição na disciplina) até onde o sujeito se desenvolverá ou chegará é parte
do instigante mistério da vida humana.
Estamos em constante mudança e elas fazem parte do processo de desenvolvimento que são
adaptativas, sistemáticas e organizadas. E refletem essas situações internas e externas ao
psicológico do indivíduo que tende a se adaptar a um mundo em que as mudanças são
constantes (PAPALIA; OLDS, 2000).
As variáveis internas podem ser entendidas como aquelas ligadas à maturação orgânica do
indivíduo, suas bases genéticas de desenvolvimento e aperfeiçoamento psicológico.
Recentemente, os processos inatos que promovem o desenvolvimento humano voltam a ser
discutidos por teóricos do desenvolvimento humano (COLE; COLE, 2004).
As variáveis externas são aquelas ligadas à influência do ambiente no desenvolvimento humano.

As abordagens sistêmicas de investigação desse processo, há muito chamam a atenção para a
importância de se entender as diversas interações que ocorrem nos múltiplos contextos em que
o desenvolvimento humano acontece e se consolida no indivíduo. Incluindo-se nesta discussão
uma análise do momento histórico em que ele se aperfeiçoa na interação psicossocial.
24
Biaggio (1978) argumenta que a especificidade da psicologia do desenvolvimento humano está
em estudar as variáveis externas e internas dos indivíduos que levam as mudanças do
comportamento em períodos de transição rápida (infância, adolescência, amadurecimento e
envelhecimento). As teorias contemporâneas aceitam que as mudanças são mais marcadas por
períodos de transição rápida, mas elas ocorrem ao longo de toda a vida do indivíduo, não só
nestes períodos específicos. Portanto, é preciso ampliar o escopo do entendimento do que é o
estudo do desenvolvimento humano como um processo constante e inacabado.
Podemos então, nos esclarecer, que a Psicologia do Desenvolvimento Humano seria “ O estudo,
por meio de uma metodologia específica, que considera o contexto sócio-histórico e cultural, das
múltiplas variáveis, sejam elas cognitivas, afetivas, biológicas ou sociais, internas ou externas ao
indivíduo que afetam o seu desenvolvimento humano ao longo de toda a sua vida, como um
processo constante”.
A identificação dos fatores que afetam o desenvolvimento humano são importantes para se
repensar sobre os conteúdos intrínsecos que auxiliam nesse processo, e sejam realizados
trabalhos de intervenção mais eficazes, que levem a um desenvolvimento harmônico do
indivíduo. Desta forma, os conhecimentos gerados por essa área da psicologia trazem grandes
contribuições para a prevenção e a promoção de saúde mental. Essa concepção de saúde
adquire uma perspectiva mais ampla e engloba os diversos contextos que fazem parte da vida
dos indivíduos (escola, trabalho, família).
O interesse pelos anos iniciais de vida dos indivíduos tem origem na história do estudo científico
do desenvolvimento humano, que se inicia com a preocupação com os cuidados e com a
educação das crianças e com a própria concepção da infância (que veremos mais
detalhadamente adiante nesta apostila) como período particular do desenvolvimento (CAIRNS,
1983; COLE; COLE, 2004).
Logo, o conceito de aprendizagem para o neurodesenvolvimento psicopedagógico da criança

começa na questão afetiva, biológica, seu contexto social e cultural. E na epistemologia da
ciência do desenvolvimento humano, a culpa pelo fracasso escolar não pode ser mais
centralizada na capacidade da criança em acompanhar ou não o professor. E sim, as condições
em que ela está inserida e todas as questões envolvidas para que esse processo seja realizado
com sucesso na relação professor-aluno, escola-aluno e a escola-família.
Mota (2005) abrilhantou a história do desenvolvimento humano enquanto ciência e a apresentou

em fases que merecem ser citadas nessa disciplina. Para a autora, o período formativo (de 1882
a 1912) aponta que os interesses de pesquisa nesta época envolviam principalmente a
psicobiologia, psicologia da personalidade e desenvolvimento cognitivo.
A primeira fase (1920-1939) foi um período de vários investimentos nos estudos do

desenvolvimento da criança, embora tenha se publicado os primeiros trabalhos sobre
envelhecimento e adolescência. Os principais interesses de estudo nesta época foram: o
desenvolvimento intelectual, maturação e crescimento. Há algumas críticas construtivas aos
métodos existentes de pesquisa na área do desenvolvimento humano. Sendo que a maioria das
pesquisas ainda usam métodos descritivos e normativos. Surge o aumento do interesse por
estudos longitudinais e começa-se a discutir a importância do uso deste tipo de metodologia para
o aprofundamento do estudo em neurodesenvolvimento. Na prática, o interesse por esse tipo de
delineamento não se concretiza.
A próxima fase (1940 – 1959) foi grandemente influenciada pela depressão de 30 e pelas
Guerras que levam a uma escassez de investimentos em pesquisa. Os avanços teóricos ficam
limitados, pois como todos sabem, os métodos correlacionais não permitem que se estabeleçam
relações de causa e efeito entre variáveis (BIAGGIO, 1978).
Na terceira fase (1960-1989) verificou-se uma re-emergência das pesquisas no campo do

desenvolvimento. A Revolução Cognitiva atinge a psicologia do desenvolvimento. Vários
aspectos da cognição são investigados dentro da Abordagem do processamento de informação.
Aumenta-se o interesse pela psicobiologia e pelas bases biológicas do comportamento. Aqui há
25
a correlação entre dois saberes propostos nesta disciplina - desenvolvimento humano e cognição
– destacando-se que apesar das divisões com fins didáticos, todo o conteúdo da disciplina fala
de um movimento longo e complexo da construção do saber sobre o ser humano em sua
trajetória de vida.
A quarta fase (1990- dias atuais) aponta para o caráter interdisciplinar da disciplina, a importância
de se discutir e incorporar nas pesquisas os diversos contextos em que os indivíduos se
desenvolvem, inclusive a dimensão histórica do desenvolvimento começa a ser discutida
(DESSEN; COSTA Jr, 2006). Na entrada do novo milênio os psicólogos do desenvolvimento são
confrontados com novos desafios. Eles envolvem, sobretudo, o caráter multidisciplinar dessa
disciplina fazendo com que psicólogos do desenvolvimento precisem encontrar uma linguagem
que facilite a comunicação entre profissionais de diferentes áreas de atuação (DESSEN; COSTA
Jr, 2006). Este é ainda um desafio que se tenta ultrapassar neste campo de atuação.
Cada vez mais o desenvolvimento é estudado ao longo do ciclo vital (fetal, bebês, primeira,
segunda e terceira infância, adolescência, juventude, fase adulta e terceira idade), ao invés da
tradicional ênfase na infância e adolescência. Entretanto, a ampliação da concepção de
psicologia do desenvolvimento torna a produção nesta área de atuação bastante importante para
elaboração de programas de intervenção na prevenção e promoção de saúde, especialmente
nos contextos das práticas de profissionais da área de saúde e educação. Traz também com ela
a necessidade de avanços metodológicos, para que se possam responder novas perguntas que
surgem na medida em que o escopo da psicologia do desenvolvimento se amplia, com soluções
cada vez melhores e eficientes.
Consciente dessas visões de mundo e da construção histórica da ciência do desenvolvimento

humano cabe agora destacar algumas das principais teorias do desenvolvimento humano que
possuem representatividade atual e que corroboram com a concepção interacionista do
desenvolvimento.
Em busca de uma boa definição que resuma a visão de desenvolvimento humano apresentada
até então e que terá eco com as teorias que serão apresentadas a seguir, destacamos a definição
cunhada por Ford e Lerner (1992): O desenvolvimento humano individual envolve processos de
incremento e transformação que, através do fluxo de interações entre as características atuais
da pessoa e os contextos em que está inserida, produz uma sucessão de mudanças
relativamente duradouras que elaboram ou aumentam a diversidade das características
estruturais e funcionais da pessoa e os padrões de suas interações com o ambiente, ao mesmo
tempo em que mantém a organização coerente e a unidade estrutural-funcional da pessoa como
um todo.
[Fim Sintetizando]
Uma vez que assimilamos por meio de uma revisão sobre a ciência do desenvolvimento humano,
destacaremos nos próximos capítulos, alguns dos autores que versaram sobre o tema e cujas
teorias tiveram e ainda tem impacto, além de grande aceitação nos espaços de educação e
aprendizagem brasileiras.
Tradicionalmente, tivemos três vertentes da psicologia que em algum momento da história de

sua relação com a educação tiveram parte de sua elaboração teórica mais presente em cursos
de formação de professores ou em técnicas usadas na sala de aula: o behaviorismo (forte na
escola tradicional); os teóricos da psicologia do desenvolvimento interacionistas; e a psicanálise.
Como na contemporaneidade as duas últimas vertentes são mais presentes nos espaços
educacionais brasileiros, falaremos um pouco sobre elas a seguir.
26
CAPÍTULO 1
Teorias do desenvolvimento humano
A psicologia é na verdade uma ciência de diversas abordagens que estudam o ser humano por
meio de diferentes fenômenos comportamentais e intelectuais. Há abordagens que falam línguas
parecidas e outras que não concordam em praticamente nada do que defendem sobre seu objeto
de estudo. Acontece que todas as abordagens, parecidas ou não, possuem sua própria teoria de
desenvolvimento humano. Independente dessas abordagens há um conjunto de estudiosos
conhecidos como teóricos do desenvolvimento que são referência quando o assunto é o que
estamos estudando aqui. Vamos conhecer três deles: Piaget, Vygotsky e Wallon.
T1. Desenvolvimento humano segundo Piaget

Biografia*
(*extraída de <https://www.portaleducacao.com.br/psicologia/artigos/53974/jean-piaget-biografia>.)
Jean Piaget (1896-1980) foi um renomado psicólogo e filósofo suíço, conhecido por seu trabalho
pioneiro no campo da inteligência infantil. Piaget passou grande parte de sua carreira profissional
interagindo com crianças e estudando seu processo de raciocínio, com variáveis formais,
dedutivas e indutivas. Seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia
e Pedagogia.
Nasceu no dia 9 de agosto de 1896, em Neuchâtel, na Suíça. Foi um menino prodígio que
interessou-se por História Natural ainda em sua infância. Aos 11 anos de idade, publicou seu
primeiro trabalho sobre sua observação de um pardal albino. Esse breve estudo é considerado
27
o início de sua brilhante carreira científica. Aos sábados, Piaget trabalhava gratuitamente no
Museu de História Natural.
Piaget frequentou a Universidade de Neuchâtel, onde estudou Biologia e Filosofia. Ele recebeu
seu doutorado em Biologia no ano de 1918, com apenas 22 anos de idade. Após formar-se,
Piaget foi para Zurich, onde trabalhou como psicólogo experimental. Lá ele frequentou aulas
lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clínica. Essas experiências
influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia experimental - que é um
estudo formal e sistemático - com métodos informais de psicologia, como: entrevistas, conversas
e análises de pacientes.
Em 1919, Jean Piaget mudou-se para a França, onde foi convidado a trabalhar no laboratório de
Alfred Binet, um famoso psicólogo infantil que desenvolveu testes de inteligência padronizados
para crianças. Jean Piaget notou que crianças francesas da mesma faixa etária cometiam erros
semelhantes nesses testes e concluiu que o pensamento lógico se desenvolve gradualmente
dentro dessas condições maturativas do cérebro.
O ano de 1919 foi um marco em sua vida. Jean Piaget iniciou seus estudos experimentais sobre
a mente humana e começou a pesquisar também sobre o desenvolvimento das habilidades
cognitivas. Seu conhecimento em Biologia o levou a enxergar o desenvolvimento cognitivo de
uma criança como sendo uma evolução gradativa.
Em 1921, Jean Piaget voltou à Suíça e tornou-se diretor de estudos no Instituto Jean Jacques
Rousseau na Universidade de Genebra. Nesse local, iniciou-se o maior trabalho de sua vida, ao
observar crianças brincando, ele analisa e registra meticulosamente as palavras, ações e
processos de raciocínio delas para as suas teorias em desenvolvimento infantil em andamento.
Casou-se com Valentine Châtenay , que foi sua ex-aluna, no ano de 1923, com quem teve três
filhas. E suas teorias, foram em grande parte, baseadas em estudos analisados e observações
de suas filhas que ele realizou ao lado de sua esposa. Elas se chamavam Jacqueline (1925),
Lucienne (1927) e Laurent (1931). Seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos
da Psicologia e Pedagogia.
Segundo o Portal da Educação, enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicações de

trabalhos, Piaget lecionou em diversas universidades europeias. Registros revelam que ele foi o
único suíço a ser convidado para lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, França), onde
permaneceu de 1952 a 1963. Até a data de seu falecimento, Piaget fundou e dirigiu o Centro
Internacional para Epistemologia Genética. Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu
mais de 75 livros e centenas de trabalhos científicos. Piaget morreu em Genebra, em 17 de
setembro de 1980.
Jean Piaget desenvolveu os campos de estudos científicos nas áreas de: psicologia do
desenvolvimento, a teoria cognitiva e o que veio a ser chamado posteriormente de epistemologia
genética.
A essência de seu trabalho nos ensina que ao observarmos cuidadosamente a maneira com que
o conhecimento se desenvolve nas crianças, entende-se melhor a natureza do conhecimento
humano. Por meio de suas pesquisas sobre a psicologia do desenvolvimento e a epistemologia
genética a educação e a psicologia evoluíram bastante no século XXI. Ele aperfeiçoou a teoria
de que por meio de estruturas de raciocínio que substituem umas às outras por meio de estágios
de desenvolvimento cognitivo, a pessoa evolui no processo de aprendizagem, assimilação e
acomodação de informações. E o mundo acadêmico conseguiu compreender que a criança
pensa e raciocina de forma muito diferente dos adultos, por ainda estar em formação e necessita
de estímulos para que atinja níveis operatórios formais complexos aos 13 anos de idade, por
exemplo.
A inovação teórica de Piaget foi identificar os quatro estágios de evolução mental da criança.
Organizando-as em estágios que são períodos temporais onde o pensamento e comportamento
28
infantil é caracterizado por uma forma específica de conhecimento e raciocínio. Esses quatro
estágios são: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.
Piaget descobriu que as crianças não raciocinando como os adultos, precisavam de abordagens
psicopedagógicas diferenciadas para a interação social e uma atenção especial em cada fase.
Esses estudos proporcionaram à Piaget a recomendação aos educadores que aperfeiçoassem
uma abordagem educacional melhor. Influencia as escolas da atualidade por meio do
conhecimento ativo da criança com o seu meio e o respeito a todo esse processo psicogenético
que pode ser escalonado por meio do contato com o concreto (brinquedos) e nesse processo
lúdico, a criança não é apenas um ser que recebe informações e imatura, mas um ser humano
com grandes potenciais de neurodesenvolvimento se colocada em ambiente adequado na idade
própria, nas condições favoráveis a essa educação de qualidade.
Jean Piaget falece na Genebra, em setembro de 1980 aos 84 anos.
T2. Algumas contribuições teóricas
As teorias de Jean Piaget tentam nos explicar como se desenvolve a inteligência nos seres
humanos. Por esse motivo designou-se como uma ciência de Epistemologia Genética, que é
entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos. Convém esclarecer
que as teorias de Piaget têm comprovação em bases científicas. Ou seja, ele não somente
descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência, mas, comprovou suas teses de forma
experimental.
Resumir a teoria de Jean Piaget não é uma tarefa fácil, pois sua obra tem mais páginas que a
Enciclopédia Britânica. Desde que se interessou por desvendar o desenvolvimento da
inteligência humana, Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, até às vésperas de sua
morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando seu legado à humanidade.
A teoria de Piaget sobre a cognição e o processo de aprendizagem, classifica o desenvolvimento

neurológico em quatro etapas importantes, e comprova que os seres humanos passam por uma
série de mudanças previsíveis e ordenadas pelos neurônios. Ou seja, geralmente todos os
indivíduos vivenciam todos os estágios na mesma sequência psicogenética, porém o início e o
término de cada estágio sofrem variações dadas às diferenças individuais de natureza biológica
ou do meio ambiente em que o indivíduo está inserido.
Ele descreve essa separação, no processo cognitivo entre aprendizagem e desenvolvimento

como fases essenciais de amadurecimento. A aprendizagem faz referência a uma resposta
particular, aprendida em função da experiência, obtida de forma ordenada (sistematizada) ou
não. Já o desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, que formaria o conhecimento
adquirido pela pessoa após seu processamento detalhado com os conceitos, objetos e
experiências de vida. A aprendizagem ocorre por meio dos processos de assimilação,
acomodação e os esquemas neurológicos. E para se atingir o estágio operatório formal, os três
estágios anteriores precisam estar bem desenvolvidos, por este motivo, nem todas as pessoas
o finalizaria da forma apropriada. Esses estímulos cognitivos e de neurodesenvolvimento
atualmente são mais compreendidos pelas ciências psicológicas e educacionais por todo o
mundo.
O modelo piagetiano prima pelo rigor científico de sua produção, ampla e consistente ao longo
de 70 anos, que trouxe contribuições práticas importantes, principalmente, ao campo da
Educação - muito embora, curiosamente, aliás a intenção de Piaget não tenha propriamente
incluído a ideia de formular uma teoria específica de aprendizagem (LA TAILLE, 1992; BOCK et.
al.,2002; COLL, 1992; etc.).
29
Essa metodologia científica e ao mesmo tempo empírica e experimental ganhou reconhecimento
pela organização do trabalho que Jean Piaget conseguiu convencer muitos educadores e
psicólogos de sua época e trouxe-nos condições de aprofundamento dessas quatro fases de
neurodesenvolvimento da criança para que esta seja um adulto mais completo, com
pensamentos indutivos e dedutivos adequados para a vida madura e responsável.
Piaget formula um novo conceito de epigênese, argumentando que "o conhecimento não procede
nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito,
mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas" (PIAGET,
1976). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que é
ativada pela ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social - que o rodeia
(COLL, 1992; LA TAILLE, 1992; FREITAS, 1999), significando entender com isso que as formas
primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique socializada, ou
seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.
O cérebro, portanto, organizaria um mecanismo autorregulatório, ou seja, um processo de

equilibração progressivo entre o amadurecimento biológico, comparativo da epigênese dos
embriões, com o meio de interação da criança, para que essas forças promovam a aprendizagem
e posteriormente a consolidação de um conhecimento.
O sujeito é o centro do seu próprio desenvolvimento, e segundo Piaget, o pensamento lógico não
é inato, nem tão pouco externo ao organismo, mas influenciado por sua interação com o meio
social e ambiental que ele denomina de homem-objeto. Esse conceito de filogenia humana só
acontece devido à organização autorregulatória que incluiria uma base de condições biológicas
pré-dispostas a aprendizagem significativa para a criança.
Essa aprendizagem significativa da criança ocorreria, segundo Piaget, de acordo com o

desequilíbrio psicológico entre os objetos e a curiosidade, da mesma, em conhecer o novo. O
que atualmente a pedagogia chama de estranhamento, por meio de ações físicas ou mentais.
Ele chamava de desequilíbrio para que o resultado posterior fosse a assimilação ou seja, a
aceitação de algo novo, partindo de objetos concretos ou ideias novas. A acomodação seria o
próximo passo, em que o conhecimento explorado inicialmente passa a ser adquirido. Logo, as
sinapses neurais não precisariam formar novas bases para aceitar o conhecimento, apenas
identificar as informações já construídas em sua rede de informações.
Por meio da assimilação, a criança aprende cada vez mais rápido e melhor classificando novos
esquemas neurológicos com a ajuda das redes pré-existentes. E essa acomodação de cada
nova aprendizagem seria como uma argamassa cerebral, em que tais conteúdos
experimentados e já conhecidos podem embasar novos conhecimentos cada vez mais
completos e seriam inclusive reformados com o passar do tempo e de novas aprendizagens.
Essa modelagem entre a assimilação e a acomodação respeitaria, as condições ambientais,
sociais, culturais e biológicas das crianças em fase de desenvolvimento cognitivo até a idade
próxima de 15 anos. Após esse período a juventude estaria mais apta a construir conhecimentos
com melhores condições complexas e pensamento adulto.
T3. Desenvolvimento humano segundo Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky nascido em 1896 na cidade de Orsha, na Rússia, falecido em Moscou
no ano de 1934, vítima de tuberculose aos 38 anos. Graduado em Direito, História e Filosofia
nas Universidades de Moscou e A. L. Shanyavskii, respectivamente.
Vygotsky com 18 anos de idade matriculou-se no curso de Medicina em Moscou, mas por
diversos motivos, terminou cursando Direito. Bacharel, voltou a Gomel, na Bielo-Rússia, no ano
de 1917, período da revolução bolchevique, apoiada por ele. Lecionou literatura, estética e
30
história da arte, fundando posteriormente um laboratório de psicologia – área em que
rapidamente ganhou destaque, graças a sua cultura enciclopédica, produziu mais de 200
trabalhos científicos que foram rapidamente aceitos por todo o mundo, devido a qualidade de
suas obras.
Casou-se em 1924 com Roza Smekhova e logo vieram duas filhas. Portanto, em 1920 começou
a sofrer com a tuberculose. Apesar de sua formação em Direito, destacou-se à época por suas
críticas literárias e análises do significado histórico e psicológico das obras de Arte, trabalhos
que posteriormente foram incorporados no livro "Psicologia da Arte", escrito em 1924,
desenvolveu sua tese de doutorado sobre a Psicologia da Arte, que defendeu em 1925. Graças
a esse interesse fenomenal pelas artes e as formas, Vygotsky influenciou nomeadamente as
teorias da "Gestalt", da Psicanálise e o "Behaviorismo", além das ideias do educador suíço Jean
Piaget.
As experiências vividas na formação de professores, impulsionou Vygotsky aos estudos dos

distúrbios de aprendizagem e de linguagem, das diversas formas de deficiências congênitas e
adquiridas, a exemplo da afasia, muito comuns na neuropsicologia atual. Complementando a
sua formação para o estudo da etiologia de tais distúrbios. Graduou-se em Medicina retomando
o curso iniciado anteriormente, e substituído por Direito em Moscou que concluiu em Kharkov. O
seu interesse em Medicina estava associado à manutenção do grupo de pesquisa ("troika") de
neuropsicologia com Alexander Luria e Alexei Nikolaievich Leontiev. As suas principais
contribuições à defectologia estão reunidas no livro "Psicologia Pedagógica".
Vygostky interessou-se simultaneamente pelas funções mentais superiores, a cultura, a

linguagem e os processos orgânicos cerebrais pesquisados por neurofisiologistas russos de sua
convivência, principalmente Luria e Leotiev, em diversas contribuições no "Instituto de
Deficiências de Moscou", na direção do departamento de Educação (especial) de Narcompros,
entre outros institutos, além das publicações sobre o tema, encontram-se reunidos na obra "A
Formação Social da Mente", na qual aborda os problemas da gênese dos processos
psicológicos tipicamente humanos, analisando-os desde a infância à luz do seu contexto
histórico-cultural.
Por diversos motivos sociais e tensões políticas entre os Estados Unidos e a União Soviética
após a última guerra, as obras de Vygotsky não estavam acessíveis à grande parte do mundo
ocidental, principalmente. Após algumas décadas é que seu legado foi reconhecido pela
humanidade e conseguiu contribuir para o desenvolvimento infantil.
Vygotsky, marxista político e ativista, desenvolve sua teoria psicológica em uma Rússia
devastada pela guerra e cujo objetivo dos dirigentes que conduziam o novo estado era o de
promover uma renovação para reconstruir o país, e sob a tutela dessa teoria, uma nova
sociedade era necessária, o que implicaria, também, na construção de uma nova ciência e de
novos conceitos de educação. Diante de tal quadro, ele propôs, uma nova psicologia baseada
no método e nos princípios do materialismo histórico-dialético, que compreendesse o aspecto
cognitivo a partir da descrição e explicação das funções psicológicas superiores, as quais, na
sua visão de pesquisador, eram determinadas pelas interações culturais.
A teoria de Vygotsky chega ao ocidente por meio de dois livros básicos: Pensamento e
Linguagem e A Formação Social da Mente (respectivamente Vygotsky 1993 e Vygotsky 1991).
O estilo nessas obras é bastante sintético e muitas vezes há apenas um delineamento de ideias.
Sua obra é aberta e propiciou diferentes caminhos teóricos que foram tomados por aqueles
seguidores de suas premissas.
31
Contemporâneo de Piaget, Vygotsky apresenta sua teoria conhecida como Histórico Cultural.
Algumas correntes teóricas da psicologia contemporânea apoiaram-se nas contribuições da
concepção interacionista para elaborar explicações sobre o desenvolvimento humano. Essa
pode ter sido influenciada pela sua formação em direito e seu conhecimento profundo de viagens.
Entre essas produções teóricas, a abordagem histórico-cultural, com especial destaque para os
trabalhos de Vygotsky (1989, 1991), evidencia a relação entre o indivíduo e seu contexto, pois
integra os aspectos individual, social, cultural e histórico.
Quando Vygotsky teve contato com a obra de Piaget, embora tenha elogiado a ela em muitos
aspectos, também a criticou, por considerar que Piaget não deu a devida importância à situação
social e ao meio em que a criança cresce para ser o adulto desenvolvido por esse mesmo
ambiente. Ambos atribuem grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o
papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo
chamado de sociointeracionista, e não apenas de interacionista como Piaget foi rotulado.
Piaget enfatiza os aspectos estruturais do cérebro ativo e biologicamente preparado para

aprender dentro das limitações de cada uma das suas quatro fases e nas leis de caráter universal
(de origem biológica) do desenvolvimento, enquanto Vygotsky destaca as influências da cultura,
da interação social e a dimensão histórica do desenvolvimento intelectual do indivíduo em
aperfeiçoamento. Mas, ambos são construtivistas em suas concepções do desenvolvimento
psicológico. Ou seja, sustentam que a inteligência é construída a partir das relações recíprocas
do homem com o meio.
Devido ao seu falecimento prematuro, a obra de Vygotsky deve ser estudada como ponto de
partida para reflexões sobre o desenvolvimento humano. Ele deixou um legado importante que
contribuiu e cunhou vários termos e teorias, trabalhou com grandes temas que podem ser
sintetizadas a seguir.
Zona de
Desenvolvimento
Linguagem
Proximal
Mediação do
processo
Signos e
Instrumentos
APRENDIZAGEM
Cultura
Pensamento
Internalização
De acordo com o organograma acima, o desenvolvimento é influenciado pela aprendizagem que

ocorre nas relações que interconectadas nas experiências vivenciadas e no contexto
sociocultural do qual o indivíduo encontra-se inserido, seja pela sua linguagem, pela mediação
do processo de aprendizagem, seja pela cultura local, sua internalização, seu pensamento, os
signos e instrumentos que criam a Zona de Desenvolvimento Proximal.
32
O interesse do pesquisador Vygostky pela psicologia surge na preocupação com a gênese da
cultura. Ele queria entender por que o homem é o construtor da cultura e sua teoria foi um meio
de superar o quadro apresentado pela psicologia que se encontrava dividida em duas
orientações: a naturalista e a mentalista. Na sua percepção, tal divisão acentuava a questão do
dualismo mente-corpo, natureza-cultura e consciência-atividade.
Ele descreve o homem histórico, e não o homem abstrato e universal. Em sua origem, ser
humano é fazer parte de um desenvolvimento cujos processos psicológicos superiores são
sociais e reais. Nesta perspectiva, o processo de desenvolvimento segue duas linhas diferentes
em sua origem: elementar, de base biológica, e superior de origem sociocultural.
Para Vygostky, o conhecimento do mundo exterior e o desenvolvimento histórico e social começa

antes da internalização e a construção interior do conhecimento, ou sua consolidação. O ser
humano cresce sob influência de seu meio social, para depois racionalizar essas estruturas e
construir a si mesmo.
A criança já nasce, para o autor, em um contexto histórico, pelo qual ela não poderá fazer nada
para mudar, portanto influenciará esse mundo após aprender a sobreviver a ele. Fazendo parte
desse meio ambiente, a pessoa vive e sobrevive por meio da aprendizagem da linguagem e
quando atinge a zona de desenvolvimento proximal completamente, que seria a área de
desenvolvimento perfeito.
Nesse interim, o processo de internalização psicológica funciona cognitivamente quando o

indivíduo interage com o seu meio externo, e nessa atividade neurológica de convivência
interpessoal, ele passa a modificar-se no campo intrapessoal. Ou seja, desenvolve o
autoconhecimento de forma mais profunda, com afinidades ao meio ou falta de afinidade com o
que está interagindo nesse meio, seus gostos e aptidões, assim como repulsas e a construção
da personalidade efetiva.
Na teoria da Mediação dos processos de conhecimento proximal, Vygostky explica que o

indivíduo pode desconhecer algo que não faz parte de seu contexto vivido e precisa ter contato
com algo que lhe traga essas informações. Por meio desse contato com o desconhecido,
recortado de outro contexto real, novos símbolos serão introduzidos ao seu repertório de
conhecimento. Com essas novas informações, a quantidade de conhecimentos aumentaria
significativamente para que o sujeito buscasse novos conhecimentos por si mesmo.
Lev Vygotsky introduziu a noção de ZDP nos seus últimos escritos, na década de 30, no bojo
das discussões que levantava sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Afinado
com a ideologia marxista do materialismo histórico-dialético, Vygotsky tinha um interesse
especial pelas questões da educação, particularmente da instrução escolar. Afirmava que o
ensino eficaz não é aquele que espera o desenvolvimento cognitivo infantil, porém aquele que
se antecipa ao mesmo, impulsionando-o e incidindo sobre a ZDP. Ou, nas palavras de Vygotsky
(1993), “o ensino deve orientar-se não ao ontem, senão ao amanhã do desenvolvimento infantil”.
O homem, portanto, poderia almejar novos conhecimentos partindo do conhecimento atual,

portanto, vislumbrando uma ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal) superior e mais
complexa, por meio da mediação de algum agente externo que lhe promoveria o acesso a tais
novos conhecimentos e conteúdos, simbologias e linguagem apropriadas pela desenvoltura
desse desenvolvimento. Assim, o indivíduo aprende e busca cada vez mais o aperfeiçoamento
de suas limitações e motiva-se a construir por meio de seu contexto sócio-histórico e cultural, o
descobrimento de conceitos, pesquisas, profissionalização, interações e novas internalizações e
as características intrapessoais por toda a vida.
33
T3. Brincadeira Infantil
Segundo Vygotsky, a brincadeira faz parte da construção do conhecimento infantil, por meio do
jogo simbólico que a criança realiza com a sua realidade vivenciada em casa, na rua, na escola
e nos ambientes em que interage constantemente. A criança se subordinaria ao seu significado
verdadeiro, recriando a sua própria capacidade de compreensão do que está absorvendo.
Por meio do brinquedo, a criança expande seu conhecimento, gerando-se uma ZDP para atingir
um conhecimento novo pelo qual outras crianças vão trazer outras impressões de seus contextos
culturais, familiares e sociais. Essa conexão entre as crianças no ato de brincar, faz com que as
crianças queiram cada vez mais amigos e realizem diversos tipos de atividades diariamente,
saindo da interação pessoal para um conhecimento muito mais amplo, inovador e coletivo.
O ser humano, naturalmente sociável, sempre se desenvolveu melhor nas coletividades desde
os tempos remotos, onde a caça, a pesca e a sobrevivência eram determinadas por um grupo
de pessoas. As decisões e valores sociais eram construídos por meio daquilo que estava
gerando algum resultado positivo e a cultura foi se firmando dessa forma.
Inconscientemente, a criança busca esse mesmo processo de forma natural, ela aceita estar
junto com outra criança, muito mais do que um adulto que ficou enrijecido por conceitos e
preconceitos durante a construção do seu caráter intrapessoal. Segundo Vygotsky, a
interpretação de toda essa interação que formará o homem após anos de interação com o seu
meio.
Portanto, a forma como uma criança enfrenta uma doença grave como o câncer, por exemplo,
proporciona a ela uma cura muito mais rápida, do que a forma que um adulto pode enfrentar.
Isso ocorre, porque o cérebro adulto sofre muito com as preocupações sociais, as contas para
pagar, os impactos da doença na sua sobrevivência, as responsabilidades deixadas para outras
pessoas, as questões afetivas e familiares, dentre outros aspectos econômicos, sociais e
culturais. Entretanto, nem sempre esse caminho da interação excessiva na recuperação de uma
doença, por exemplo, faz bem para a pessoa. A criança, portanto, numa ala da oncologia infantil,
pensa em brincar, viver aquele momento e apesar de sofrer com a ausência da família, da escola,
e de seus amigos, é muito mais desprendida dos impactos e das preocupações com o futuro.
Desta forma, os resultados são mais rápidos, na maioria dos casos, quando a doença tem
34
condições de ser eliminada, o tratamento chega a um ano de internação, no máximo, e logo
encontra-se livre para retomar a vida comum.
O ato de brincar, para a criança é algo sério, importante, parte dela mesma, de sua história, de
como ela vive, e compartilhar isso com alguém é algo meritório. Assim como os adultos
compartilham suas habilidades profissionais com outras pessoas por um motivo muito elevado e
importante.
A criança, tende a selecionar suas brincadeiras dentro de seus reais interesses, portanto, precisa
de algumas intervenções dos adultos para aprender a brincar melhor. É necessária a
intencionalidade de aprender algo maior do que ela, para que essa ZDP não se torne vazia
demais ou sem signos e significados suficientes para o enfrentamento da vida adulta no futuro.
Talvez, a preocupação principal das pesquisas e obras de Vygotsky seria deixar para o mundo
uma reflexão profunda sobre a forma que estamos criando e recriando nossa cultura escolarizada
para a vida prática das próximas gerações. Porque essas habilidades poderão ser mais
reproduzidas de gerações em gerações do que gostaríamos que fosse. Intensificando-se e
consolidando-se cada vez mais, uma cultura pela qual podemos não estar vivenciando algo
produtivo para a sociedade como gostaríamos que estivesse sendo reproduzido. E esse refazer
psicopedagógico pode ser realizado a cada novo estudo e cada nova consciência de que a
criança compartilha tais valores a cada novo ato de brincar.
T3. Instrução Educacional
De acordo com Vygotsky, a escolarização, ou seja, a instrução educacional precisa ser orientada
para que a pessoa atinja níveis maiores de conhecimento, por meio da mediação adequada dos
processos de ensino e aprendizagem e assim, consolide aos poucos uma condição superior
esperada. Quando o sujeito amadurece os signos e significados gera um conteúdo mais
apropriado para a interação com o seu meio sócio-cultural e quando se trata da infância, esta
precisa estar preparada para superar o nível anterior de conhecimentos, sendo estimulada a
interagir e aprender melhor.
As precondições de desenvolvimento da criança, portanto, podem estar condicionadas pelas

intervenções instrucionais, segundo Vygotsky, a escola ou instituição educacional é a mediadora
desse processo de ensino-aprendizagem e opera ativamente no aperfeiçoamento dessas
funções que ainda estão em maturação no cérebro da criança. Seu neurodesenvolvimento não
foi plenamente consolidado, mas pode ir crescendo por meio de novas interações com
conteúdos, símbolos, objetos e a materialidade desse novo processo de criação.
Algumas instituições, ao planejarem seu Projeto Pedagógico, por exemplo, colocam conteúdos
de uma série superior ao proposto pela escola naquele período letivo. Se a criança está
matriculada no 1º ano do ensino fundamental, a escola, para ser considerada a melhor da sua
comunidade, inclui conteúdos do 2º ano para que as turmas sejam fortes e desenvolvam
conhecimentos superiores ao esperado pelos pais e responsáveis naquela faixa etária. Portanto,
para Vygotsky, a criança também precisa brincar, interagir entre seus pares e não apenas
reproduzir conteúdos formais e instrucionais para a vida adulta.
A construção, segundo Vygotsky é um processo ativo também do próprio indivíduo para que este
se motive a alcançar novos conhecimentos por si mesmo e não apenas condicionado pelo seu
ambiente.
T3. Conceito de Mediação e Privação
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É fundamental a ação dos adultos no mundo da criança, seja na família, seja na vida escolar. As
ações executadas, no sentido de orientar as aprendizagens infantis, constituem o que Vygotsky
entende por mediação do ensino. A qualidade e a intensidade vão determinar em grande parte,
a condição positiva do desenvolvimento e da aprendizagem da criança. Em contrapartida, a
presença fragilizada dos mediadores junto à criança pode provocar um desenvolvimento
cognitivo e afetivo prejudicado, truncado, com reflexos diretos na aprendizagem escolar.
Assim, a criança, com uma aprendizagem lenta e difícil, pode ser uma criança cujo histórico de
vida aponta para uma história de privação, de relacionamentos familiares conflituosos ou
ausentes, sofrimento com a negligência ou problemas de ordem afetiva, nutricional, financeira
ou exclusão social. Um resultado direto desta situação pode ser a dificuldade da criança para
organizar-se cognitivamente, para estabelecer um processo coerente de pensamento, pode ser
a impulsividade da criança no aprender, como a hiperatividade.
Muitas crianças modernas começam a frequentar a escola muito cedo, às vezes, com meses de
idade, elas precisam passar o dia inteiro do ambiente instrucional e a falta de afeto familiar pode
fazer com que elas fiquem cada vez mais agitadas, desconectadas com os conteúdos,
desatentas e impulsivas. Porque algo está incomodando-a por dentro, e isso pode ser, inclusive,
saudade da família, dos irmãos e dos responsáveis.
Para a neuroaprendizagem moderna, os aspectos emocionais e afetivos afetam a cognição, as

funções executivas e os relacionamentos interpessoais das pessoas. E cada vez mais a ciência
tem descoberto que as influências do meio podem sim, afetar o desenvolvimento biológico das
crianças para toda a vida.
T4. Vygotsky e a Educação
O desenvolvimento cognitivo, segundo Vygotsky, é produzido pelo processo de internalização

da interação social com materiais, símbolos e significados produzidos pela cultura. Em
contrapartida, esse processo se constrói de fora para dentro. E a atividade do sujeito refere-se
ao domínio dos instrumentos de mediação, e sua transformação por meio de uma atividade
mental constante. Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma
conhecimentos e se constitui a partir de relações intrapessoais e interpessoais. Assim, a escola
é o lugar em qu a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-
aprendizagem.
O professor tem o papel explícito de interferir no processo de aquisição de novos conhecimentos,

diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente
cultural, brincando com seus pares e com outros adultos cuidadores. Desta forma, o papel do
docente seria provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na
zona proximal, por meio da mediação e acompanhamento dessa aprendizagem.
O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas também aquele que aprende junto
aos outros o que o seu grupo social produz, tais como: valores sociais, linguagens e códigos e
os conhecimentos valorizados por essa sociedade. O ato de brincar, tem sua importância, mas
não gera todos os valores necessários para o aperfeiçoamento social do indivíduo como um
cidadão do futuro. Muitas vezes, a brincadeira está repleta de imagens familiares e locais. Já o
ambiente escolarizado proporcionará a sistematização de outro tipo de conhecimento, também
importante para a evolução do indivíduo, desde a tenra idade, como o processo de alfabetização
e letramento, por exemplo.
A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interação com

outras pessoas. Ao observar a ZDP, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de
adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real aos poucos, consolidando-
o dia após dia. Nesse ínterim, o ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras
palavras, o ambiente influenciaria a internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de
36
modo que esse aprendizado gere o desenvolvimento planejado. Portanto, o desenvolvimento
mental só pode realizar-se por intermédio do aprendizado.
Como muito foi falado sobre esse pensador, segue uma síntese de seus principais pensamentos
(LUCCI, 2006):
» Os objetivos de sua teoria são caracterizar os aspectos tipicamente humanos do

comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formam ao longo da
história humana e de como se desenvolvem durante a vida do indivíduo;
» O homem é um ser histórico-social ou, mais abrangentemente, um ser histórico-cultural; o

homem é moldado pela cultura que ele próprio cria;
» O indivíduo é determinado nas interações sociais, ou seja, é por meio da relação com o outro
e por ela própria que o indivíduo é determinado; é na linguagem e por ela própria que o
indivíduo é determinado e é determinante de outros indivíduos;
» A atividade mental é exclusivamente humana e é resultante da aprendizagem social, da

interiorização da cultura e das relações sociais;
» O desenvolvimento é um longo processo marcado por saltos qualitativos que ocorrem em

três momentos: da filogênese (origem da espécie) para a sociogênese (origem da
sociedade); da sociogênese para a ontogênese (origem do homem) e da ontogênese para a
microgênese (origem do indivíduo único);
» O desenvolvimento mental é, em sua essência, um processo sociogenético;
» A atividade cerebral superior não é simplesmente uma atividade nervosa ou neuronal

superior, mas uma atividade que interiorizou significados sociais derivados das atividades
culturais e mediada por signos;
» A atividade cerebral é sempre mediada por instrumentos e signos;
» A linguagem é o principal mediador na formação e no desenvolvimento das funções

psicológicas superiores;
» A linguagem compreende várias formas de expressão: oral, gestual, escrita, artística, musical
e matemática;
» O processo de interiorização das funções psicológicas superiores é histórico, e as estruturas

de percepção, a atenção voluntária, a memória, as emoções, o pensamento, a linguagem, a
resolução de problemas e o comportamento assumem diferentes formas, de acordo com o
contexto histórico da cultura;
» A cultura é interiorizada sob a forma de sistemas neurofísicos que constituem parte das
atividades fisiológicas do cérebro, as quais permitem a formação e o desenvolvimento dos
processos mentais superiores.
[Fim Sintetizando]
T5. Desenvolvimento humano segundo Wallon
O pesquisador Henri Paul Hyacinthe Wallon nasceu em Paris, na França, no ano de 1879.
Graduou-se em medicina (estudando também psiquiatria), psicologia e filosofia. Atuou como
37
médico na Primeira Guerra Mundial (1914-1918), cuidou e tratou pessoas com distúrbios
psiquiátricos. No ano de 1925, criou um laboratório de psicologia biológica da criança e quatro
anos mais tarde, tornou-se professor da Universidade Sorbonne e vice-presidente do Grupo
Francês de Educação Nova - instituição que revolucionou o sistema de ensino daquele país e da
qual foi presidente de 1946 até falecer, ainda em Paris, no ano de 1962.
Sua carreira foi marcada pelos estudos da infância e os caminhos da inteligência nas crianças,
e por toda sua vida ele dedicou-se a essa tarefa. Militante de esquerda política, participou das
forças de resistência contra Adolf Hitler e foi perseguido pela Gestapo (a polícia política nazista)
em meio a Segunda Guerra (1939-1945). No ano de 1947, propôs mudanças estruturais no
sistema educacional francês. Coordenador do projeto "Reforma do Ensino", conhecido como
Langevin-Wallon - conjunto de propostas equivalente à nossa Lei de Diretrizes e Bases (LDB).
Essa proposta previa que nenhum aluno, por exemplo, poderia ser reprovado numa avaliação
escolar.
Provavelmente, Wallon entendia que a infância era uma fase importante do

neurodesenvolvimento do indivíduo e esse processo de aprendizado precisava ser respeitado e
adaptado à realidade da criança e não apenas punido com a reprovação ou rotulação. O
engessamento educacional causado por essas práticas e até mesmo a estratificação social,
começavam na escola. E apesar da educação francesa ser excelente, há relatos diversos de
discriminação social em diversas pesquisas universitárias atuais e escolas bastante
hierarquizadas e elitistas nessa época.
No ano de 1948, Wallon publicou a revista Enfance, onde começaria a implantar suas novas
ideias no mundo da educação - e que realmente influenciou pais, educadores e professores do
mundo todo rapidamente. Os conceitos de Wallon se pautavam numa educação intelectual,
afetiva e social. E assim, por meio de bases de conhecimentos anteriores de outros teóricos, seu
caminho pode ter sido mais fácil de ser aceito, devido ao contato da comunidade com Piaget e
Vygotsky em período próximo.
Para Wallon, a afetividade estava no centro da aprendizagem em prol do desenvolvimento

humano na sua infância, e seus estudos colaboraram para refazer algumas práticas
psicopedagógicas no ambiente institucional escolar, que antes, era um dos mais agressivos e
repressores, trazendo mais traumas e rebeldias, passividade e desumanidade para muitas
crianças do que um neurodesenvolvimento saudável e de qualidade nesses espaços antes de
estudos e pesquisas sobre os aspectos emocionais do sujeito:
A afetividade, portanto, assim como o ato motor e a cognição, está presente durante toda a vida
do sujeito devendo, pois, ser levada em conta em todo estudo sobre o desenvolvimento do ser
humano, tanto no plano individual, como no social, cultural e cognitivo. Nesse contexto há que
se valorizar a mediação social que, (...) está na base do desenvolvimento: ela é a característica
de um ser geneticamente social radicalmente dependente dos outros seres para substituir e se
construir enquanto ser da mesma espécie. (WALLON, apud DANTAS, 1991, p.22)
A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, "o ser humano
é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar"
(DANTAS, 1992).
Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon está centrada na psicogênese

da pessoa completa, partindo do estudo da afetividade, formada pela relação do indivíduo na
infância com o seu meio, sua hereditariedade, cognição para a aprendizagem e valorizou as
estruturas funcionais da criança.
38
Henri Wallon fundamentou o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento infantil,
estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico. Desta forma, o crescimento da criança
aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos emocionais, resultado da maturação
e das condições ambientais em que ela está inserida, provocando-se alterações qualitativas no
seu comportamento em geral.
Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, em que o ritmo no qual se
sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e
reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores. Nesse sentido, a
passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por
reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam
a conduta da criança. Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando
resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos
adultos e pela cultura e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa
(GALVÃO, 1995).
Esses conflitos, segundo o pesquisador são propulsores do desenvolvimento. Tendo em vista a

proposta do atendimento à criança na Educação Infantil que engloba os aspectos funcionais e
relacionais, é necessário que a escola e o educador conheçam os diferentes momentos do
desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos de forma lúdica e prazerosa.
Segundo Wallon (1977; 1995), a criança deve ser estudada na sucessão das etapas de
desenvolvimento caracterizadas pelos domínios funcionais da afetividade, do ato motor e do
conhecimento, entendidos como sendo desenvolvidos primordialmente pelo meio social.
Os estágios do desenvolvimento propostos por Wallon (1977; 1995) têm início na vida
intrauterina, caracterizada por uma simbiose orgânica. Após o nascimento, apresenta-se o
estágio impulsivo-emocional no qual prevalece a emoção, caracterizado como o período da
simbiose afetiva.
A centralização dessas pesquisas na afetividade prioriza as reações do bebê às pessoas, pelas

quais intermediam sua relação com o mundo exterior. O período seguinte, que vai até os 2 anos
de idade, a criança desenvolve-se no estágio sensório-motor e projetivo, voltando-se para a
exploração do mundo físico. Gradativamente, com a aquisição da marcha e da linguagem, a
criança apresenta modificações no seu padrão de interação com o mundo.
A aquisição da marcha e da preensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos

e na exploração dos espaços, pois ela agora pode caminhar por toda parte e pagar aquilo que
lhe parece significativo. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica
e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos
para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores. Como diz Dantas (1992), para
Wallon, o ato mental se desenvolve por meio do ato motor.
Segundo Wallon a partir dos 3 anos de idade, ocorre o estágio do personalismo, momento da
constituição do eu, no qual a criança em seu confronto com o outro passa por uma verdadeira
crise de personalidade, caracteriza-se pelas mudanças nas suas relações com o seu entorno e
pelo aparecimento de novas aptidões e habilidades sensoriais. Wallon (1977; 1995) considera
esse estágio, que vai até os 6 anos de idade, como sendo muito importante para a formação da
personalidade. Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as
interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas.
Diferente de Piaget, que se preocupou em estudar a psicogênese da inteligência, Wallon

priorizou a psicogênese da pessoa, apresentando uma interlocução entre as teorias de Piaget e
Freud, por exemplo, e tratou de dar continuidade a essas obras por meio de sua
complementariedade já que ambos propunham uma análise criteriosa da genética e dos
processos psíquicos.
Como a psicanálise de Freud manteve uma atitude de interesse e ao mesmo tempo de reservas
psicológicas, apesar da formação semelhante (neurologia e medicina) eles escolheram caminhos
39
distintos na prática profissional. Freud não aprofunda tanto na neurologia, para dedicar-se mais
a terapia das neuroses e Wallon manteve mais ligado a essa devido ao seu trabalho com crianças
com distúrbios de comportamento.
O método adotado por Wallon é o da observação pura. Considera que esta metodologia permite
conhecer a criança em seu contexto, “só podemos entender as atitudes da criança se
entendermos a trama do ambiente no qual está inserida”. Ao ingressar na escola, a família ainda
se constitui no grupo por excelência para a criança. No entanto, a escola proporciona uma
diversificação dos grupos nos quais a criança poderá se inserir. O papel do grupo formado por
crianças da mesma idade passa a ser o de favorecer a aprendizagem social, ou seja, o convívio
com os padrões e regras sociais. Durante esse estágio, o grupo permitirá à criança diferenciar-
se dos outros e descobrir sua autonomia e sua originalidade (WALLON, 1995).
T5. Wallon na educação infantil
Segundo Wallon, existem três estágios de desenvolvimento infantil, importantes para serem
analisados nas 3 fases da infância, elas seriam: o período da negação, o período da graça e o
período da imitação. Quando a criança sente necessidade de se autoafirmar emocional e
intelectualmente, ela começa a dizer "não" e contrariar muitas coisas e pessoas próximas e
estranhas, ou de menor convivência para que ela vença a discussão e prevaleça na sua opinião.
No segundo período da graça, que surge por volta dos quatro anos, a criança desenvolve
maneiras de ser admirada, querida, fazer gracinhas e ser aprovada no seu meio social, ela se
empodera diante das pessoas, e pode ser o centro das atenções e dos olhares adultos. É uma
fase, que a musicalização e as atividades artísticas precisam ser mais ofertadas para a melhora
da expressão emocional e corporal da infância.
No terceiro período da imitação, que surge por volta dos cinco anos, a criança busca a
reaproximação com os as crianças mais velhas e tende a imitá-las nas expressões, nas palavras
e se espelha nos adultos e jovens ao seu redor. Desta forma, ela desenvolve os neurônios
espelhos para aprender a falar melhor, andar melhor, aprender a montar seus brinquedos e
objetos favoritos conforme o ensinado, andar de bicicleta junto com irmãos e amigos da escola
e desperta o desejo de se adaptar a esse mundo exterior como todas as outras pessoas o fazem.
A Educação infantil, como base psicopedagógica das estruturas neurais e comportamentais da

aprendizagem do indivíduo para toda a vida, é de essencial importância na construção desta
personalidade. Wallon considera o ser humano como pessoa, muito mais do que o
desenvolvimento de inteligências e cognições, desta forma, ele nos traz a reflexão dessas
necessidades humanas individuais e grupais a respeito da adaptação social, da afetividade e
dos aspectos evolutivos desse desenvolvimento global.
Outros tantos pensadores poderiam ter sido apresentados neste Caderno de Estudo e Pesquisa
em suas contribuições e suas teorias do desenvolvimento humano e todos veem o
desenvolvimento e aprendizagem a partir da capacidade racional humana. Apesar de estarmos
em uma especialização com ênfase na neuroaprendizagem, nesta disciplina estamos vendo
sobre as maiores contribuições teóricas encontradas nos espaços educacionais. Por isso que a
teoria walloniana e sua visão do desenvolvimento infantil e adolescente - sujeito do inconsciente
- precisam estar presente em nossos estudos também.
40
CAPÍTULO 2
A psicanálise e a educação: desenvolvimento
humano segundo Freud
Biografia*
(*texto extraído de <https://pensador.uol.com.br/autor/sigmund_freud/biografia/>)
A 6 de maio de 1856 nasceu em Freiberg, Sigmund Freud o criador da psicanálise. No ano 1877,
abreviou o nome de Sigmund Schlomo Freud para Sigmund Freud. Freud foi o filho mais velho
(entre sete filhos) do terceiro casamento de Jacob Freud e Amalia Freud. Devido à má situação
econômica, a família mudou-se para Viena, Áustria.
Formou-se em Medicina da Universidade de Viena em 1873. Fez um curso de Psiquiatria, o que

aumentou seu interesse pelas relações entre sintomas mentais e distúrbios físicos.
Aos 26 anos, recebeu seu diploma de médico. Apesar de se dirigir relutantemente para a clínica
particular, seus interesses principais permaneciam na área da observação e exploração
científicas.
Freud obteve uma bolsa e foi para Paris trabalhar com Charcot que pesquisava a possibilidade
de induzir ou aliviar sintomas histéricos com sugestão hipnótica. Freud percebeu que, na histeria,
os pacientes exibem sintomas que são anatomicamente inviáveis. Tornou-se claro para Freud
que a histeria era uma doença psíquica cuja origem requeria uma explicação psicológica.
O trabalho na França aumentou seu interesse pela hipnose e pela histeria. Amplia suas
pesquisas e descobre que os sintomas de pacientes histéricos se baseiam em cenas do seu
passado, que lhes causaram grande impressão, mas foram esquecidas (traumas). A terapêutica,
nisto apoiada, consistia em fazê-los lembrar e reproduzir essas experiências em um estado de
hipnose. Ele achou, no entanto, que a hipnose não era tão efetiva quanto esperava. Afinal,
abandonou-a por completo passando a encorajar seus pacientes a falarem livremente e a
relatarem o que quer que pensassem independentemente da aparente relação – ou falta de
relação – com seus sintomas. Durante o desenvolvimento de suas pesquisas, utilizou-se por um
tempo do método catártico.
Em 1896, Freud usou pela primeira vez o termo "psicanálise" para descrever seus métodos. Um
dos procedimentos que desenvolveu foi a “livre associação”, método utilizado, em substituição à
hipnose, que consistia em deitar o paciente no divã (espécie de sofá sem encosto) e encorajá-lo
a dizer o que viesse à sua mente. Freud analisava todo o material que aparecesse, e buscava
entendê-los a encontrar seus desejos, temores, conflitos, pensamentos e lembranças que
pudessem se relacionar e que estivessem além do conhecimento consciente do paciente.
Em fevereiro de 1923, foi descoberto um tumor maligno, imediatamente foi feita uma cirurgia.
Freud tinha que usar uma prótese. Após 33 cirurgias, tinha dificuldade em falar, mas mantinha
suas atividades de rotina, abandonando apenas os problemas do movimento psicanalítico.
Casou-se com Martha Bernays, e o casal teve seis filhos, um dos quais, Ana, tornou-se discípula,
porta-voz do pai, e psicanalista. Em março de 1938, quando da invasão da Áustria pela
Alemanha, com a intervenção do diplomata americano William Bullitt e de um resgate pago por
Marie Bonaparte, Freud e sua família deixaram Viena indo para Londres, residindo em Maresfield
Gardens 20; hoje Freud Museum.
Freud passou sua vida desenvolvendo, ampliando e elucidando a psicanálise. Pelo poder de sua
obra, pela amplitude e audácia de suas especulações, revolucionou o pensamento, as vidas e a
41
imaginação de uma era. Seria difícil encontrar na história das ideias, alguém cuja influência fosse
tão imediata, tão vasta e tão profunda.
Freud faleceu em Londres no ano de 1939.
T2. A teoria
Fundada por Sigmund Freud (1856-1939), a teoria psicanalítica não se desenvolveu no ambiente
da história da Psicologia, como seria esperada, mas no da Medicina. O interesse médico de
Freud era descobrir as causas da doença mental. Inicialmente ele pesquisou as causas
orgânicas, as lesões cerebrais, ou fatores patogênicos para as neuroses e psicoses, tal qual a
orientação desenvolvida pela medicina experimental.
Influenciado por Charcot, médico francês que fez uso da sugestão hipnótica no tratamento da
histeria, Freud questiona essa abordagem organicista da psiquiatria da época e passa a utilizar
uma abordagem psicológica diferente para o estudo da doença mental. Apesar de usar o modelo
cartesiano de ciência, discorda dos racionalistas no que se refere à razão humana. Para Freud,
o homem é comandado pelo seu inconsciente, mais do que se imagina, sendo que a consciência
lógica e racional representa uma fina camada sobre um vasto domínio de forças instintivas e
inconscientes da natureza humana.
Freud defende o estudo e a prática analítica de algumas premissas básicas. Recupera a

importância fundamental da afetividade para a Psicologia e postula o inconsciente como objeto
de estudo, quebrando a tradição desta como ciência da consciência e da razão. Realça o estudo
das fases do desenvolvimento infantil, dos determinantes da personalidade e a aplicabilidade da
Psicanálise.
A Psicanálise, portanto, torna-se uma técnica de trabalho cuja visão de mundo se amplia com as
teorias testadas e apresentadas à psicologia. Ela permite a criação de um espaço privilegiado
42
no qual o sofrimento psíquico e o psiquismo são examinados clinicamente para a recuperação
das neuroses dos pacientes.
Seus estudos e práticas clínicas inspiraram conhecimentos importantes para a humanidade,

como terapias inovadoras por meio do processo de cura psicanalítica e a redução de medicações
para a ansiedade e outros transtornos mentais.
Apesar de que nessa disciplina o foco é a visão de Freud e a Psicanálise acerca da infância e
da adolescência, é imperativo uma apresentação resumida das teorias psicanalíticas que dão
suporte e se correlacionam entre si.
Alguns fundamentos da psicanálise
T3. 2ª Teoria de Personalidade (ID, EGO e SUPEREGO)
Após anos de pesquisa e estudo, Freud reescreveu sua teoria da personalidade trazendo, a partir
de 1920, especificamente, devido ao seu polêmico artigo “Além do Princípio do Prazer”, Freud
elabora sua segunda e definitiva concepção do aparelho psíquico, chamada Segundo Tópico,
cujos componentes são ID, EGO e SUPEREGO.
» O ID: Única instância equivalente com a primeira teoria (equivale ao inconsciente). É o polo
psicobiológico da personalidade, constituído fundamentalmente por pulsões. Sendo
reservatório e fonte da energia psíquica, entretanto, as outras duas instâncias são originárias
dele. Ele rege o " Princípio do Prazer".
» O EGO (EU): Tem origem no Id em contato com o mundo exterior, que funciona
proporcionando à pessoa estabilidade e identidade. Está a serviço da autoconservação na
medida em que administra as exigências procedentes do Id, do Superego e do mundo
exterior. Ele rege o "Princípio da Realidade".
» O SUPEREGO: Herdeiro do Complexo de Édipo e está constituído pelo precipitado das

identificações com as exigências e proibições dos pais. Encontram-se no superego os valores
ditados pela cultura em que viveu o sujeito; suas crenças, visão de mundo e ideologias. É ele
quem indica, assinala, determina e estabelece, a partir da história infantil do sujeito, o que
deve ser feito, preferido ou desejado. Regulador e inibidor dos desejos do ID que possam ir
contra os seus sistemas reguladores de valores.
Freud descobre uma série interminável de conflitos e acordos mentais no psiquismo humano,
por meio da observação dos comportamentos durante as hipnoses. Estudou que um instinto
opunha-se ao outro, regrados por proibições sociais que bloqueavam pulsões biológicas e os
modos de enfrentar situações frequentemente chocavam-se uns com os outros.
Segundo Freud, esses três subsistemas se relacionam. A meta fundamental da psique seria
manter e recuperar, quando perdido, um nível aceitável de equilíbrio dinâmico que maximiza o
prazer e minimiza o desprazer. A energia que é usada para acionar esse sistema nasceria no Id,
que é de natureza primitiva e instintiva. O ego, portanto, emergindo do id, existe para lidar
realisticamente com as pulsões básicas do id. Atua como o mediador entre as forças que operam
entre o Id e o Superego e as exigências da realidade externa. O superego, emergindo do ego,
atua como um freio moral ou força contrária aos interesses práticos do ego. Normatizador de
exigentes contextos aprendidos pelo indivíduo, que define e limita a flexibilidade deste último.
O Id, segundo Freud, seria inteiramente inconsciente, o Ego e o Superego o seriam em parte.
Grande parte do ego e do superego podem permanecer inconscientes e é normalmente
inconsciente no cotidiano. Isto é, a pessoa nada sabe sobre seus conteúdos e é necessário
despender esforços para torná-los conscientes. Nesses termos, o propósito prático da
43
psicanálise é, na verdade, fortalecer o ego, fazê-lo mais independente do superego, ampliar seu
campo de percepção e expandir sua organização mental, de maneira a poder assenhorear-se
de novas partes do id (FREUD, 1933).
T4. Desenvolvimentos infantil e adolescente segundo Freud
Freud foi precursor de uma teoria do desenvolvimento infantil, relacionada às necessidades

humanas desde a tenra idade, por meio de suas experiências em consultório com seus pacientes
adultos. Por volta do final do século XIX e início do século XX, Freud divulgou seus estudos à
sociedade europeia surpreendendo-a por meio de ideias relacionadas à sexualidade infantil. Em
suas pesquisas científicas, determinou que a sexualidade infantil pudesse ser conhecida por três
fases distintas que se manifestam nos primeiros meses de vida ou na fase dos 5 a 6 anos de
idade.
A questão da sexualidade na infância foi sempre um dos pontos mais polêmicos de sua teoria.
Mas Freud, na prática clínica investigava as causas e formações das neuroses. Percebeu que a
maioria de pensamentos e desejos reprimidos referiam-se a conflitos de ordem sexual
localizados nos primeiros anos de vida e inferiu que as ocorrências desse período da vida deixam
marcas profundas na estruturação psicológica da pessoa, por quase toda a vida até que haja
uma intervenção terapêutica.
Na teoria freudiana, a sexualidade em si, não designa apenas as atividades e o prazer que
dependem do funcionamento do aparelho genital, mas toda uma série de excitações e de
atividades presentes desde a infância por meio dos desejos inconscientes e instintivos do
psiquismo da pessoa partindo da primeira infância e seguindo por toda a vida.
Ao falar da sexualidade infantil, não reconhece apenas a existência de excitações ou de

necessidades genitais precoces, mas todas aquelas que geram prazer, como sucção do polegar,
independente do exercício de uma função biológica, como a nutrição no seio da mãe e os
sentimentos de segurança emocional e psicológica.
As descobertas colocam a sexualidade no centro da vida psíquica, e é postulada a existência da

sexualidade infantil. Os principais aspectos são:
» A função sexual existe desde o princípio da vida;
» O desenvolvimento sexual é longo e complexo até chegar à sexualidade adulta.
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Teoria do desenvolvimento psicossexual humano
Sigsmund Freud cria a teoria do desenvolvimento psicossexual que possui cinco fases,
denominadas de: Fase oral, Fase anal, Fase Fálica, Latência e Fase Genital.
T4. Fase oral
Organiza-se em torno da região da boca, lábios e língua. O prazer é sentido pelo bebê pelas
experiências com a boca. Sugar, chupar e engolir são atividades predominantes nesta primeira
fase infantil, importantes para o autocontrole emocional. Muitas crianças, segundo o Pediatra
Berry Brazelton, precisam desenvolver-se bem nessa fase para que não se tornem jovens
impulsivos e adultos sequelados por uma deficiência de prazeres. Ou pouca afetividade na sua
sexualidade, por não conseguirem experimentar na dose certa, o sistema oral. Ele ainda
complementa que para muitos pais, o risco de chupar chupeta e dedo é a má formação da boca,
e dos dentes, mas quantas crianças são tão nervosas e irritadas, que muitas vezes, precisam
desse artefato? Por meio de novos e atuais estudos complementares ao de Freud, podemos
entender que o equilíbrio das necessidades de dormir e se acalmar se iniciam na fase oral.
Desta forma, é importante, porém, distingui-las da alimentação e da necessidade que tem o bebê
de saciar a fome. Estamos falando de uma possibilidade de o bebê se autoestimular e com isso
receber sensações agradáveis e tranquilizadoras. Desenvolver o autoconhecimento, o
autocontrole emocional e a adaptação ao meio externo, na equilibração de suas emoções
internas em ajuste.
Segundo Freud, a fonte corporal das excitações pulsionais ocorre predominantemente na zona
bucal. A boca não seria apenas aquela cavidade anatômica que cumpre determinadas funções
de ordem biológica, mas também qualquer outro sistema ou atividade corporal que preencha os
requisitos essenciais deste modelo - de corpo oco, aconchegante, com movimentos de inclusão
e expulsão etc. Será entendido como boca.
É pela boca que se mobiliza a luta pela preservação do equilíbrio com o meio, provando e
conhecendo o mundo. A boca, para um bebê, corresponde ao seu órgão de sentido mais
especializado, que mais informações lhes fornecerá a respeito do mundo. Além disso, é o órgão
pelo qual ele pode obter prazer, obter alívio de tensões, alcançando o conforto emocional
necessário ao seu psiquismo.
A criança, de acordo com os estudos analisados por Freud, na fase fetal já desenvolve o instinto
da sucção. O bebê, logo após seu nascimento, acha prazer na sucção do seio materno e no
vazio que sente quando retira a boca do seio. Seu gozo é inconsciente, agarrando-se ao seio
materno com satisfação, olhando para os olhos da mãe durante este momento, tendo o fator
alimentar se estabelecido como desejo secundário. A criança chupa tudo o que encontra, os
dedos, lápis, só pelo prazer da sucção.
Freud analisou e comparou que quando a sucção produz prazer, é combinada a fricção de certas
partes do corpo, como a orelha, umbigo ou os genitais externos, sendo estes atos caracterizados
como o movimento precursor que leva a criança a praticar a masturbação como necessidade
inconsciente desse processo de aprendizagem sobre si mesma.
O fenômeno autoerótico, que ocorre no ato de chupar o polegar, mostra o prazer que se obtém
do seio ou da mamadeira não se baseia só na gratificação da fome, mas também na estimulação
da mucosa oral erógena; se não fosse assim, o infante retiraria desapontado o polegar, visto este
não produzir leite, por exemplo. Aí, a excitação sexual apoiou-se, originalmente, na necessidade
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de alimento; tal qual, a excitação sexual primeira também se apoiou noutras funções fisiológicas,
na respiração e sensações cutâneas, nas sensações de defecar e urinar.
Se não houver suficiente gratificação oral, alguma energia libidinal pode ficar fixada nesta fase,
repercutindo em futuros comportamentos descontrolados na região oral (fumar, comer
demasiadamente, querer muito sexo constantemente e etc). Muitos fenômenos provenientes
desta fase são retidos no adulto como o beijo e muitos costumes alimentares. O afã de saber, o
estudo de idiomas, o cantar, a oratória, a declamação, são exemplos de sublimação das
tendências orais.
Freud descobriu que algumas manifestações de neuroses orais são: beber e comer em excesso,
problemas da linguagem e fala, agressão com palavras (correspondendo ao morder),
xingamentos, gozações, escrúpulos exagerados para não “incomodar”, desejo inconsciente de
se instalar e desalojar todas as pessoas entre outros.
T4. Fase anal
Por meio da análise e estudo profundo das neuroses obsessivas, Freud inseriu entre os períodos
oral e fálico outro nível organizacional da libido: o nível sádico-anal. Embora o prazer anal se
ache presente desde o início da vida, é no segundo ano que a zona erógena-anal parece tornar-
se o executivo principal de toda excitação infantil e instintiva, por meio da defecação. E o
sentimento de alívio e produtividade.
A partir dos dois anos, a criança nessa fase sente a libido concentrada na região anal, torna-se
carregada de emoção agradável, sendo que em primeiro lugar está a satisfação física do “vazio”
que sentimos após a saída das fezes, e libertação da fralda para andar sem esse incômodo. O
esvaziamento do intestino e em seguida na satisfação mental que a criança sente na execução
desta função para os seus pais, libera algo desagradável como os restos alimentares
desnecessários ao seu organismo e uma felicidade instintiva por isso. Essa região, compreende
a junção da pele e a membrana mucosa anurretal. Essas junções de pele e mucosas do corpo
são sensíveis e ao receberem suave estimulação, produzem o sentimento de prazer.
Nas pesquisas de Freud, com o desenvolvimento e maturação da criança, seus interesses

inconscientes se ampliam também, deslocando-se para outra área do corpo. Ela passa a
interessar-se por sensações oriundas da região anal, da mesma maneira que anteriormente
concentrava seu interesse nas regiões da boca.
O desenvolvimento neuromuscular e os acontecimentos externos contribuem para este

progresso. A criança torna-se então capaz de controlar a musculatura esfincteriana (anal e
vesical) e a atenção da mãe se volta para este tipo de atividade e a retirada da fralda nessa faixa
etária até os 4 anos.
Momento de extremo prazer para a criança quando descobre que pode controlar esta atividade.
Fase em que os produtos internos são sua maior atenção e preocupação. Cheia de fantasias
infantis, há o desejo de agradar a mãe, no qual a criança percebe o extremo interesse de sua
mãe em sua aprendizagem dos hábitos de higiene.
A criança pode sentir que, fazendo seus produtos no vaso, estaria agradando sua mãe, como
um presente. E fica confusa em relação ao destino deste presente; “já que está sendo tão
importante, que a mamãe está prestando tanta atenção, como é que a gente imediatamente se
livra deles dando descarga e eles desaparecem para sempre?”
Algumas crianças sentem vontade de manusear as fezes, de mexer em seus produtos, e logo se
deparam com as proibições dos adultos. Procurando entender por que o cheio desagradável vem
de um processo biológico agradável. Isso, realmente é confuso para os pequenos. O melhor
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substituto para tal desejo são brincadeiras com areia, massinha e a água e substituem
simbolicamente os produtos da criança. Seu manuseio, sendo permitido, possibilita à criança que
brinca com eles, viver suas fantasias, transformando-os em comida, batida, cobras, e etc.
T4. Fase fálica
Na fase fálica, o interesse da criança dirige-se à região genital, e seus órgãos sexuais
propriamente ditos: o pênis no menino e o clitóris na menina. Com seu interesse voltado para
esta região, a atividade de investigação da criança acontece em dois níveis:
» Pesquisas por meio do pensamento: Tentativa de interação entre sensações corporais e seu
mundo mental. É uma época em que a linguagem da criança já permite que ela faça
perguntas sobre sexualidade e entenda determinadas respostas simples. Muitos problemas
se colocam para a criança neste período, quando a resposta é realizada de forma incoerente
ou obscena.
» Pesquisas em nível corporal: Época em que a curiosidade a respeito do próprio corpo se

manifesta, as pesquisas práticas se iniciam, as observações do corpo dos pais, a constatação
das diferenças anatômicas entre sexos, perguntas em níveis mais complexos e manipulações
do órgão genital.
É nesta fase que os pais começam a ter problemas sobre o "como" responder assertivamente
às indagações das crianças em cada faixa etária e dentro do nível de curiosidade, sem exigir
demais da compreensão delas. Não sabendo o que fazer ficam “perdidos” frente às perguntas e
atitudes das crianças. E o ideal é responder dentro da pergunta realizada, com naturalidade, sem
tabus, nem amedrontamentos psicológicos para que ela cresça consciente e confiante em revelar
suas experiências para eles posteriormente, como a chegada na menarca (primeira
menstruação), o primeiro beijo apaixonado e outros acontecimentos normais da adolescência.
Freud postula que nessa fase a criança vivencia dois complexos que definem os próximos passos
do percurso libidinal que começou com o nascimento (oralidade): Complexo de Édipo e
Complexo de Castração, considerados agentes da estruturação psíquica da criança.
Nessa fase fálica é que surge o complexo de Édipo, podendo ser denominado de complexo
nuclear das neuroses. Nesse período, os meninos focalizam o seu desejo e prazer na mãe e as
meninas no pai. É nessa fase, entretanto, que a criança distingue a diferença dos sexos
masculino e feminino e então determina sua fixação pela pessoa mais próxima do sexo oposto.
Nas análises de Freud, ele percebeu que a criança ao desejar o pai ou a mãe alimenta um
conjunto de pulsões instintivas desenvolvidas pelo Id. O superego, portanto, que é formado pela
razão, pela moral, pelas regras e normas de conduta busca censurar tais pulsões fazendo com
que o id seja impedido de incentivar a satisfação plena da criança. O ego, então, que é a
consciência humana, é incentivada pelos impulsos do id e limitada pelas imposições do
superego, o que torna necessário buscar formas de satisfazer o id sem transgredir o superego,
ou seja, aproveitando o colo, abraçando, mas não passando dos limites impostos por ele. Trata-
se de um processo de educação da sexualidade desde a tenra idade, incentivada pelo meio em
que a criança está inserida e absorvendo seus valores sexuais aceitáveis na sua comunidade.
Talvez, a cultura europeia por ser mais reprimida nas questões da sexualidade, na época de
Freud tenha desencadeado diversas neuroses, e sua atuação profissional tenha sido de salutar
importância diante do contexto, também histórico e social frente à essas questões, nos lares.
O complexo de Édipo em meninos surge pelo desejo sexual pela mãe, onde a criança vê o pai
como ameaça e deseja livrar-se dele buscando ainda identificar-se com ele, pois é o homem
escolhido por sua mãe. Em meninas, o complexo surge como o desejo de ganhar um bebê do
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pai e como não consegue, se desilude. Esse complexo é derrubado nos meninos pela ameaça
da castração, em que pensa poder perder o seu pênis. A menina, inconscientemente, acredita
que a castração já ocorreu, já que não mais possui o membro, descartando tal ameaça.
Na psicanálise freudiana, a criança ao perceber a diferença anatômica entre meninos e meninas

vivencia uma fantasia em relação a essa “ausência” conhecida como o complexo de castração.
O garoto se recusa em aceitar a castração e, portanto, a negação do sexo feminino. O menino
“não poderá” aceitar o sexo oposto porque aceitá-lo implicará o fato de que também ele poderia
perder o pênis. Ele organizará sua personalidade em torno de um forte medo de perder algo
valioso para ele – o temor da castração. Já a menina fantasia de que ela também possui um
pênis, só que “não está totalmente desenvolvido”, apoiando esta afirmação na existência do
clitóris. Tanto os meninos, quanto as meninas compartilham a fantasia de que só um sexo existe.
A menina após a constatação da ausência real e concreta de um pênis, depois da comparação
por observação do sexo oposto, organizará a sua personalidade em torno de um forte anseio de
suprir, preencher essa falta e para Freud a mulher “castrada” seguirá sentindo inveja do pênis
(falo) e suas habilidades.
T4. Fase de latência
A fase da latência tenta organizar a energia psicossexual da criança e depois dessa enorme
tensão, a libido muda a direção (antes corporal) para outras direções, surgindo assim a
sublimação dos desejos internos por desejos externos ao seu corpo.
A repressão da energia sexual, fruto da repressão do Édipo, sendo que a libido acaba sendo
canalizada para o desenvolvimento intelectual e social da criança (sublimação). Eis aqui o porquê
de ser este o período da escolarização, do aprendizado, das operações lógico-matemáticas e
gramaticais e, simultaneamente, o de um intenso contato múltiplo com objetos reais-concretos
que funcionam como substitutivos dos objetos primários mãe, pai, irmãos etc. Surgindo um novo
período que é a socialização.
Freud explica que nessa fase, os interesses da criança na esfera sexual diminuem muito. Sua
atenção e energia dirigem-se às pesquisas e descobertas no mundo a sua volta. O contexto
social passa a ter maior importância, e a criança volta toda a sua criatividade para o exercício
destas novas funções.
Há o desvio das pulsões sexuais para novas metas de vida e aprendizagens, por meio dos
mecanismos de sublimação, de formações reativas e da sua transformação em impulsos de
afeição. Há a transformação do investimento amoroso nos pais em identificações, a autoridade
paterna é introjetada e a severidade com relação às regras e normas é comum neste período.
T4. Fase genital
Para Freud é o início do que podemos chamar de puberdade, que se inicia por volta dos 10 anos
de idade e passa por transformações corporais, afetivas e sociais que culminam na adolescência.
Ela é desencadeada pelas transformações físicas e psicológicas relacionadas ao
amadurecimento dos órgãos sexuais. Implicando na articulação das pulsões parciais das fases
pré-genitais sob a primazia da genitalidade. Articula e integra o prazer com a possibilidade da
reprodução.
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A polaridade estudada nesse período da vida do pré-adolescente é o masculino x feminino, o
que significa a aceitação da diferença dos sexos e, portanto, da sua incompletude. As relações
de objeto características da fase genital são aquelas que se assentam na diferença: o rapaz
começa a ver a moça como alguém interessante que tem algo para lhe oferecer.
É dessa forma que a psicanálise vê o desenvolvimento e mesmo não acreditando ser possível
educar o inconsciente completamente, as suas contribuições teóricas são muito respeitadas e
seguidas mundialmente e no Brasil compõem quase sempre a formação dos educadores e
psicólogos nas escolas e para ambientes clínicos. Além de outros profissionais que atuam
diretamente com a criança, como fonoaudiólogos e outros.
Agora que fizemos uma pausa para conhecer a teoria do inconsciente, vamos retomar a nossa
discussão sobre o estudo do ser humano a partir de perspectivas conscientes e apresentar um
desdobramento das teorias desenvolvimentistas e da relação entre psicologia e educação: a
psicologia cognitiva.
49
UNIDADE III
SOBRE A COGNIÇÃO: CONTRIBUIÇÕES DA
PSICOLOGIA COGNITIVA
O que é cognição? É a estruturação do conhecimento, o ato ou processo de conhecer. Incluem

estados mentais da inteligência humana e seus processos como; o pensar, a atenção, o
raciocínio, a memória, o juízo, a imaginação, o pensamento estratégico, o discurso, a percepção
visual e audível, a aprendizagem, as funções executivas, a consciência e as emoções. Alguns
outros desdobramentos deste conceito estão pulverizados no texto que se segue. Vamos
encontrar e refletir para criar nosso próprio conceito?
Na Psicologia, a cognição é objeto de interesse em várias abordagens, de vários autores e em

diversos campos de atuação. Especificamente nos últimos tempos surge a psicologia cognitiva.
Entende-se que a psicologia é uma ciência que abrange várias áreas de atuação e
conhecimento, bem como o modelo clínico, hospitalar ou da saúde, social, educacional, das
relações de trabalho etc. Desenvolve também trabalhos nos campos: social, afetivo, patológico
e, também pela atuação pautada na perspectiva de uma psicologia cognitiva.
[Fim da Provocação]
CAPÍTULO 1
O surgimento da Psicologia Cognitiva: breve
histórico
Assim como todos os movimentos revolucionários da psicologia, o movimento cognitivo não

surgiu de uma hora para outra. Houve um processo de desenvolvimento dessa ciência e muitas
das características já haviam surgido antes em teorias que trabalhavam direta ou indiretamente
com o tema. Como pudemos perceber, os teóricos que foram apresentados nos capítulos
anteriores desenvolveram importante interesse na consciência humana, no período inicial da
psicologia, antes de a disciplina ser considerada uma ciência normal, quando ainda estava
associada aos filósofos como Platão e Aristóteles.
Wilhelm Wundt (que é considerado por alguns o pai da Psicologia Científica) instituiu e organizou
a psicologia como disciplina científica independente. Seu trabalho concentrou-se na consciência,
e pode ser considerado o precursor da Psicologia Cognitiva contemporânea devido à ênfase do
seu trabalho na atividade criativa da mente. As escolas de pensamento estruturalistas e
funcionalistas abordavam a consciência, estudando seus elementos e suas funções. O
behaviorismo, porém, alterou radicalmente essa visão, descartando a consciência e ignorando-
a por cerca de 50 anos. A consciência e a cognição são assuntos tão antigos e estudados como
o próprio ser humano e o desenvolvimento humano, por diversas ciências e iniciou-se com a
filosofia.
50
Um dos precursores da Psicologia Cognitiva foi o psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), que
escreveu seu primeiro trabalho científico com 10 anos e viria, mais tarde, a estudar com Jung.
Piaget também trabalhou com Théodore Simon, que, juntamente com Alfred Binet, desenvolveu
o primeiro teste psicológico de habilidade mental. Piaget ajudava a aplicar os testes nas crianças.
Posteriormente se tornaria importante por seu trabalho sobre o desenvolvimento infantil não com
base nos estágios psicossexuais, conforme propunha Freud, mas em função dos estágios
cognitivos que focaram seus estudos na inteligência humana nos seus primeiros anos de vida
até a adolescência.
As hipóteses iniciais de Piaget, publicadas entre 1920 e 1930, embora altamente influentes na
Europa, não foram muito bem aceitas nos Estados Unidos por sua incompatibilidade com a
posição behaviorista. Os primeiros teóricos cognitivos, portanto, receberam bem a ênfase de
Piaget nos fatores cognitivos. E, à medida que as ideias da Psicologia Cognitiva tomavam conta
da psicologia americana, a importância dos conceitos de Piaget ficava ainda mais evidente. No
ano de 1969, ele foi o primeiro psicólogo europeu a receber o Prêmio de Destaque pela
contribuição Científica. O enfoque do seu trabalho na criança ajudou a ampliar o campo de
aplicação da psicologia cognitiva.
Jean Piaget estudioso cognitivista, e um de seus representantes, ao contrário do que muitos

pensam (e que já vimos anteriormente) não construiu uma teoria da aprendizagem, mas uma
teoria do desenvolvimento intelectual do ser humano, partindo de premissas biológicas e sociais
que a estimulariam. A aprendizagem é entendida como o aumento do conhecimento e apenas
ocorre quando o esquema de assimilação passa pelo processo de acomodação. Em outras
palavras, para que alguém aprenda é preciso que haja uma reconfiguração das suas estruturas
cognitivas (esquemas de assimilação) do indivíduo, resultando em novos esquemas de
assimilação cognitiva.
A estrutura cognitiva é essencial para elucidar a teoria de Jean Piaget, podendo ser definida
como modelo de ação física e mental, de atos característicos de inteligência humana e que
correspondem a estágios do desenvolvimento infantil. Existem, entretanto quatro estágios de
51
desenvolvimento, ou seja, quatro estruturas cognitivas primárias: sensório-motor, pré-
operacional, operacional concreto e operacional formal.
No primeiro estágio, sensório-motor (0-2 anos), a inteligência da criança se expressa em ações

motoras. No estágio pré-operatório (3-7 anos) a inteligência é de natureza intuitiva e perceptiva.
Já no terceiro estágio, o operatório-concreto (8-11 anos), o desenvolvimento da inteligência se
volta para operações lógicas e matemáticas de dedução, mas ainda na dependência de
referenciais concretos, partindo de soluções maiores para entender as causas menores. E no
estágio final do desenvolvimento cognitivo, o operatório-formal (12-15 anos), é que o
pensamento passa a realizar abstrações indutivas e estratégias complexas em busca de
respostas e resultados para seus problemas.
É por meio de processos de adaptação: assimilação e acomodação, que as estruturas cognitivas

se transformam. A assimilação refere-se à interpretação de eventos por meio das estruturas
cognitivas existentes, e a acomodação diz respeito à modificação da estrutura cognitiva com a
finalidade de compreender o meio. A teoria de Piaget aproxima-se de outras teorias de
aprendizagem construtivistas (VYGOTSKY; BRUNER) ao afirmar que o desenvolvimento
cognitivo de um indivíduo consiste em seu constante esforço adaptar-se ao meio em que vive
em termos de assimilação e acomodação.
Outro caminho histórico ligado ao surgimento das discussões acerca da cognição como objeto
de interesse na psicologia vem da força e disseminação da teoria behaviorista e das críticas que
esta recebeu por teóricos que se propuseram a estudá-la em tempos depois.
Spinillo e Roazzi (1989) contribuíram com um artigo clássico em que refletem sobre como a
psicologia cognitiva, assim como também outras áreas da psicologia, foram influenciadas
negativamente por uma série de pressuposições restritivas definidas como positivistas, que
especificavam que o objeto de estudo da psicologia seria exclusivamente o comportamento
observável, assim como a maneira correta de se efetuar investigações sobre este objeto seria
por meio de determinações da relação estímulo-resposta, isto é, pela pesquisa de correlações
entre as condições (em geral externas ao indivíduo) e as respostas emitidas pelo indivíduo frente
a estas condições. Dentro deste enfoque, o estudo do comportamento limitava-se à identificação
das correlações existentes entre as variáveis em função do contexto experimental e as respostas
observáveis nos comportamentos produzidos pelo indivíduo. O que acontece no interior do
indivíduo era de fato irrelevante e eliminado da investigação, dado que não poderiam controlar
adequadamente tais aspectos.
Todavia, essas investigações foram rejeitadas pela psicologia cognitiva, que procurava superar
tal modelo reducionista e mecanicista do comportamento humano, partindo do pressuposto de
que não é possível tratar a relação entre o estímulo e a resposta como simples e linear, sem
emoção, sem raciocínio e fatores de influência na percepção da pessoa. Nesta abordagem a
atenção recai sobre as estruturas cognitivas, os processos e os mecanismos que constituem a
mente inteligente do indivíduo.
Ressurge a questão mental, contrariando uma das mais marcantes características da ciência
behaviorista que foi a exclusão do elemento “mente” de seus estudos. Na ciência cognitiva
acredita-se que no indivíduo existem mecanismos e processos que irão entrar em ação no
momento do surgimento das respostas, independentemente do nível de simplicidade ou
elaboração destas (SPINILLO; ROAZZI, 1989). A maneira de operar do indivíduo é complexa e
influencia não só a resposta, ou seja, o produto final do comportamento. Mas, também possui
um efeito retroativo ao nível da intensidade e qualidade do estímulo apresentado.
Sai o limitado modelo E-R de Skinner e entra um esquema mais complexo e elaborado que
considera de forma circular entre organismo e estímulos para entender o comportamento
humano. O organismo tem papel relevante e ativo, um sistema capaz de elaborar ações
complexas, tais como: efetuar escolhas dentre os elementos relevantes de uma dada situação,
utilizar estratégias alternativas, armazenar seletivamente informações, operar transformações
sobre os elementos de forma a elaborá-los apropriadamente, operando os resultados dessas
elaborações e não apenas operações ligadas e determinadas pelos estímulos de entrada. Na
52
relação entre a situação-problema e a resolução de problemas surge a necessidade de encontrar
as especificidades cognitivas que cada sujeito utiliza para a atividade fim. É a partir desta
diferença que surge a psicologia cognitiva.
Mais especificamente, nos anos 1960, dois psicólogos norte-americanos impulsionaram ainda
mais essa revolução: George Miller e Ulric Neisser. Miller estudou os modelos de mente
baseados nos computadores, assim como a linguagem e a memória. Ele também foi responsável
por juntamente com outro famoso psicólogo Jerome Bruner criar em 1960 em Harvard um centro
de estudos sobre a mente humana, o qual foi denominado de Centro de Estudos Cognitivos,
utilizando a palavra Cognição para destacar a cisão com o behaviorismo e o retorno ao uso de
termos mentalistas (CARRETERO; CASTORINA, 2013).
Sendo assim, com tal rompimento e ressurgimento de teorias mentalistas, Ulric Neisser é
conhecido como o pai da Psicologia Cognitiva, pois em 1967, publicou um livro intitulado
Cognitive Psychology (Psicologia Cognitiva). Neisser, definiu a Psicologia Cognitiva como “o
estudo de como as pessoas aprendem, organizam, armazenam e utilizam o conhecimento”
(STERNBERG, 2010, p. 10).
A criatividade da inteligência começa a encaminhar as ciências psicológicas para o entendimento

do indivíduo como pessoa pensante, conforme alguns estudos de Wallon (afetivo, social e
histórico), em complementaridade com as aptidões biológicas de Piaget (biológico, interacionista
e educador). Os mais modernos estudos têm seus focos operacionais na informatização para a
aprendizagem, dependendo da formação de cada teórico, seu olhar para o conhecimento e a
aprendizagem pode desencadear diversas formas de cognições dependendo da utilidade de tais
conhecimentos e sua finalidade prática da psicologia.
Percebe-se então, que são vários os caminhos e diferentes autores da história da psicologia
científica que lentamente trouxeram a cognição a um status de importância suficiente para ter
uma própria área, num momento histórico específico que promoveu condições férteis para o
surgimento do que conhecemos como psicologia cognitiva. Vamos falar um pouco mais sobre
ela?
53
CAPÍTULO 2
Considerações sobre a Psicologia Cognitiva e
seu objeto de estudo
A Psicologia Cognitiva estuda os processos de aprendizagem e de aquisição de conhecimento

promovidos pelo bom desenvolvimento da inteligência, cujos fatores de influência adequada e
positiva promovem a construção de saberes e habilidades humanas para toda a vida do indivíduo
desde a tenra idade até a terceira idade. A relação interdependente entre os processos cognitivos
e o comportamento humano atualmente, é um ramo da psicologia dividido em inúmeras linhas
de diferentes pesquisas e algumas vezes discordantes entre si, mas essenciais para o
entendimento de cada caso clínico centrado da pessoa.
A Psicologia Cognitiva trabalha com a ideia de que há estados mentais internos importantes para
a aprendizagem de qualquer conteúdo e/ou habilidade funcional e executiva do indivíduo, ou
seja; as crenças, as motivações e tais estados emocionais e mentais soam em desencontro com
a psicologia comportamental. Pode ser entendida, desta maneira, como uma área de
conhecimento que se propõe em estudar como as pessoas são capazes de perceber, aprender,
lembrar e pensar sobre determinadas situações da vida, e se propõe a estudar os processos
cognitivos dos indivíduos. Cabe ao profissional dessa área descobrir as teorias e condições que
estabeleçam conexões entre o comportamento e a variedade de aspectos elementares com os
quais o comportamento está relacionado internamente, que pode estar apto a entender como as
pessoas compreendem e internalizam os fenômenos ou porque algumas pessoas lembram com
mais facilidade de um fato e outras esquecem mais facilmente, dentre outras atribuições da
aprendizagem significativa para cada ser.
A proposta de Carretero e Castorina (2013) é a de considerar como cognitivas diferentes teorias

psicológicas que se referem à explicação de condutas, entidades, processos, disposições,
organizações ou uma arquitetura mental e que postulam que o agente de tal conduta é definido
funcionalmente por meio da articulação entre tais entidades ou processos e seu meio, seja físico
ou social.
Uma área da psicologia que tem por finalidade estudar o pensamento, a percepção, a memória
e o desenvolvimento da inteligência e sua estimulação a fim de analisar como o sujeito percebe
o mundo e interage mentalmente com ele e de que modo desenvolve as funções cognitivas tais
como: falar, resolver problemas, memorizar, raciocinar etc.
Na atualidade, existem algumas áreas de conhecimento que se comunicam com a ciência

cognitiva, bem como a ciência do desenvolvimento humano, a pedagogia e a neurociência que
estudam: a atenção, a percepção visual e auditiva, a inteligência artificial, a linguagem, o
esquecimento, a lembrança etc.
A tarefa do psicólogo cognitivo seria descobrir quais as teorias dentro da psicologia cognitiva que
estabeleçam conexões entre o comportamento e a variedade de aspectos e elementos com os
quais o comportamento está relacionado, procurando encarar o problema de forma mais integral
a respeito da inteligência da pessoa.
No âmbito epistemológico e metodológico o trabalho do psicólogo cognitivo inclui a elaboração

de modelos teóricos das estruturas, dos processos e dos mecanismos que constituem a vida
intelectual do indivíduo. O estudo das condições que influenciam o comportamento e, dessa
maneira, atingir o objetivo de identificar suas causas para uma intervenção assertiva e ações
necessárias. A psicologia buscaria sair do simplismo do estabelecimento de certos
comportamentos que se manifestam em certas condições, e elaboraria modelos explicativos dos
mecanismos mais complexos que operam na mente do sujeito, com base nos quais a pessoa
54
manifesta aquele comportamento naquelas condições desfavoráveis e por quais motivos
multicausais.
A problemática do conhecimento humano sempre esteve intimamente relacionado com os temas

estudados pela psicologia cognitiva e a pedagogia, como a retenção de informações e o
processamento deles para a geração do saber propriamente dito.
A divergência existente entre a ciência cognitiva e as outras abordagens da psicologia, podem

ocorrer por dois motivos:
1. A adoção do método científico positivista como validação de investigação, o que contraria os

métodos fenomenológicos de acordo com a psicologia freudiana, por exemplo.
2. A defesa da introspecção e da existência de estados mentais internalizados pela mente:

como o desejo; as crenças (conjunto de suposições desejadas, inconsciente ou conscientemente
por indivíduos ou grupos); as motivações (impulso de materialização do desejo na conduta dos
indivíduos de forma consciente ou inconsciente), tais estados mentais poderiam ir contra os
preceitos da psicologia behaviorista e suas adjacências mais comportamentalistas.
A importância da Psicologia Cognitiva está relacionada com a amplitude que ela tem condições
de alcançar a respeito das problemáticas da aprendizagem humana, sua ligação com os fatores
pedagógicos, e o funcionamento neurológico do indivíduo por toda a vida, nas suas redes neurais
que configuram abstrações, as imagens, sua história, seus valores, suas limitações mentais e o
modo de ser de cada um, inclusive sentimentos intrínsecos e sagrados que poderiam ser mais
compreendidos nas questões dos transtornos, das demências, das psicoses, neuroses e
psicopatias que seguem, muitas vezes um gatilho mental.
Baseada em estudos empíricos, a Psicologia Cognitiva seria uma área que aprofunda o
entendimento das funções executivas do cérebro, seus processos mentais; como a memória, a
percepção, a atenção, o raciocínio lógico e matemático e a acomodação de tais conhecimentos
seguindo a linha da aprendizagem significativa para a pessoa, nos interesses e sentimentos de
importância imediata e a longo prazo, aperfeiçoando métodos de estudo da inteligência humana.
Seu objetivo seria provocar uma resposta clara diante da estimulação de um comportamento
psicológico, especificando os mecanismos e processos mentais no organismo a respeito de suas
funções já desenvolvidas e ainda por desenvolver, dentro de certas fases de maturação biológica
e neurológica de cada indivíduo como ser único e, também, responsável pelo seu próprio
processo de aprendizagem. Ligando-se então outras ciências pedagógicas, da informação e
neurociências.
55
CAPÍTULO 3
Alguns elementos de estudo da área
Agora que já vimos e revimos definições de Psicologia Cognitiva, seus objetos de interesse e
alguns dos seus desdobramentos faremos uma pausa para elencar alguns desses elementos e
definições antes de continuar o texto propriamente dito?
Apesar dos elementos: percepção, memória, atenção e cognição estarem conceituados

separadamente, tal individualidade ocorre apenas para fins didáticos, uma vez que um fenômeno
se utiliza de outro ou desencadearia juntamente com os demais, quando nosso cérebro está em
pleno funcionamento, numa interconexão neurológica. Vamos começar a estudar a percepção.
[Início Saiba mais]
Percepção seria, para a psicologia, as neurociências e as ciências cognitivas, uma a função

cerebral que permitiria ao sujeito organizar e interpretar as suas impressões sensoriais para
atribuir significado ao meio em que ele está inserido, levando-se em consideração suas
experiências e vivências anteriores.
[Fim Saiba mais]
Consiste na aquisição, interpretação, seleção e organização das informações obtidas pelos

sentidos e que pode ou não se utilizar de informações advindas da memória. Graças aos órgãos
dos sentidos é que a percepção – atividade cognitiva – acontece, pois estes veiculam as
informações obtidas. Como isso acontece?
56
Segundo pesquisadores da área neurocientífica: O estímulo é detectado e recebido pelos órgãos
receptores, o que é conhecido como sensação. Há então a tradução desse estímulo em impulsos
nervosos que serão encaminhados e processados no cérebro. À medida que adquirimos novas
informações, a nossa percepção em relação a um determinado assunto vai-se alterando.
Contudo, é de salientar que mesmo na ausência de alteração do estímulo, a sua interpretação
poderá variar, por influência das experiências presenciadas pelo sujeito. Assim, após a chegada
da informação ao cérebro, vão-se estruturar e organizar continuamente as representações do
mundo. É nele que se dá sentido ao que vemos, ouvimos e sentimos, dado que a informação
proveniente dos órgãos sensoriais é processada no cérebro, estrutura do sistema nervoso na
qual os estímulos ganham sentido e, por isso, significado. Mas todo esse caminho é a descrição
do funcionamento de um cérebro sadio e em pleno funcionamento. Em caso de algum
desequilíbrio, podemos nos deparar com percepções que não deixarão de corresponder àquilo
que efetivamente se observa, ouve e sente, daí a existência de percepções deficientes,
alucinações ou ilusões dos sentidos.
Atualmente, com a modernidade dos exames médicos e clínicos, a percepção pode ser estudada
no ponto de vista biológico ou fisiológico, que envolvem estímulos elétricos emanados pelo
cérebro em atividade, e estado de alerta. Como a psicologia nasceu para intermediar a educação
e a medicina, em alguns momentos esses estudos se reencontram na psicologia cognitiva, que
aprofunda o entendimento da percepção no seu aspecto mental, por meio das funções das
memórias auditivas, visuais, psicomotoras e executivas do indivíduo analisado. Gera-se alguns
padrões de comportamento por faixa etária, que a neuropsicologia descreve como neurotípicos
de pessoas saudáveis nos aspectos cognitivos e neuroatípicos em pessoas com déficits. Esses
processos de análise da inteligência só podem ocorrer concomitantemente com o pleno
funcionamento da atenção sustentada para a retenção dessas memórias, em pleno
funcionamento educativo cerebral na aprendizagem estimulada pelo seu meio.
O ser humano está contínuo e constantemente em contato com uma vasta gama de estímulos
que o cerca, advindos tanto do seu meio ambiente externo, como de seu meio interno, ou seja,
o organismo. Um mecanismo auxiliar de consciência realiza o processo de seleção desses
estímulos permitindo ao organismo humano empreender e manter programas de ação sobre o
meio, esse processo depende de uma função psicológica superior, é a atenção (SILVA, 2013).
[Início Atenção]
Mecanismo psíquico, independente de outras funções como a percepção, memória, porém a elas
interligadas na ação exploratória do ambiente pelo sujeito. Para a psicologia, a atenção é uma
qualidade da percepção que funciona como uma espécie de filtro dos estímulos ambientais,
avaliando quais são os mais relevantes e dotando-os de prioridade para um processamento mais
profundo. Por outro lado, a atenção também é entendida como o mecanismo que controla e
regula os processos cognitivos. Em certas ocasiões, chega mesmo a atuar de forma inconsciente
(RASSUL, 2013).
[Fim Atenção]
Para a psiquiatria, a definição de atenção seria a focalização consciente e deliberada de uma

certa dose de energia mental em determinado objeto, ou componente de uma experiência
complexa e, ao mesmo tempo, excludente de outros conteúdos desnecessários, naquele
período. Esses conteúdos excluídos temporariamente podem ser emocionais ou intelectuais. A
atenção é a concentração que se sustenta em algo mais importante do que as demais coisas ao
redor do indivíduo.
Em outras palavras, comumente os seres humanos e outros animais escolhem um filão de

impressões para atender. Os estímulos que ficam na periferia (limite) de nossa atenção formam
um pano de fundo. Essa abertura seletiva para uma pequena porção de fenômenos sensoriais
chama-se atenção. É um processo de observação seletiva em que agem diversos fatores
determinantes internos e externos. A preocupação da psicologia, portanto é identificar os pontos
do processo perceptivo em que a atenção opera. Os estudos desenvolvidos lembram que a
57
atenção se ativa em várias situações: inicialmente quando recebe um input de um órgão
sensorial, e mais tarde, ao decidir se reage a ele, preparando uma ação (RASSUL, 2013).
» Memória: o registro, a conservação e a reprodução dos vestígios da experiência anterior, o

que permite ao homem acumular informações e delas dispô-las a fim de operar no mundo
(LURIA, 1981).
» O ato de memorizar é de fundamental importância para a educação do indivíduo, por meio

do interesse, o cérebro desperta a atenção e depois retém a informação. O psiquismo que
liga a necessidade mental de gravar um acontecimento emocionalmente favorável ou
desfavorável ou a importância significativa de um conhecimento profissional, detalhes de um
objeto, a informação conversada e repassada por alguém, ou imagem favorita que se conecta
ao estudo de diversas ciências na modernidade.
» A memória pode também estar relacionada às sensações de prazer e desprazer, como um

cheiro perfumado ou odor desagradável que geram reconhecimentos neurológicos e atalhos
mentais cognitivos na pessoa para estimular ou desestimular determinado comportamento
focal.
A memória é uma função importante que permite ao organismo codificar, armazenar e recordar
informação vinda do meio e que lhe é potencialmente útil. Ela é uma das capacidades que
permite ao ser vivo uma adaptação ao meio ao permitir-lhe aumentar o conhecimento. Os
processos de codificação, formado pela representação do mundo no cérebro por meio do ajuste
de sinapses nas redes neuronais, incluem três etapas: retenção, armazenamento e recuperação
(ZIMMER, 2001).
De acordo com Nunes (2010):
A memória não é só a retenção de certo conhecimento, mas também ativadora da imaginação,

interpretação, problematização, reinvenção dentre outros aspectos, nos quais atuam sobre o que
é recordado pelo indivíduo. A memória é a capacidade do ser humano em conservar e relembrar
mentalmente conhecimentos, conceitos, vivências, fatos, sensações e pensamentos
experimentados em tempo anterior. A memória refere-se à retenção de habilidades adquiridas
ou de informação e em situações cotidianas, os adultos, especialmente os idosos, podem ter
algumas dificuldades de recuperação de memória. Mesmo sendo consequência do
envelhecimento, a diminuição da eficiência da memória é também influenciada por questões
como genética, fatores ambientais, vivências, hábitos linguísticos, caráter e personalidade. A
perda da memória estaria relacionada com a degeneração dos neurônios cerebrais. (...) Assim,
o processo da memória de curto prazo poderia se referir a um tipo de armazenamento passivo e
envolveria apenas a lembrança da informação sem nenhum tipo de manipulação e, por
conseguinte, as tarefas da memória de trabalho exigiriam processos mais ativos e seriam os que
a informação é mantida temporariamente enquanto está sendo manipulada ou transformada.
Quando uma pessoa adoece por problemas neurológicos, bebe demasiadamente ou não dorme
o suficiente, durante algum tempo, poderão aparecer sequelas de perda da memória,
esquecimento de fatos, dificuldades cognitivas para aprender mais alguma coisa e cansaço
mental. As estafas causadas por trabalho mental ou braçal, também podem afetar o sistema de
retenção das diversas memórias, e por este motivo alguns motoristas de caminhão por exemplo,
quando não dormem adequadamente, tendem a provocar acidentes de trânsito.
[Início Sugestão de Estudo Complementar]
Leia mais em: <http://www.webartigos.com/artigos/definicao-funcao-e-tipos-de-

memoria/36064/#ixzz4O0TU5NU0>.
[Fim Sugestão de Estudo Complementar]
58
» Cognição: significa a aquisição de um conhecimento pela percepção, é o conjunto dos
processos mentais usados no pensamento e na percepção, também na classificação,
reconhecimento e compreensão para o julgamento por meio do raciocínio para o
aprendizado de determinados sistemas e soluções de problemas. De uma maneira mais
simples, podemos dizer que cognição é a forma como o cérebro percebe, aprende, recorda
e pensa sobre toda informação captada pelos cinco sentidos (TEIXEIRA, 2015).
A cognição é mais do que mera retenção de informações para a transformação em conhecimento

de formas aleatórias para a nossa adaptação social - seria, principalmente o mecanismo de
conversão do que é captado para o nosso modo de ser interno, algo que se afiniza aos sistemas
de valores e condições mentais de um indivíduo nas suas complexidades intelectuais. Poderia
se compreender cognição como um processo pelo qual o ser humano interage, vivencia,
integrando-se existencialmente com tudo ao seu redor, numa simbiose plástica, daquilo que ele
manipula e também é influenciado por afinidades e desafinidades de forma seletiva natural. Ela
começaria com a captação dos sentidos sensoriais e logo adiante, na percepção mental. Esse
processo de memorização do conhecimento é seletivo, porque, integrado com o material já
internalizado como base e que tende a ir se complexificando de acordo com novas e maiores
conteúdos assimilados.
O pesquisador norte-americano David Paul Ausubel (1918-2008) dizia que, quanto mais
sabemos, mais aprendemos. Famoso por ter proposto o conceito de aprendizagem significativa
- que encerra a série Teoria Passada a Limpo -, ele é contundente na abertura do livro Psicologia
Educacional: "O fator isolado mais importante que influencia o aprendizado é aquilo que o
aprendiz já conhece".
As escolas atualmente começaram a fazer estudos de caso dentro das teorias modernas da
aprendizagem significativas e isso valorizou o papel do psicólogo escolar, do psicopedagogo
institucional e neuropsicopedagogos dentre outras formações que começaram a aprofundar
saberes práticos da vida das crianças e seu desenvolvimento cognitivo dentro dessa seletividade
mental que o indivíduo sempre teve e que até o momento parecia imperceptível. Como se os
conteúdos pudessem ser forçados ao aprendizado como processo biológico de osmose, célula
a célula, ou neurônio a neurônio. Com essas atuais pesquisas de Ausubel, os profissionais
começaram a perceber que o ser humano sempre escolheu o que conhecer, mesmo que isso
acontecesse de forma inconsciente.
O que difere, bastante no estudo das cognições são as memorizações no desenvolvimento da

inteligência da pessoa. Porque se antes, a atenção era forçada e reprimia os desejos e
sentimentos das crianças nas escolas a respeito de algumas informações insignificantes para
elas, sob punição; com os novos processos de pesquisa, a tendência da educação, da psicologia
e da comunicação como um todo, será compreender e motivar o aprendizado das pessoas desde
a tenra idade, focando nas suas reais necessidades e interesses, como acontecia nas
Universidades Suíças desde o Século XIX. A pesquisadora brasileira Dora Incontri, estuda a
educação de Pestalozzi e confirma essa narrativa:
Para Pestalozzi, a percepção representava o lado individual e intransferível de toda apreensão

do conhecimento, enquanto a linguagem era o lado coletivo e indispensável do mesmo processo.
O educador entendia que a linguagem deveria chegar até a criança sempre como um instrumento
rico de significados para ela e com esse objetivo o conteúdo deveria vir antes da tradução por
meio da linguagem, ou seja, primeiro a oportunidade de percepção e depois de sua expressão
(INCONTRI, 1997).
O cérebro humano é sensível, percebe, internaliza, sente e ressente conhecimentos. Ele cria,
fantasia, aperfeiçoa, sonha, materializa, deseja e tudo isso para estar em perfeito equilíbrio com
a saúde mental precisaria de conteúdos e conhecimentos do que hoje as terapias sintetizam
como integralidade. O ser cognitivo é um ser ativo, pensante, conhecedor, influenciador e
manipulador de informações e conteúdos nas modernas redes sociais. Desta forma, a psicologia
cognitiva evolui para uma visão mais integral do que é o Homem Tecnológico, que não apenas
59
absorve, mas reproduz de si mesmo cada vez mais cultura em interação constante com seus
eletrônicos e não mais com a sala de aula cheia de regras e as cadeiras estáticas do passado.
Quando as crianças entram nas clínicas de neuropsicologia, muitas saem com testes
identificando déficits de atenção, hiperatividade mental e, também, altas habilidades em diversas
áreas. Ou seja, um novo tipo de sociedade começou a nascer, cujas informações consideradas
indiferentes, inúteis, conteudistas ao extremo, sem didática nas velhas escolas tradicionais que
apenas pintam rótulos modernos, cujos processos internos continuam os mesmos do século XIX
no Brasil e não evoluiu com o restante do mundo, agora se chocam com gerações de escolares
cada vez mais ativas, independentes, conscientes e inovadoras. Portanto, crianças que não
estão se encaixando mais aos modelinhos de seus pais e avós em instituições educativas e
acabam levando para as clínicas problemas que partiram de outro universo.
Por mais que a psicologia cognitiva não seja estudada para interferir, nem revolucionar a
educação diretamente na escola, e não exista esse movimento. A sociedade avança no
conhecimento e na informação em progressões geométricas, enquanto nossas crianças são
educadas em instituições que melhoram em progressões aritméticas. Essa dicotomia lenta de
transformação cognitiva e significativa provoca cada vez mais evasão escolar de jovens
inteligentes, que buscam recursos da medicina, como as medicações para reterem a atenção
naquilo que os sistemas de valores sociais promovem como importante numa imposição cada
vez mais repressora do que deve ser estudado e não naquilo que efetivamente vai tornar a
próxima geração realizada profissionalmente.
Vamos refletir sobre isso? Na nossa prática profissional e na vida escolar que vivenciamos?
60
UNIDADE IV
UM OLHAR SOBRE A ADOLESCÊNCIA
Retomando algumas definições dessa fase, a adolescência pode ser vista como etapa do
amadurecimento entre a infância e a condição de adulto. O termo refere-se ao período que vai
do início da puberdade até a maturidade. Em geral, é definida como o tempo em que os
indivíduos necessitaram para se considerarem autônomos e independentes socialmente e
padronizaram isso de geração em geração. Esse período de transição entre as etapas sociais e
biológicas definidas da infância e vida adulta se caracterizam por impulsos desenvolvimentistas
nos aspectos: físicos, mentais, afetivos, sexuais e sociais, de acordo com os limites impostos
pela cultura em que o adolescente vive.
Mas dizer que é uma fase entre a infância e a vida adulta, como está em quase todas as
definições encontradas sobre o tema adolescência é muito vago. Como podemos buscar maiores
evidências que nos assegure que entramos na adolescência ou mesmo saímos dela?
[Fim Para Refletir]
Em primeiro lugar precisamos compreender que essa etapa da vida é composta por duas
transições: uma biológica que é comum a todos os seres humanos – puberdade – e uma
psicológica e social que pode ou não acontecer e que difere para cada sujeito dentro de uma
cultura – a adolescência.
Em relação ao marco biológico: puberdade, vamos agora nos debruçar, relembrar e aprender
um pouco mais a respeito desse assunto nos próximos capítulos.
61
CAPÍTULO 1
Puberdade
A Puberdade seria definida como uma fase de maturação fisiológica, cujo ciclo biológico promove
transformações marcantes e específicas em cada gênero humano e os prepara para o
surgimento da função procriadora e reprodutiva. Esse fenômeno de caráter universal ocorre com
algumas pequenas diferenças, dependendo de fatores como circunstâncias geográficas,
climáticas, alimentares, dentre outras.
Com as mudanças corpóreas e hormonais uma das características marcantes da puberdade

seria o movimento emocional, que, impulsionado pelas alterações do corpo sofreria
psicologicamente. O começo dessa fase da vida do indivíduo está associada às mudanças
drásticas na estatura e nos traços físicos. Nesse momento, a atividade da hipófise leva a um
aumento na secreção de determinados hormônios; como o do crescimento, que produz uma
aceleração do metabolismo, levando o corpo até quase a sua altura e peso adulto em cerca de
dois anos.
No caso das meninas, as mudanças pubertárias se dão essencialmente por:
» Surgimento dos caracteres sexuais secundários;
» Produção do hormônio sexual denominado: estrogênio;
» Aceleração do crescimento;
» Crescimento dos seios;
» Crescimento de pelos pubianos e nas axilas;
» O corpo ganha peso e ‘curvas’ devido aos crescimentos dos quadris e dos seios;
» As glândulas sudoríparas estão ficando maiores e mais ativas;
» Os poros da pele produzem mais óleo e surgem as espinhas;
» Menarca;
» Mudança dos órgãos genitais.
No caso dos meninos, as mudanças pubertárias se dão essencialmente por:
» Surgimento dos caracteres sexuais secundários;
» Produção do hormônio sexual denominado: testosterona;
» Aceleração do crescimento;
» Crescimento de pelos pubianos, faciais e nas axilas;
» As glândulas sudoríparas estão ficando maiores e mais ativas;
» Aumento dos testículos e o pênis costuma crescer primeiro em comprimento e depois em

diâmetro, terminando com o desenvolvimento da glande, adquirindo as características do
pênis do adulto;
» Alteração no timbre de voz;
» Os poros da pele produzem mais óleo e surgem as espinhas.
62
A psicanálise entende o período da puberdade como o momento da espécie humana em que os
componentes que definem a sexualidade infantil (fases oral, anal e fálica), se organizam para se
integrarem num único conjunto da energia libidinal com a finalidade reprodutiva desenvolvida de
indivíduo a indivíduo. E tal processo é caracterizado também por suas zonas erógenas (boca,
ânus, pênis, clitóris, vagina etc.), juntamente com os impulsos parciais que irão compor o ato
sexual maduro. E essa maturação biológica, pode não ser necessariamente uma prontidão
psicológica para a reprodução da espécie, mas puramente física.
Quando o indivíduo está pronto para viver uma genitalidade madura, geralmente existe a união
da preparação fisiológica e psicológica para o erotismo saudável. Pois, o estranhamento do
primeiro envolvimento sexual exige um certo discernimento cognitivo sobre a aprendizagem do
que está sendo realizado e o compartilhamento entre duas pessoas, de suas particularidades,
dos seus sentimentos, e de diversas sensações antes, ainda não experimentadas com tamanha
intensidade, como na puberdade. Mesmo que para uma das partes, a experiência não seja inicial,
para outra pode ser, e em alguns casos ocorrem os traumas sensoriais, e as memórias negativas,
se não forem bem cuidadas, podem impactar em comportamentos desregrados ou reprimidos
em excesso. Influenciando, inclusive, o relacionamento interpessoal com o sexo oposto em
outras atividades sociais.
Freud associa as mudanças hormonais como marcos para o início da fase genital. Essas
mudanças biológicas são conhecidas como Puberdade e as mudanças psicológicas decorrentes
disso seriam a adolescência. Cada uma delas tem seu próprio significado, pois há adolescentes
maduros biologicamente e capazes de iniciar um relacionamento afetivo com mais destreza e
responsabilidade e há outros que não estão desenvolvidos, nem fisicamente, nem
psicologicamente para qualquer envolvimento reprodutivo da espécie humana, pois ainda está
amadurecendo nas suas fases.
A menarca por exemplo, muda de menina para menina, seguindo os modelos de suas genitoras
e da estrutura biológica familiar. Em algumas regiões do Brasil, entretanto, onde há mais
influência psicossexual da cultura por meio de músicas sensuais as mocinhas podem atingir a
puberdade na terceira infância, antes da considerada adolescência que se iniciaria aos 12 anos.
Há relatos de escolares, que aos 8 anos de idade já sentiam cólicas e sangramentos da fase
menstrual.
Essas modificações fisiológicas começam a surgir, em média, aos 12 anos de idade. Um

fenômeno comum e que deve ser observado seriam a puberdade precoce e a puberdade
retardatária. Na precoce, o sujeito é estimulado antes de sua condição emocional de
compreender o processo reprodutivo de seu corpo e pode cometer atitudes psicologicamente
imaturas em um corpo maduro e fisicamente pronto. Na retardatária, o jovem pode ter atingido a
idade adulta, já compreende todo o processo reprodutivo que existe ao seu redor entre seus
pares, mas o corpo ainda tem formato infantil, como ausência de pelos, pouca barba, menarca
atrasada dentre outros aspectos que podem estar relacionados a fatores ambientais e pouco
estimulantes para a sexualidade.
Outra possibilidade de entender algumas das mudanças físicas e comportamentais dessa etapa
e mais próximo às neurociências seguimos para um rápido olhar sobre o cérebro do adolescente.
O que ele pode nos esclarecer.
63
CAPÍTULO 2
Cérebro e adolescência
A neuropsicologia estuda a relação entre a mente e o cérebro e busca estudar a repercussão de

disfunções cerebrais sobre o comportamento e a cognição. Segundo Luria (1966) a investigação
neuropsicológica permite conhecer a estrutura interna dos processos psíquicos e da conexão
interna que os une. Possibilitaria também, realizar um exame pormenorizado das alterações que
surgem nos casos de lesões cerebrais locais, assim como as maneiras pelas quais os processos
cognitivos são alterados por essas lesões. Como vimos anteriormente, tanto alterações
intelectuais quanto cerebrais ocorridas, podem estar ligadas às alterações comportamentais e o
ambiente.
Atualmente, a neuropsicopedagogia une os conhecimentos da neuropsicologia com a ludicidade

como comparativo investigativo das análises quantitativas dos testes padronizados na psicologia
e outras áreas de conhecimento teórico, como os testes de rapidez, fluência verbal, fonológica,
semântica, psicomotricidade dentre outros. E os aspectos qualitativos, aqueles cujos
questionários poderiam apresentar falsos positivos e falsos negativos, mas unindo-se com a
experiência de cada profissional em suas formações clínicas e institucionais, verificam uma
veracidade mais real e palpável nos relatórios em saúde mental.
Segundo Kolb e Whishaw (2002, citado por ALENCAR, 2009) à medida que o cérebro se
desenvolve, os neurônios ficam conectados de modo cada vez mais complexos. O
desenvolvimento cerebral pode ser abordado por três perspectivas diferentes:
1. o desenvolvimento estrutural pode ser estudado e correlacionado ao surgimento dos

comportamentos.
2. o desenvolvimento comportamental pode ser analisado e podem ser feitas previsões

sobre qual circuito subjacente, está surgindo.
3. podem ser estudados os fatores que influenciam o desenvolvimento cerebral e

comportamental, como uma lesão cerebral.
A plasticidade cerebral se refere às alterações na estrutura do cérebro que acompanham a

experiência. Os cérebros, expostos a diferentes experiências ambientais, são moldados de forma
diferente. Mas, para Kolb e Whiswaw (2002) a plasticidade cerebral não se deve apenas à
64
resposta aos eventos externos do organismo, mas também à resposta aos eventos internos,
incluindo efeitos hormonais, lesões e genes anormais.
Por meio da estimulação cognitiva, a neuropsicologia e/ou neuropsicopedagogia desenvolvem

um acompanhamento que promove mais "caminhos" nesse movimento cerebral que seriam
novas plasticidades entre as sinapses neurais, pelos quais, a mente melhora seus processos já
internalizados e acomodados de assimilação psicológica. Quando o sujeito, inova esse
movimento plástico, novos neurônios podem surgir com uma série de novas informações e desta
forma, algumas doenças mentais tendem a diminuir ou desaparecer com uma intervenção
adequada na adolescência, assim como em outras fases da vida.
Para Herculano-Houzel (2005, citado por ALENCAR, 2009) o cérebro adolescente é

fundamentalmente diferente tanto do cérebro infantil quanto do cérebro adulto, e essas
diferenças em várias regiões do cérebro podem explicar as mudanças de comportamento típicas
do adolescente. Tudo começa no hipotálamo, na região do hipocampo, no centro do cérebro. Os
hormônios sexuais são produzidos nas gônadas, sob o controle do hipotálamo. Esses hormônios
sexuais que voltam a ser produzidos na adolescência não encontram um cérebro já amadurecido
e pronto para o ataque. Sendo assim, não basta inundar o cérebro infantil com hormônios para
torná-lo adolescente: é preciso que esse cérebro mude com a adolescência, para então
responder aos hormônios.
Desta forma, a adolescência não pode ser quimicamente produzida, por ser um processo natural
e individual que está permeada de significados sociais e culturais. Essa fase, é, além de
biologicamente processual, é emocional e cronologicamente difusa. Ou seja, interdependente de
diversos fatores que podem ou não se harmonizarem imediatamente. Respeitando-se um outro
movimento, que seria psicossocial.
O cérebro adolescente sofre uma reorganização química na quantidade de neurotransmissores

disponíveis para levar as mensagens de um neurônio para outro. A diferença de habilidades da
criança, do adolescente e do adulto não está relacionada a um aumento do número de neurônios.
O cérebro adolescente sofre uma reorganização química, mas, também uma reorganização
estrutural, não no número de neurônios, mas na capacidade de trocar sinais entre eles
(ALENCAR, 2009). O comportamento característico dessa fase é consequência do
remodelamento estrutural e funcional do próprio cérebro. É no córtex parietal superior que o
cérebro constrói a sua imagem corporal: onde está e o que está fazendo cada parte do corpo.
Com todo o crescimento fisicamente desproporcional, e etapa típica de cada fase, é de se

esperar que o adolescente estranhe sua imagem no espelho, afetando, inclusive sua autoestima.
O sistema de recompensa do cérebro é o conjunto de estruturas que nos premiam com uma
sensação de prazer e nos fazem querer mais de tudo o que é agradável e promove respostas
positivas. Na adolescência o sistema de recompensa sofre algumas mudanças fazendo com que
coisas que eram agradáveis para a criança agora não são mais para o adolescente. Fazendo-o
inclusive, querer correr mais riscos e experimentar sensações perigosas.
Para Herculano-Houzel (2005) essas alterações na adolescência do chamado comportamento

motivado podem ser explicadas por uma perda transiente de função, ou embotamento, do
sistema de recompensa. O jovem passa a buscar novos prazeres, em diferentes níveis, ao
mesmo tempo que surge o aborrecimento com o que é velho e conhecido, aparece então a
supervalorização do novo; aumenta o valor positivo atribuído a novas interações sociais;
estímulos fortes funcionam melhor e com isso aumentam os comportamentos de risco; prazeres
consumatórios que atendem às necessidades do corpo (ALENCAR, 2009).
Com o embotamento do sistema de recompensa, o indivíduo começa a sentir-se provocado pelo

tédio, principalmente na esfera familiar. E tende a buscar novas fontes de satisfação, além de
ser responsável por vários dos feitos necessários para a independência cada vez mais desejada
nessa idade. A impetuosidade e a impulsividade estão mais fortes do que em outras fases
psicológicas de sua vida, portanto há mais racionalidade e equilíbrio do que na primeira infância.
Quanto maior é a ativação do sistema de recompensa, maior é o prazer obtido depois do feito,
65
maior será o prazer antecipado só de pensar no que se considera fazer e, portanto, maior será
a probabilidade de repetição da experiência.
Uma parte do cérebro adolescente primeiro recebe informações sobre o que está acontecendo
no corpo e informações sobre as intenções que guiaram o comportamento atual. Outra parte
influencia o comportamento ao despejar dopamina no cérebro. Quanto maior o número de
receptores para a dopamina, mais fácil será conseguir prazer ou satisfação. Entretanto, há uma
redução de um terço de receptores até o final da adolescência o que leva ao enfado, a
insatisfação com antigas brincadeiras, a busca por novidades e comportamento de risco e até
uma possível busca por drogas na busca de sensações e curiosidade. A perda de receptores é
compensada aos poucos por um aumento na quantidade de dopamina que é liberada no sistema
de recompensa por comportamentos que proporcionam prazer, de modo que o conjunto vai aos
poucos se aproximando do que será o seu estado de equilíbrio na vida adulta. “Ao final, tudo dá
certo: os receptores são menos numerosos, mas, como recebem mais dopamina, o resultado é
satisfação garantida” (HERCULANOHOUZEL, 2005, p. 128, citado por citado por ALENCAR,
2009).
Na atualidade, o uso indevido de drogas tem aumentado bastante na adolescência devido à

transferência do papel educativo para o âmbito mais institucional do que familiar, como acontecia
nos séculos anteriores. Nesse interim, o jovem tende a sentir-se vazio, desconectado e pode
sofrer problemas afetivos, que promovem essa confiança no traficante, ou na chamada "mula"
das drogas e das vendas ilícitas. Ou a naturalização do consumo de drogas lícitas, as vezes
motivadas pela própria família em contextos socialmente aceitáveis, mas que afetarão
significativamente o processo de amadurecimento psicossexual do adolescente em crescimento.
A prevenção ao uso de drogas tem aumentado por toda parte, mas, ainda não consegue superar
as pesquisas assustadoras do consumo exagerado de diversas substâncias psicoativas
produzidas no mundo com procura cada vez maior.
No que concerne ao córtex pré-frontal, as diferenças entre o comportamento infantil e adulto está
na reorganização da sua arquitetura e conectividade ao longo da adolescência. Segundo
Herculano-Houzel (2005) na opinião mais atual da neurociência, o funcionamento adulto do
córtex pré-frontal depende de um refinamento das suas conexões, ou seja, da eliminação dos
contatos excedentes, desnecessários ou inconvenientes entre os neurônios. Tal redução em
volume, explicaria a redução da substância cinzenta, ao mesmo tempo que a substância branca
subjacente se expande. Percebe-se a melhora no domínio da linguagem do adolescente, as
respostas motoras, a evolução do comportamento adolescente, como a memória de trabalho e
a capacidade de inibição e seleção (ALENCAR, 2009).
É relevante destacar os neurônios como células promissoras de comunicação e diferem da

maioria das células por serem excitáveis. Isto significa que elas protagonizam, estimulam e
potencializam impulsos elétricos e se comunicam com outras células neuronais por sinais
químicos. São consideradas as unidades básicas de todo o sistema nervoso (GAZZANIGA e
HEATHERTON,2005).
Para Gazzaniga, a estimulação neurológica é uma constante na nossa vida cerebral, mas, talvez,
na adolescência o processo seja muito maior, impulsionado por toda a rede neural mergulhada
em hormônios e descargas elétricas que interpretam e reinterpretam a vida e toda a sua interação
de diversas formas emocionais, cognitivas e intelectuais diversas, considerando-se tempos e
espaços diferentes para cada nova reinterpretação dos conceitos que a visão e os sentimentos
estão conectados.
No desenvolvimento da infância e da adolescência, a evolução do sistema nervoso aponta como

um dos temas centrais, a transição de um comportamento reativo, determinado pelo ambiente
atual, para um comportamento principalmente proativo, orientado não em função do presente,
mas de projeções e de imagens mentais do futuro. O córtex pré-frontal é dividido em duas
regiões: o córtex orbitofontal e o córtex pré-frontal dorsolateral. Segundo Herculano-Houzel
(2005) o cortex pré-frontal é toda região que não é diretamente responsável por receber sinais
dos sentidos nem por comandar os movimentos do corpo, além de apresentar como papel
66
principal a associação entre estímulos, ações, suas consequências, e as lembranças de tudo
isso. O córtex orbitofontal exerce um papel fundamental no comportamento social, regulado
pelas emoções e pela experiência passada. O córtex pré-frontal dorsolateral é responsável pela
memória de trabalho, controle de impulsos e o raciocínio abstrato. É uma das últimas regiões a
amadurecer. De acordo com Herculano-Houzel (2005) certas besteiras típicas da adolescência
podem ser atribuídas a dobradinha sistema de recompensa embotado e córtex pré-frontal
dorsolateral imaturo.
A adolescência é um período de intenso aprendizado psicossocial. São muitas as escolhas diante

de muitas possibilidades, e elas podem confundir um pouco o emocional e o psicológico do
indivíduo nessa fase, naturalmente. A transição para a vida adulta depende de um bom
desenvolvimento emocional e cognitivo. Segundo Herculano-Houzel (2005):
O desenvolvimento emocional na adolescência acontece com o amadurecimento de duas

funções: a habilidade de usar as próprias emoções como norteadores de boas decisões e a
capacidade de empatizar com os outros. Usar bem as emoções para tomar decisões é função
do córtex orbitofrontal, uma das últimas regiões a ficarem prontas na adolescência. O córtex
orbitofrontal precisa amadurecer funcionalmente e estruturalmente para que se adquira um
comportamento social adulto. Se ele é lesionado na infância, o desenvolvimento social e
emocional fica congelado em um estado correspondente ao início da adolescência.
A limitrofia (atrofia no limite entre os dois hemisférios cerebrais) que é um transtorno afetado pelo
mau desenvolvimento desse córtex orbitofrontal, está relacionado a esse estacionamento do
indivíduo adulto na fase da adolescência. Suas expressões, linguagens, comportamentos em
desajustes da libido e outros multifatores correlacionados ao neurodesenvolvimento inadequado
que podem, inclusive, gerar uma neuroatipia, seguida do uso de medicações encaminhadas pela
neurologia. Portanto, seguiremos nossos estudos sobre a adolescência nos próximos capítulos...
67
CAPÍTULO 3
Adolescência: fenômeno social e mental
Adolescer é sair do paraíso... ou como diriam alguns cantores como Gonzaguinha (1945-1991):
"Viver e não ter a vergonha de ser feliz! Cantar e cantar e cantar, a beleza de ser um eterno
aprendiz..." artista da composição musical. Tornar-se adolescente é perceber-se numa fase de
transição entre as vontades, as alegrias, as brincadeiras de criança e perdões, pelos quais a
sociedade tolerava mais a imaturidade infantil e após uma certa idade (geralmente dos 10 anos
em diante) algumas birras, mau-humores e atitudes desastradas são julgadas como má
educação, capricho, e assim por diante. Entretanto, esse olhar começa lentamente na segunda
infância e vai se intensificando à medida que o meio social estranha algum comportamento fora
do padrão aceitável.
Os estereótipos acerca da adolescência, também gerou no imaginário leigo e popular uma série
de predicados positivos e outras situações de perigo e conceitos negativos, dependendo da
situação em que o jovem se encontre. Após os 24 anos, alguns desses estigmas começam a
diminuir e a fase adulta também inicia um novo processo de alívio dessas relações às vezes
tensas, outras vezes perigosas e dependentes.
Por meio da interação entre pares de adolescentes, é que o jovem inicia o processo de
consolidação de sua personalidade e, inclusive está mais flexível intelectualmente para
concordar e discordar de ideias pré-estabelecidas, tornando-se, não apenas um perigo biológico
devido aos hormônios, mas um ser que desperta para um raciocínio mais apurado sobre a
sociedade, a vida, com suas críticas, suas ansiedades, curiosidades, desejos e planos para o
futuro. A juventude, ora é endeusada pela sua audácia política, por exemplo, pelas novas
tendência de moda que propõem, pelas novas gírias e termos que acabam viralizando nas
modernas redes sociais e conquistam o mundo adulto pelo dinamismo dos grupos que começam
68
a surgir, consumir, interferir, comunicar, expressar novos conceitos e ora é criticada mais
incisivamente do que na infância, por destruir outros conceitos também considerados
ultrapassados e pode ser vista como uma fase socialmente transgressora, irresponsável e
revoltada com o que as gerações passadas lhe deixaram como legado histórico-social e cultural.
É a hora dos Centros Acadêmicos ganharem força e engajamento social por meio de jovens
destemidos, inteligentes, revolucionários e críticos. E, sem esse "sangue" jovem e bastante
adolescente com desejos de conhecer, descobrir e inovar, provavelmente a sociedade demoraria
muito mais para evoluir nos aspectos morais. Se, talvez, a juventude se acomodar a
simplesmente reproduzir o que lhe foi dito, guiado, ensinado em casa e percebido, ou orientado
de forma muito simplória, perder-se-ia toda essa energia de transformação social de atualização
a cada década, como foi o surgimento dos celulares com multifunções e uma série de tendências
tecnológicas que são mais aceitas nessa fase da vida, do que na maturidade, por exemplo.
Vocês sabem qual o maior desafio, dos tantos comuns a essa fase, que todos os adolescentes
têm?
[Fim Provocação]
A definição de uma identidade adulta socialmente aceita é o grande drama dessa etapa
evolutiva. Na verdade, podemos perceber e analisar mais adiante que todas as outras
características comportamentais típicas dessa fase podem ser traduzidas como tentativas de
obtenção dessa identidade adulta.
De acordo com Eisenstein (2005) em artigo sobre adolescência, a definição mais adequada
desse fenômeno pode ser como “período de transição entre a infância e a vida adulta,
caracterizado pelos impulsos do desenvolvimento físico, mental, emocional, sexual e social e
pelos esforços do indivíduo em alcançar os objetivos relacionados às expectativas culturais da
sociedade em que vive”.
Apesar de ser um fenômeno individual há alguns critérios cronológicos da adolescência mais

para fins de políticas públicas. Segundo:
» Organização Mundial da Saúde (OMS): entre 10 e 19 anos;
» Organização das Nações Unidas (ONU): entre 15 e 24 anos. Usa-se também o termo jovem
adulto para englobar a faixa etária de 20 a 24 anos de idade;
» Segundo o Ministério de Saúde do Brasil: os limites da faixa etária de interesse são as idades
de 10 a 24 anos;
» Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei no 8.069, de 1990: criança é a pessoa até
12 anos de idade incompletos e define a adolescência como a faixa etária de 12 a 18 anos
de idade (artigo 2o), e, em casos excepcionais e quando disposto na lei, o estatuto é aplicável
até os 21 anos de idade (artigos 121 e 142). O adolescente pode ter o voto opcional como
eleitor e cidadão a partir dos 16 anos. O conceito de menor fica subentendido para os
menores de 18 anos.
Essas modificações entre as idades estariam direta e indiretamente ligadas à cultura,

identidade social e uma série de valores morais, religiosos e até mesmo espiritualmente
sagrados por várias nações do mundo. Em alguns países, onde a maioridade começa aos
16 anos, como os Estados Unidos da América, essa inserção social começa cedo como
preparação para as responsabilidades de votar, dirigir e decidir mais sobre a própria vida.
Em algumas revistas, como a Veja Abril, do dia 19 de dezembro de 2018, o índice de
mortalidade infantil ocorre na Índia, como cidades de Nova Delhi, pela autorização do
casamento na adolescência e a gravidez precoce no início da puberdade. Devido a situação
econômica difícil, as mocinhas correm risco de vida, assim como seus bebês:
69
"De fala mansa e compassada, a médica indiana Sushma Dureja tornou-se uma das figuras
mais relevantes da Índia no combate a uma chaga social da qual o país está longe de se
livrar: a elevada mortalidade infantil. infantil. Hoje morrem lá 34 bebês antes de completar 1
ano de vida a cada 1 000 que nascem — duas vezes e meia a taxa brasileira, que estacionou
em 14. "
» Leia mais em: https://veja.abril.com.br/mundo/india-tambem-la-a-luta-contra-a-mortalidade-

infantil/
Segundo o site da CNN BRASIL:
No período de 2014 a 2018, houve uma piora na saúde mental de jovens e adolescentes
entre 11 a 15 anos de 45 países. É o que confirma o relatório “Comportamento em Saúde
em Crianças em Idade Escolar” (HBSC, na sigla em inglês), publicado nesta semana pelo
escritório regional da Organização Mundial da Saúde (OMS) na Europa.
A pesquisa, que analisou 227.441 jovens em idade escolar, pode ser considerado uma base
para estudos futuros sobre o impacto da pandemia do novo coronavírus na saúde mental.
Além da saúde mental, a saúde física e as relações sociais foram analisadas no estudo.
Para o diretor-regional da OMS na Europa, Hans Henri P. Kluge, a situação é preocupante.

"Um número crescente de meninos e meninas em toda a região europeia está relatando
problemas de saúde mental, sentindo-se para baixo, nervosos ou irritados. É uma
preocupação para todos nós".
Fonte:https://www.cnnbrasil.com.br/internacional/2020/05/21/mais-adolescentes-estao-
relatando-problemas-de-saude-mental-na-europa-diz-oms
A identidade adulta, entretanto, não é alcançada antes que o adolescente tenha elaborado e/ou
conscientizado o que podem ser consideradas as três “perdas” fundamentais deste período
evolutivo:
1) a perda do corpo infantil;
2) a perda dos pais da infância;
3) a perda da identidade e papel sociofamiliar infantil.
Essas três perdas trabalham na mente do adolescente sentimentos diversos, que, durante sua
vida ainda não foram vivenciados. Os pais, na primeira infância apresentam comportamentos de
cuidado constante, sacrifício, entendimento maior e paciência (de modo geral). E no final da
infância os discursos já começam com o conceito de autodidatismo na escola, independência no
autocuidado e a permissão da liberdade para o adolescente. O que primeiramente pode parecer
maravilhoso, uma libertação do controle psicológico dos responsáveis e tudo o mais que isso
gera na pessoa, após essa euforia, volta o sentimento de perda. "Deixei de ser o bebezinho da
mamãe?" pensa o jovem, já na terceira infância... "Agora meu pai manda eu limpar meu quarto?"
e o conflito começa a se instalar, pois os comportamentos tendem a ser mais exigentes e livres
em relação à responsabilidade sobre esses pequenos sujeitos que crescem e precisam se
desenvolver, como um processo natural.
Filhos mais velhos tendem a seguir seus caminhos para a independência com mais facilidade,
pois a cobrança doméstica sobre o seu exemplo e o papel de liderança, era mais constante.
Portanto, filhos do meio, que se acostumaram a ter um suporte emocional maior do irmão mais
velho e comandavam os irmãos mais novos, podem sentir uma perda, um estranhamento e
70
conflitos com a nova situação, principalmente quando os irmãos mais velhos saem de casa e
eles passam a assumir novos papeis no lar.
O âmbito doméstico, como aparelho de pesquisa e estudo também aponta para algumas
dificuldades de filhos caçulas no sentimento de independência que variam muito do
temperamento de cada indivíduo, portanto, quanto maior a cobertura emocional e psicológica
acerca da infância, maior o sentimento de perda de controle para assumir as próprias
responsabilidades quanto adultos e maior a dificuldade para lidar com a autonomia total de suas
vidas, reportando, algumas vezes problemas aos pais e aos irmãos mais velhos, na crença de
incapacidade e em alguns momentos complexos de inferioridade, se a família não trabalha essa
liberdade com deveres apropriados durante a adolescência.
[Fim Para Refletir]
A seguir iremos por outro caminho para tentar compreender a adolescência. Essa é uma das
teorias desdobradas a partir da prática de analistas no trabalho com crianças e adolescentes. É
interessante que essa é uma forma completamente oposta de tentar compreender o adolescente
a partir das mudanças biológicas vistas anteriormente, mas que destaca os comportamentos
típicos e tenta outra explicação para eles.
71
CAPÍTULO 4
Alguns comportamentos típicos da adolescência
e elaborações teóricas
[Início Sugestão de estudo complementar]
Uma interessante elaboração sobre os comportamentos dos adolescentes foram sintetizados por
Knobel (1981) e chamada de Síndrome da Adolescência Normal (SAN).
[Fim Sugestão de estudo complementar]
Adiante vamos sintetizar essa contribuição, mas apesar do enfoque psicanalítico o trabalho
desse terapeuta junto a adolescentes traz muitas contribuições que extrapolam a linha teórica e
ajudam na compreensão comportamental adolescente como um todo.
Importante é entender que o/a adolescente exterioriza seus conflitos identitários de acordo com
as suas possibilidades e as do seu meio, com as suas experiências e estruturas psicofísicas.
Estas observações e estudos levam a propor a existência de modalidades que adequadamente
analisadas e agrupadas, constituem uma verdadeira “síndrome da adolescência normal”.
Para pais, mestres, educadores e todos os que de alguma maneira trabalham com adolescentes,
consideramos fundamentais estas ideias e suas aplicações.
A aparente “patologia” se apresenta com manifestações alternativas e, às vezes, crises diversas

e transitórias, que permitem uma aproximação mais objetiva e menos preconceituosa em relação
à adolescência e possui as seguintes características (extraído de KNOBEL, 1981).
72
T1. Busca de si mesmo e da identidade adulta
Diante dos conflitos de perda e a cobrança por novas responsabilidades, o adolescente, pouco
a pouco precisa se fortalecer para a fase adulta, o jogo do "empurra" com seus irmãos e a
dificuldade de seguir regras e dividir tarefas, pode aparecer naturalmente. Assim, como o
sentimento de solidão em filhos únicos, e a necessidade da constituição de uma família, partindo
do sentimento de liderança e independência para gerir sua própria vida e estabelecer suas
próprias regras na sua casa, seu ambiente, seu domínio psicológico.
A relação verticalizada, hierarquizada e impositiva, algumas vezes, segundo Eloísa A.C Rocha
é rompida com a fase adulta. Na infância o encontro da criança com o adulto sofria uma série de
pressões psicológicas que desaparecem quando o adolescente amadurece e é justamente por
isso que ele se perde em si mesmo e precisa consolidar um novo processo autoeducativo. Agora,
a criança acabou, ninguém o guiará com tanta constância e a vida livre vai começar para valer.
Sônia Kramer, uma das melhores pesquisadoras da área de educação infantil no Brasil, organiza
todo um material no Livro: "Educação Infantil, enfoques em diálogo", a respeito dessa
comunicação, que nós, adultos, não criamos adequadamente com a infância, e que logicamente
aparecem e impactam na hora da liberação do sujeito para o final de sua adolescência. Quanto
maior a rigidez no ato de educar, ou o extremo processo de liberdade excessiva sem deveres,
nem responsabilidades, maior o impacto nessa saída de "casa". Pois educação e psicologia
caminham unidas quando o assunto é desenvolvimento humano, e justamente porque esse
processo necessita de equilíbrio constante, que nem todos alcançam o sucesso almejado
quando adentram a fase adulta.
O adulto, mesmo na maturidade, vai se construindo com base em seus pais, e quando tornam-
se pais, identificam mais ainda toda essa psicogênese comportamental reproduzida em seus
inconscientes para as futuras gerações. Logo, a primeira pergunta da adolescência, pode se
repetir por diversas fases desafiadoras da vida como: "Quem sou eu?"
E a parte revoltante, talvez, é que tudo o que se criticava dos pais e culpava, pode se reproduzir
no indivíduo, mesmo que este lute profundamente contra aquilo que ele não quer se tornar, como
por exemplo, o autoritarismo, a negligência, a acomodação profissional e diversos
comportamentos criticados nos adultos, mas que inconscientemente foram, sim, absorvidos por
meio da interação e falta de referência psicopedagógica melhor.
O problema da educação, independente da psicologia, é justamente a socialização. Se o

indivíduo passou grande parte de sua infância convivendo com uma família estressada, por
exemplo, a tendência à repetição pode ser inevitável, se não houver uma quebra desse
comportamento por meio de terapias psicológicas adequadas. E esse jovem adulto, só perceberá
totalmente o que ele se tornou, quando o desafio de ser e reagir à sua vida adulta aparecer em
diversos momentos.
T2. A tendência grupal
Quando repensamos que a educação é por si mesma reprodutora psicológica de

comportamentos, e isso é inevitável, compreendemos a busca do adolescente por outros grupos
além do seu âmbito familiar. Pois, ele começa a conscientizar-se dos problemas existentes nesse
grupo, e pesquisa de novas referências de família, importantes para a reconstrução de si mesmo.
Ou talvez, de sua própria família futura.
73
O adolescente busca seus grupos de afinidade, pelo tipo de música, pela linguagem, pelos
interesses em esportes, dança, shoppings, filmes, cinema, divertimento, hobby e assim por
diante. E inconscientemente, ele está reprovando seus pais, como uma crítica subjetiva a tudo o
que foi desagradável na infância, o adolescente pode, inclusive querer de forma consciente, um
caminho novo que venha a romper radicalmente com o que ele não suporta mais.
E essas críticas começam na segunda infância, quando a criança percebe comportamentos que
ela não se afiniza com seus genitores e responsáveis. Ela começa a buscar apoio na professora
da escola, no outro professor, na amizade dessa e daquela outra criança que parece não
vivenciar os mesmos conflitos psicopedagógicos de sua vida. E desta forma, na adolescência,
caso alguns desajustes permaneçam, no desentendimento prático daquilo que a infância passou
a compreender e a fase atual da adolescência finalizou nos seus aspectos dedutivos e indutivos
da inteligência cognitiva explicada por Piaget no estágio operatório formal dos 13 anos em diante.
Esse jovem passará a romper a convivência com seus pais. E essa parte da afinidade é muito
individual, a ponto da psicopedagogia não poder interferir na escolha por valores ou
desvalorização que cada sistema de crenças firmados até aquele momento se construiu.
Na psicologia transpessoal moderna, Alberto Almeida costuma dizer que a família segue um ciclo
universal de equilíbrio, e que muitas vezes a família precisa se reequilibrar com a perda de um
ente querido, a vinda de uma criança, a saída de uma pessoa do ambiente doméstico para seguir
seu próprio caminho, e assim, as personalidades podem se modificar para que esse núcleo
microssocial seja harmônico novamente.
Alberto Almeida explica ainda, sobre o completo do "Boi de Piranha" em suas palestras, dizendo
que cada círculo familiar pode adoecer com o adolescente, e essa ansiedade, apesar de fazer
parte de todos os membros da casa, podem estar sendo vistos apenas no ser problemático do
momento, por ele ser o sujeito mais sensível do processo de convivência. Logo, na Amazônia, o
"Boi de piranha" seria aquele que se sacrifica pela manada, ele entra primeiro no rio cheio de
piranhas, morre mordido e ensanguentado, para que todos os outros passem livremente para a
outra margem do rio. E quantas vezes, os grupos sociais, procuram seus mártires? Sem
reconhecer que as dificuldades pertencem a todos, mesmo que em níveis de ansiedades e outros
defeitos psicológicos, em menor grau ou menos transparentes?
É o antigo conceito de ovelha negra da família, que muitas vezes desenvolve no adolescente,
quanto adulto, a crença do desmerecimento, da desvalorização de sua autoestima e outros
problemas que ele levará para a sociedade, como complexos de inferioridade que podem
desencadear psicoses, neuroses e psicopatias diversas a serem observadas e tratadas com a
psicologia e outras terapias complementares.
O grupo é importante e altamente significativo porque constitui o passo intermediário no mundo

externo para alcançar a identidade adulta. Da mesma forma que um grupo destrói uma pessoa,
ele também promove a saída de um estado anterior de vulnerabilidade social para um estado de
cidadania, de coerência e aceitação do sujeito, porque ele agora tem importância.
O jovem usuário de drogas, por exemplo, precisa de novos grupos de apoio para sair do
estereótipo de pessoa problema, peso social, irresponsabilidade e insensatez para alguém
competente, responsável e provedor da própria vida. E esse processo de ressocialização é a
parte mais complexa da psicologia e pedagogia sociais, porque a promoção do sujeito depende
da aceitação, primeiramente da família que precisa se tratar para voltar a acreditar na superação
de uma doença como a dependência química, e acolher novamente esse filho, irmão, amigo,
enteado com a afetividade indispensável para a reaprendizagem antes da fase adulta. Como
prescreveu Wallon nos seus estudos da afetividade para a efetiva aprendizagem do indivíduo.
74
T2. Necessidade de intelectualizar e fantasiar
Quando o adolescente teve um desenvolvimento cognitivo adequado, o estágio operatório

formal, que segundo Piaget começa aos 13 anos, promoverá uma série de questionamentos e
fantasias a respeito da vida iniciando-se a indução neurológica... O sujeito, que antes aceitava
as afirmações das pessoas com mais naturalidade, vai agora contextualizar, criticar, reorganizar
e buscar novas respostas para os problemas anteriores e os novos desafios da vida.
Portanto, quando o indivíduo não teve a mesma qualidade de neurodesenvolvimento, segundo

Piaget, o pensamento indutivo não será formado. E a fase operatório-formal não alcançada aos
13 anos, até o momento dos atuais estudos, pode não ser concretizada. E o indivíduo pode
tornar-se um adulto passivo e crente de qualquer informação cuja resposta venha pronta e
acabada.
Mas, a fase da fantasia dessas respostas e desses resultados começam a aparecer,

principalmente quando o jovem é motivado a criar suas hipóteses sobre as soluções de
problemas. Por exemplo, velha história da moça pobre e oprimida na adolescência começa a
idealizar um namoro perfeito com um rapaz lindo, jovem e rico, acreditando que segundo os
contos de fadas como a Cinderela poderá mesmo existir e passa a orientar seu sistema de
crenças para a valorização da beleza física e atividades domésticas e manuais, se inscreve no
grupo de canto coral e veste lindos vestidos ao sair de casa.
Outro sentimento de fantasia e solução de problemas ocorre com os rapazes, que ao

encontrarem seu primeiro emprego se endividam com lindos carros, esperando encontrar uma
namorada muito bonita, inteligente e que pode ter como base, filmes cujos homens começam a
ter oportunidades de relacionamento quando dão carona para as moças até suas casas. Mesmo
que o jovem não verbalize suas crenças, as atitudes começam a demonstrá-las seguindo seu
padrão de influência mental e afinidades para a solução de problemas, como a introspecção
(beber para se soltar), a pobreza (casar-se com um príncipe encantado) ou socialização (comprar
algo caro para conquistar amigos e namoradas).
75
T2. As crises religiosas
Na adolescência, o sistema de crenças costuma entrar em crise existencial a partir dos 13 anos
e a religiosidade, espiritualidade e todas as teorias passam a ser questionadas naturalmente. O
contato com o ambiente universitário, por exemplo, com as ciências e as filosofias podem ser
vistas, por algumas famílias muito tradicionais, como um grande perigo.
As crises religiosas do adolescente manifestam-se por atitudes de ateísmo ou de misticismo,

ambas geralmente como situações extremas e até cheias de fanatismo (vejam-se os exemplos
do que acontece no Oriente Médio ou em diversas seitas ocidentais ou orientais).
Acontece inclusive, que o mesmo jovem passe por períodos de negação da religiosidade ou de
exaltação dela, o que revela a situação mutável do seu mundo interno (com ajuda do mundo
externo que em nome da “religião” justifica o crime e a exploração). O conflito de interesses,
entre ser bom e ser provedor da própria vida financeira, as prioridades de tempo para a leitura
de livros religiosos em detrimento de livros acadêmicos. São escolhas muito individuais, e
obviamente, esse processo de afinidade poderá nortear sua vida profissional ou simplesmente
estacioná-la em nome de seu propósito divino e considerado, por um certo tempo, indispensável
ou dispensável.
Algumas famílias, portanto, tendem a criticar jovens quando esses mudam suas crenças,
procuram outras religiões, encontram outros valores de vida, diferentes aos ensinados pelos pais
ou apenas acreditados por eles, como por exemplo, a castidade. Entretanto, a atendimento
psicopedagógico anterior à fase adulta, que poderia ser realizado na adolescência, quando bem
acompanhado, geraria melhor impacto na compreensão desse livre arbítrio por parte dos
responsáveis.
Os jovens, ao vivenciarem a sua fé, buscam muito mais experiências religiosas fortes e
significativas que uma sistemática programação da própria relação com Deus proposta pelas
Igrejas, duvidando também, muitas vezes, da existência de Deus ou tendo um relacionamento
emocional, individual e intimista com Deus, marginalizando a vivência religiosa comunitária,
inserindo-se a religião num “sentido projetual de si”, no processo de subjetivização, influenciado
pela modernidade e secularização. (LIBORIO, 1991)
A dificuldade da vida moderna, pode desencadear uma série de crises, como a materialidade do
capitalismo e a santidade do cristianismo, no Brasil, por serem religiões de massa. Logo, no início
da vida material do adulto, esse sistema pode ser naturalmente desacreditado, se, as cobranças
por emprego, tempo, trabalho, profissionalização e condições financeiras são maiores que as
práticas de caridade, meditação, espiritualização coletiva e etc.
De acordo com algumas pesquisas do IBGE o Artigo Crise religiosa juvenil na periferia do Recife
(PE), Brasil descreve:
À pergunta “Se na sociedade liberal e materialista de hoje, você acredita em Deus” (q: 6),
113 sujeitos (94,1%) disseram que acreditam contra 5 que disseram que não acreditam (2 não
responderam).
A pergunta a seguir continua a primeira questão (6): “Se você acredita na existência de Deus,
como você sabe (conhece, sente) que Ele existe”?
Dos 120 sujeitos, 32 afirmam sentir Deus diariamente, 25 sujeitos O sentem através da oração,
18 pela razão, 14 porque a Bíblia prova, 8 através da criação da natureza e 6 sujeitos O percebem
como uma força maior, entre outras percepções.
76
Esses dados mostram a maciça crença em Deus (94,1%) por parte dos adolescentes e jovens e
o meio para atingir Deus é essencialmente o sentimento (57 sujeitos), apontando somente 18 a
razão para chegar a Ele.
As escolas dominicais e as evangelizações em massa na infância podem promover a fé da

maioria da população, como sentimento de crença na esperança por dias melhores. A dúvida
coloca, portanto, seria na acomodação psicológica que esse sentimento de dependência ainda
se propaga em igrejas e templos religiosos como a institucionalização da pobreza como algo que
é valoroso e muitas vezes pregado como submissão à vontade de Deus para que o sujeito não
resolva seus problemas por si mesmo. Logo, para a psicologia moderna, toda essa doutrinação
pode entrar em choque justamente quando a realidade supera as sabotagens psicológicas do
indivíduo na descrença de si mesmo para deixar a solução de tudo nas mãos de um poder
superior, tendo capacidade de modificação do próprio comportamento.
A crença em Deus poderia interferir na construção do caráter, mas, talvez não tenha mais forças
para modificar tanto as personalidades, já que a globalização para equilibrar a vida regrada por
um Estado Religioso no passado, veio trazer a autonomia, principalmente para o papel da mulher
na profissionalização, retirando-a da santidade doméstica de missionária exclusiva da família,
aproveitando mais suas capacidades para a geração de empregos e rendas. Talvez, o que pode
acontecer no futuro, seria uma reequilibração desses fatores espirituais e religiosos no apoio à
mãe, à mulher e à família para a realização de propósitos também científicos e sociais maiores
que a própria casa.
T2. A deslocação temporal
O adolescente vivencia uma crise de temporalidade. A criança vive as limitações do espaço e do

tempo, dentro dos limites de seu pensamento concreto. O adulto tem a noção da infinitude
espacial e da temporalidade da existência. Na adolescência, estas noções se misturam, se
confundem e o adolescente passa por um período de sincretismo. Ele apreende o processo de
discriminação temporal, passando pela tentativa de manejar o tempo de forma concreta e
evoluindo para a própria consciência histórica individual e coletiva. (KNOBEL,2016)
Segundo Maurício Knobel existe neste período evolutivo, uma certa desorientação temporal, em
que as urgências são enormes e as postergações irracionais. Há o que poderia chamar-se de
“normal distemporalidade”. Tudo pode chegar a ser “agora ou nunca”, ou um permanente “ainda
temos tempo”.
A organização mental do adolescente estaria em construção para as responsabilidades,

cronogramas mentais, mapas, conceitos, disciplinamento do intelectual e outras questões que
são extremamente exigidas para o sucesso profissional e por novos líderes, como os chefes em
alguns empregos.
Nesse interim, quando o jovem supera essa deficiência da noção de tempo e espaço diante das
urgências realmente consideráveis em cada situação, ele adquire sabedoria prática para líder
com imprevistos, situações imprevisíveis, planejamento estratégico e todas as suas expectativas
criadas e recriadas ganham um novo impulso, seguindo o meio em que este conviver,
obviamente.
Um adulto agricultor não terá o mesmo nível de exigências cognitivas do dono da fazenda que
trabalha quando este pode ser um grande investidor internacional que passou por escolas cujo
desenvolvimento intelectual foram bem diferenciados e lhe deram as expertises profissionais
essenciais para gerir negócios, por exemplo. Enquanto a complexidade de um estar em entender
o tempo de plantio e executar tarefas, o outro está como cérebro desenvolvido para a geração
de mais emprego, lucro e renda.
77
T2. A evolução sexual desde o autoerotismo até a heterossexualidade
No Artigo Síndrome Normal da Adolescência, Maurício Knobel descreve sobre a importância do

autoerotismo como um processo de autodescobrimento, devido a falta de experiências no campo
da sexualidade que o jovem ainda há de descobrir, porém, sem estar em contato físico com ele
mesmo, é difícil conceber a ideia de prazer com o corpo de outra pessoa, seja do mesmo sexo
ou do sexo oposto. O período da adolescente aflora, inclusive a heterossexualidade ou a
homossexualidade, quando a afinidade pelo mesmo sexo ou o sexo oposto aparecem no
processo de puberdade e amadurecimento biopsicossocial:
Gradativamente, na proporção em que se sentem mais seguros de sua identidade sexual, os

adolescentes vão se aproximando de seus pares do sexo oposto. Às vezes, observa-se condutas
femininas nos rapazes e masculinas nas moças, que correspondem a aspectos da elaboração
edípica. É importante assinalar que a cordialidade nas relações com os pais facilita as relações
com as pessoas do sexo oposto. (KNOBEL, 2016).
T2. Atitude social reivindicatória
Grande parte da oposição que os adolescentes vivem com relação à família é transferida para o
meio social, projetando no mundo externo as suas raivas, as suas rejeições e as suas condutas
destrutivas. O adolescente pode sentir que ele não está mudando e que são os pais e a
sociedade que se negam a ter com ele uma atitude provedora e protetora. Esta é a base da
atitude social reivindicatória. (KNOBEL,2016)
Na medida em que o/a adolescente não encontra o caminho adequado para a sua expressão
vital e para a aceitação de uma possibilidade de realização, poderá apresentar sérias dificuldades
em tornar-se um adulto equilibrado, satisfeito e pleno com seus conceitos de felicidade.
O jovem, normal e adaptado ao meio social no seu processo evolutivo, deve sim contestar e
reivindicar um mundo, uma sociedade, uma humanidade melhor, mais justa e mais cheia de
amor. Nesse interim, seria necessário entender mais e respeitar mais certas atitudes
adolescentes, que ainda apavoram a muitos adultos, que parecem não ter vivenciado essa fase
do sonho, da idealização, da energia vital para a renovação do social.
78
T2. Contradições sucessivas em todas as manifestações da conduta
A conduta do adolescente em muitos aspectos comportamentais da psicologia behaviorista pode

estar dominada pela ação. Ele não pode manter uma linha de conduta rígida, permanente e
absoluta, embora o queira. Entretanto, a sua personalidade é permeável e sua instabilidade
emocional, necessária. Ele lida permanentemente com o imprevisível, tanto no seu mundo
interno como no externo. Joga com seu corpo, sua alma, sua conduta de acordo com as
possibilidades confusas. E esse processo de equilibração biológica, passa a ser também
psicológica.
Aparecer contraditório, embora seja esta, ou as condutas mais variáveis, as mais adequadas a
este complexo momento do neurodesenvolvimento cognitivo entre o fazer ou não fazer, dizer e
realizar, pensar e executar, são normais da fase. Fixar-se numa só conduta, não corresponde a
um comportamento normal, nem ajuda a sabedoria de aprender com a experiência. E retirar,
após um certo tempo, com alegria e até mesmo lembranças agradáveis, um período de
descobertas que serão relembradas na terceira idade com saudosismos, inclusive.
T2. Separação progressiva dos pais
Para atingir a maturidade é necessário ter individualidade e independência reais, logo, essa
separação progressiva dos pais; a entrada na turma, e a posterior individuação discriminativa
são passos necessários do processo de desenvolvimento humano. Muitos pais em nossa cultura
se angustiam frente ao crescimento dos filhos e chegam até a negá-lo, como se negações e
culpas efetivamente educassem pessoas pensantes e independentes para gerir suas próprias
vidas com assertividade e saúde mental.
79
A chamada ambivalência dual, pode ser uma característica temporária da juventude que,
alicerçada ainda na educação e psicopedagogia familiar, precisam superar limites e descobrir
novos caminhos e muitas vezes, entram em conflitos óbvios com alguns sistemas de valores de
cada um dos genitores e até mesmo irmãos, tios, parentes de convívio, para que alcancem a
individuação, num processo necessário do encontro com a própria essência, a própria vontade,
o próprio valor e o norteamento do próprio caminho que ele responderá por si mesmo na escolha
de uma pessoa para se relacionar e um emprego para experienciar durante todos os dias, por
exemplo.
T2. Constantes flutuações do humor e do estado de ânimo
Uma conquista, por mínima que seja entusiasma e alegra. Uma frustração aborrece e deixa triste.
Essa seria a coerência da vida, todavia, alguns aspectos da vida adulta possuem percentuais
positivos e negativos ao mesmo tempo, como sentir frio e estar cansado em uma maravilhosa
viagem à Europa. Situações que o adolescente fica confuso e começa a tentar entender pontos
relativos de felicidade, que não são plenos e muitas vezes podem estar gravados de angústia e
realização. Frustração e impulso para a mudança. E isto acontece milhares de vezes ao dia de
um adulto.
Sua luta com os pais começa, pela dificuldade de entendimento da vida como ela realmente é
em si mesma um caos; a sociedade, os preconceitos, o medo, seus triunfos físicos, ou sua
realização intelectual, uma aprovação, uma rejeição. Tudo inconstante e vertiginosamente
alternando no dia a dia, explicam os sentimentos de solidão e os de exaltação do adolescente.
Estas mudanças de estado de ânimo são normais nessa fase de busca por uma coerência interna
e externa que não ocorre da noite para o dia.
Uma adolescência normal, sadia e menos perturbada, talvez não seja perfeitinha mesmo não.
Ela precisa ter características próprias de uma fase de transição entre a proteção, a imaturidade
e a desestabilidade emocional das crianças e a firmeza, a coerência e a lógica que a vida adulta
irá impor na objetividade do material e na subjetividade da convivência heterogênea dentro da
diversidade da atual sociedade em que o jovem está inserido no terceiro milênio.
80
Para (não) Finalizar
Na disciplina de Cognição e Processos do Desenvolvimento Infantil e do Adolescente
aprendemos um pouco mais sobre a trajetória que nós mesmos já realizamos anteriormente,
mas talvez, ainda faltava algumas reflexões, alguns entendimentos mais acadêmicos e
pesquisas que norteassem uma visão mais liberta de preconceitos e/ou renovação desses
conhecimentos para a atuação profissional e evolução na percepção da vida como um todo.
Após os estudos dos conteúdos apresentados, o psicólogo, o terapeuta, o estudante, o educador

parecem que se integram numa perspectiva multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar com
as neurociências, a psiquiatria, a pedagogia e muitas outras linhas de pensamento teórico e
acadêmico. E para além desses discursos talvez já presenciados, lidos e categorizados, o
estudante pode estar lendo essas últimas linhas renovando atitudes mentais, reorganizando
pensamentos e conceitos, criando o verdadeiro conhecimento que poderá ainda sofrer mais
modificações de acordo com as experiências e expertises profissionais individuais.
A intenção foi minorar o conhecimento redundante, para se aprofundar com qualidade e atenção,
conteúdos diversos e ao mesmo tempo convergentes da cognição e o desenvolvimento das
ciências humanas, respeitando-se teóricos novos, sem se desprender totalmente do legado dos
clássicos da educação, da psicologia e da psicanálise que foram precursores das nossas práticas
profissionais de hoje.
Particularmente, desejo a todos os alunos desta disciplina a realização profissional que almejam
ter, seja como uma motivação para suas vidas, da mesma forma que esses conteúdos
acadêmicos me automotivaram a reorganizar as teorias da cognição, parágrafo por parágrafo,
com o objetivo norteador de professora-formadora e pesquisadora que sou na minha essência
humana. O que não se desvinculou tanto do que pretendi interpretar e reinterpretar muitas vezes
por meio de palavras, mas também sentimento e afeto sincero pela nossa missão maior de
reproduzir excelência, qualidade e pessoas brilhantes e capacitadas para o mercado de trabalho
e acadêmico do nosso país.
81
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Cognição e Processos Do Desenvolvimento Infantil e Do Adolescente

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COGNIÇÃO E PROCESSOS DO

Emmanuela Barros de Almeida

Email da elaboradora: consultoriapedagogica10@gmail.com

Telefone da elaboradora: (61) 98175-3778

Concepções Históricas E Visões Sobre O Ser Humano E Seu Desenvolvimento .................... 66

Concepções de desenvolvimento humano............................................................................ 88

Capítulo 2 ......................................................................................................................... 1515

Pensando sobre a criança e o adolescente ...................................................................... 1515

Unidade II ............................................................................................................................. 2323

A Ciência Do Desenvolvimento Humano .............................................................................. 2323

Capítulo 1 ......................................................................................................................... 2727

Teorias do desenvolvimento humano ............................................................................... 2727

Capítulo 2 ......................................................................................................................... 4141

A psicanálise e a educação: desenvolvimento humano segundo Freud............................ 4141

Unidade III ............................................................................................................................ 5050

Sobre A Cognição: Contribuições Da Psicologia Cognitiva .................................................. 5050

Capítulo 1 ......................................................................................................................... 5050

O surgimento da Psicologia Cognitiva: breve histórico...................................................... 5050

Capítulo 2 ......................................................................................................................... 5454

Considerações sobre a Psicologia Cognitiva e seu objeto de estudo................................ 5454

Capítulo 3 ......................................................................................................................... 5656

Alguns elementos de estudo da área ................................................................................ 5656

Unidade IV ........................................................................................................................... 6161

Um Olhar Sobre A Adolescência .......................................................................................... 6161

Capítulo 1 ......................................................................................................................... 6262

Puberdade ........................................................................................................................ 6262

Capítulo 2 ......................................................................................................................... 6464

Capítulo 3 ......................................................................................................................... 6868

Adolescência: fenômeno social e mental .......................................................................... 6868

Capítulo 4 ......................................................................................................................... 7272

Alguns comportamentos típicos da adolescência e elaborações teóricas ......................... 7272

Para (não) Finalizar .............................................................................................................. 8181

Referências .......................................................................................................................... 8282

Fonte: Banco de Imagens do Word

A disciplina de Cognição e Processos do Desenvolvimento Infantil e do Adolescente, visa

» Apresentar e aprofundar o conhecimento sobre os principais conceitos e concepções do

» Promover a reflexão sobre o desenvolvimento humano e as concepções relacionadas ao

» Dialogar sobre a infância e a adolescência na perspectiva psicanalítica.

Fonte: Banco de Imagens do Word

Vamos agora nos concentrar nesse desenvolvimento das concepções históricas do

Como o tópico introdutório está tratando de desenvolvimento humano, seguem algumas

Do latim conceptĭo, o termo concepção refere-se à ação e ao efeito de conceber. Capacidade,

Para começar, um questionamento necessário:

Qual a sua concepção de desenvolvimento humano?

Fonte: Banco de Imagens do Word

T1. Concepção Inatista

A teoria inatista do desenvolvimento é inspirada nas premissas do idealismo filosófico. O

No site "Portal da Educação" encontramos teóricos modernos da área de cognição e processos

A concepção inatista do desenvolvimento do homem explica que todas as capacidades e

A concepção inatista tem influenciado muitas práticas psicopedagógicas no decorrer do

Pontos de destaques para aprendizagem:

» Na Concepção inatista as capacidades humanas já nasceriam prontas e quase não

» Enfatiza os aspectos biológicos do desenvolvimento humano como ponto de partida da

T2. Concepção Ambientalista

A teoria ambientalista, também chamada behaviorista ou comportamentalista, atribui

O grande defensor da posição ambientalista na psicologia é o norte-americano, B. F. Skinner.

Como consequência dessa concepção, passou-se a dar muita importância ao condicionamento

Existem 14 Intervenções Estabelecidas que foram exaustivamente pesquisadas e têm evidência

“The 14 Established Interventions are:

Pontos de destaques para aprendizagem:

» Nesta concepção (ambientalista) o sujeito segue um processo de desenvolvimento passivo

» Não enfatiza as características humanas desde o nascimento porque defende a influência do

As concepções inatistas e ambientalistas não são as únicas possibilidades de visão de homem