?bJ4; C. (bo'/V1.6-Z. A.

,jYl. (lÍO VOA A. 1)/

A sociedade ocidental tem-se mostrado preocupada com os resultados insatisfatórios

de longos e custosos processos de escolarização: nas sociedades industrializadas, a escola
conseguiu chegar aos lugares mais inacessíveis e às camadas sociais mais desfavoreci-
das. Não obstante, nem a preparação científico-técnica, nem_ªlQnnaçijp cultural ehumana,
nem sequer a desejada formação compensatória alcançaram o grau de satisfação prome-
tido.
Sem esquecer a influência decisiva de outros factores (escolarização, organização
social da escola, recursos materiais, configuração do currículo, etc.) ileterminantes da polí-
r. i
tica educativa da cada país, desde há alguns anos, e cada dia com maior intensidade, as
atenções estão viradas para o professor, enquanto profissional responsável pela natureza
e qualidade do quotidianc educativo na sala de aula e na escola. A formação destes pro-
fissionais é o eixo da actual controvérsia. Na maioria dos países ocidentais têm-se cons-
tituído comissões de alto nível, encarregadas de redigir relatórios-diagnóstico da situação
e de elaborar propostas de actuação e de reforma dos anacrónicos e insatisfatórios siste-
mas de formação dos professores (ver, por exemplo: Ho/mes Group Report, 1986; Carnigie
Report, 1986; RITE framework of CTE; Hofman & Edwards, 1986). Simultaneamente,
proliferam os seminários, congressos, conferências e publicações sobre esta controversa
".
e complexa temática.
A formação de professores não pode considerar-se um domínio autónomo de conhe-
cimentoe decisão. Pelo contrário, as orientações adoptadas ao longo da sua história encon-
tram-se profundamente determinadas pelos conceitos de escola, ensino e currículo pre-
valecentes em cada época. A partir da definição de cada um destes conceitos desenvolvem-se
Angel Pérez Gómez é professor da Universidade de Málaga (Espanha),
\ imagens e metáforas que pretendem definir a função do docente como profissional na
 96/ ANGEL PÉREZ GÓMEZ
o PENSAMENTO PRÁTICO DO PROFESSOR /97

escola e na aula. São familiares as metáforas do professor como modelo de comporta- 2 - Um componente de ciência aplicada ou engenharia, do qual derivam os procedimen-
mento, como transmissor de conhecimentos, como técnico,como executor de rotinas, tos quotidianos de diagnóstico-e de solução de problemas.
como planificador, como sujeito que toma decisões ou resolve problemas, etc. 3 - Um componentede competências e atitudes, que se relacionacom a intervençãoe actuação if
ao serviçodo cliente,utilizandoo conhecimentobásicoe aplicadoque Ihes estásubjacente»,
Cada uma destas imagens ou metáforas tem subjacente: uma determinada concepção
da escola e do ensino; uma teoria do conhecimento e da sua transmitsão e aprendizagem;
É fácil compreender que o conhecimento técnico depende das especificações geradas
uma concepção própria das relações entre a teoria e a prática, entre a investigação e a
pelas ciências aplicadas, as quais se apoiam logicamente nos princípios fundamentais e
acção. Gostaria de me deter em duas concepções básicas, duas formas bem distintas de
gerais desenvolvidos pelas ciências básicas. Convém ter presente que os diferentes níveis
abordar os problemas que coloca a intervenção educativa e, em particular, a actividade
hierárquicos dos tipos de conhecimento supõem, na realidade, diferentes estatutos acadé-
do docente como profissional de ensino: o.,professor como técnico-especialista que aplica
micos e sociais das pessoas que os produzem. Na prática, assiste-se a uma autêntica divi-
~gor as regras qlle derivam do conhecimento científico e o professor como P~
são do trabalho e a um funcionamento relativamente autónomo dos profissionais em cada
_autónom~ como artista que reflecte, que toma decisões e que cria durante a sua própria
um dos diferentes níveis. A racional idade técnica impõe, pela própria natureza da produ-
acção (Zeichner, 1983; Pérez Gómez, 1990).
ção do conhecimento, uma relação de subordinação dos níveis mais aplicados e próximos
da prática aos níveis mais abstractos de produção do conhecimento, ao mesmo tempo que
as condições para o isolamento dos profissionais e para a sua confrontação corporativa.
No modelo de racionalidade dá-se, inevitavelmente, a separação pessoal e institucio-
o PROFESSOR COMO TÉCNICO
nal entre a investigação e a prática. Os investigadores proporcionam o conhecimento
básico e aplicado de que derivam as técnicas de diagnóstico e de resolução de problemas
1 A metáfora do professor como técnico mergulha as suas raízes na concepção tecno-

~,;!
na prática, a partir da qual se colocam aos teóricos e aos investigadores os problemas

I
lógica da actividade profissional (prática), que pretende ser eficaz e rigorosa, no quadro
relevantes de cada situação.
". da racionalidade técnica (Schõn, 1983). Trata-se de uma concepção epistemológica d~
Por outro lado, segundo Habermas (1971, 1979), a racionalidade tecnológica reduz a
. prática, herdada do positivismo, que prevaleceu ao longo de todo o século xx, servindo
actividade prática à análise dos meios apropriados para atingir determinados fins, esquecendo
de referência para a educação e socialização dos profissionais
em particular.
em geral e dos docentes
JiJ o carácter moral e político da definição dos fins .em q.ualquer ~~o profissional qu~ pre~ende
J/ ~'( resolver problemas humanos. A redução da racionalidade prattca a uma mera racionalidade
Segundo o modelo da racionalidade técnica, a actividade do profissional é sobretudo
instrumental, dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teo-
J Y instrumental, obriga o profissional a aceitar a definição externa das metas da sua intervenção.
I\.\ A partir desta definição da racionalidade da prática é fácil estabelecer, do ponto de
rias e técnicas científicas. Para serem eficazes, os profissionais da área das ciências sociais
vista teórico, os papéis e as competências do profissional, bem como a natureza, os con-
devem enfrentar os problemas concretos que encontram na prática, aplicando princípios
teúdos e a estrutura do. programas de formação. Schein descreve os programas de for-
gerais e conhecimentos científicos derivados da investigação.
mação de profissionais que seguem a lógica da racionalidade técnica:
Nesta perspectiva, é necessário reconhecer uma hierarquia nos níveis de conhecimento,
bem como um processo lógico de derivação entre os mesmos. Edgar Schein (1980) dis- «Geralmente, o currículo profissional baseia-se num corpo central de ciência comum e
tingue três componentes no conhecimento profissional: básica, seguido dos elementos que compõem as ciências aplicadas. Os componentes das.
competências e atitudes profissionais, que se costumam designar por practicum ou tra-
«I - Um componente de ciência básica ou disciplina subjacente, que serve de suporte à prá- balho clínico, podem ser trabalhados em simultâneo ou posteriormente aos componentes
tica e à sua realização. das ciências aplicadas» (Schein, 1973).
 98 I ANGEL PÉREZ GÓMEZ
Schõn (1983) corrobora esta posição ao considerar que, dentro da racional idade tec-
nológica, o desenvolvimen~o de c?mp:.t~~!a~rofissi()f!~_deve colocar-se após o conhe-
'~imento científico básico e aplicado, porque: «Em primeiro lugar~ não se pod;~- ~p~en-'
der competências e capacidades de aplicação enquanto não se tiver aprendido o conhecimento
aplicável e, em segundo lugar, as competências são um tipo de conhecilnento ambíguo e
de menor relevo».
A maior parte da investigação educacional, nomeadamente nos últimos trinta anos,
desenvolveu-se a partir desta concepção epistemológica da prática entendida como racio-
I'" nalidade técnica ou instrumental. A concepção do ensino como intervenção tecnológica,
a investigação baseada no paradigma processo-produto, a concepção do professor como
técnico e a formação de p.mfr.sSOIeS..pOLcomp.e.tênciassão i.!ldjcadore§j!!Q<luentes da amWk.
tude te~poral e es~!=iililQl!1Q.d~de racionalidade técnica._
Procuraram-se os fundamentos científicos da intervenção técnica do professor em
áreas mais básicas do conhecimento, especialmente na psicologia. O exemplo mais para-
digmático desta situação é o aparecimento, nos anos 50, de uma tecnologia educativa
apoiada na psicologia do comportamento (Yinger, 1986), que desenvolveu a imagem do
professor como um técnico especializado que aplica as regras que derivam do conheci-
meato científico, sistemático e normalizado.
Ao longo das últimas décadas, a formação de professores tem estado impregnada desta
concepção linear e simplista dos processos de ensino, abrangendo normalmente dois gran-
.. des componentes:
/ - um componente científico-cultural, que ,J?retende assegurar o conhecimento do con-
teúdo a ensinar;
- um componente psicopedagógico, que permite aprender corno actuar eficazmente
na sala de aula.
No componente psicopedagógico é preciso distinguir duas fases principais: na primeira,
adquire-se o conhecimento dos princípios, leis e teorias que explicam os processos de
ensino-aprendizagem e oferecem normas e regras para a sua aplicação racional; na segunda,
i tem lugar a aplicação na prática real ()u simulada de tais normas e regras, de modo a que
Lo docente adquira as competências e capacidades requeridas para uma intervenção eficaz.
Com uma ou outra adaptação, a maioria dos programas de formação de professores
integram-se dentro deste esquema, na medida em que se baseiam no modelo de raciona- ~
lidade técnica ou instrumental.
\7'
/ .J
o PENSAMENTO PRÁTICO DO PROFESSOR f 99
LIMITES DA RACIONALIDADE TÉCNICA
Não é dificil reconhecer o progresso que a racional idade técnica representa relativa-
mente ao empirismo voluntarista e ao obscurantismo teórico das teses vulgarmente deno-
minadas «tradicionalistas» (Kirk, 1986): a formação de professores é entendida funda-
mentalmente como um processo de socialização e indução profissional na pratica quotidiana
da escola, não se recorrendo ao apoio conceptual e teórico da investigação científica, o
que conduz facilmente à reprodução dos vícios, preconceitos, mitos e obstáculos episte-
mológicos acumulados na prática empírica.
A perspectiva racionalista pressupõe uma crítica ao modelo ernpirico, defendendo
a aplicação do conhecimento e do método científico à análise da prática e à constru-
ção de regras que regulem a intervenção do professor. As posições mais avançadas e
sofisticadas da corrente «racionalista-técnica» têm em consideração a problemática
peculiar da actividade prática no âmbito das ciências sociais e, em particular, no
âmbito do ensino. Gage (1978, 1986) sugere que as actividades práticas, como o
ensino, têm uma dimensão científica e uma dimensão artística. O ensino, tal como a
medicina ou a engenharia, pode elaborar a sua fundamentação científica, apoiando-
-se no conhecimento produzido pela investigação, tarefa que Gage considera priori-
tária.
Todavia, é preciso sublinhar a necessidade de: em primeiro lugar, determinar qual das
diferentes aproximações teóricas é a mais adequada à produção de uma ciência do ensino;
em segundo lugar, deixar bem claro que a analogia do ensino com a medicina e com a
engenharia é bastante frágil, na medida em que a riqueza dos processos de ensino e apren-
dizagem reside na interacção mental e social e na singularidade subjectiva que a carac-
teriza; em terceiro lugar, considerar o componente artístico que está presente no quotidi-
ano educativo e que é subvalorizado pela racional idade técnica; em quarto lugar, lembrar
que as derivações normativas da racional idade técnica tipificaram uma proposta rígida
11\ para a formação de professores, centrada no desenvolvimento de competências e capaci- J
\ dades técnicas.
,
,
.
De qualquer modo, os limites e lacunas da racional idade técnica são mais profundos
e significativos. A realidade social não se deixa encaixar em esquemas preestabelecidos
. do tipo taxonómico o~ processual. A tecnologia educativa não pode continuar a lutar con-
tra as características, cada vez mais evidentes, dos fenómenos práticos: complexidade,
incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de valores.
J~
 100/ ANGEL PÉREZ G6MEZ o PENSAMENTO PRÁTICO DO PROFESSOR I 101

Os problemas da prática social não podem ser reduzidos a problemas meramente ins-
trumentais, em que a tarefa profissional se resume a uma acertada escolha e aplicação de
meios e de procedimentos. De um modo geral, na prática não existem problemas, mas
sim situações problemáticas, que se apresentam frequentemente como casoi únicos que
não se enquadram nas categorias genéricas identificadas pela técnica e pela1teoria exis-
tentes. Por essa razão, o profissional prático não pode tratar estas situações como se fos-
sem meros problemas instrumentais, susceptíveis de resolução através da aplicação de
«As zonas indetenninadas da prática - incerteza, singularidadee conflito de valores - esca-
pam aos cânones da racionalidade técnica. Quando uma situação problemática é incerta,
a solução técnica do problema depende da construção prévia de um modelo bem defi-
nido - o que em si mesmo não é uma tarefa técnica. Quando um prático reconhece uma
situação como única, não pode tratá-Ia apenas através da aplicação de teorias e técnicas
derivadas do seu conhecimento profissional, E, em situações de conflito de valores, não
há metas claras e consistentes que guiem a selecção técnica dos meios, ,':-- (

regras armazenadas no seu próprio conhecimento científico-técnico. I / Contudo, são precisamente estas zonas indetenninadas da prática aquelas que os profissio-
~ . De acordo co~ ~ distinç~~ de ~abermas entre racionalidade prática e racional idade i "'. f .'.] nais práticos e os observadores críticos têm vindo a considerar, ao longo das últimas duas
I mstrumen,tal,a actlVlda~e pratica, so se pode apresentar corno um pro~le~a instrumental . I r ~ ~y
décadas e de uma forma cada vez mais clara, como centrais para a sua prática profissio-
quand~ há ~cordo relativamente as metas;. m~s, quando as metas a atingir não são con- . ~\. '/V nab (Schõn, 1987, pp. 6-7).

ra~~onahdade ~ec~lca ou m~~ru~ental:. «Os conflitos de objectivos não se podem resolver
utilizando as tecmcas das crencias aplicadas» (Schõn, 1983, p. 41). A definição de metas
e de objectivos é um problema ético-político, nunca meramente técnico.
Há duas razões fundamentais que impedem a racional idade técnica ou instrumental
de representar, por si só, uma solução geral para os problemas educativos: em primeiro
lugar, porque qualquer situação de ensino, quer seja no âmbito da «estrutura das tarefas
acaldémicals» ou no âmbito da «estrutura de participação social», é incerta, única, variá-
ve , comp exa e portadora de um conflito de valores na definição das metas e na selec-
ção dos meios (Doyle, 1980: Pérez, 1983; Erikson, 1982); em segundo lugar, porque não
existe urna teoria científica única e objectiva, que permita urna identificação unívoca de
j 'x
Por detrás dos problemas acima enumerados está latente urna questão de carácter epis-
J temológico. Na tradição positivista, a primazia do contexto de justificação sobre o con-
_ r( texto de descoberta forçou a investigação e a intervenção prática a ajustarem-se aos padrões
i
que validam a priori o conhecimento científico ou as suas aplicações tecnológicas. No
1
campo das ciências em geral, e da educação em particular, esta estratégia conduz à leitura
deformada da realidade. A prática profissional dificilmente poderá resolver os problemas
.' ;" que se colocam numa situação concreta, uma vez que os seus esquemas de análise e as
y suas técnicas de intervenção asfixiam as manifestações mais peculiares e genuínas da com-
W plexa situação social que se enfrenta . .Q.. dilema epistemol%jco mantém-se: é a n'!.ture~_
J1 da realidade que determina as características dos er~mentosl técnicas e .m~todos mais 8

j' ri apropriados ou 20 os critérios de ~~E<l.20

do c,2.nhecHn,9lto..cieqtíf~<l..9uedevem R!~

\
meios, regras e técnicas a utilizar na prática, umâ'vez identificado o problema e c1arifi-
f! - valecer? Podemos considerar que os problemas sociais e as realidades físicas têm nature-
cadas as metas.
-zas análogas e, portanto, podem ser abordados através dos mesmos métodos e técnicas?
As premissas anteriores não significam que se deva abandonar, de forma genera- 'I .;
f A abordagem unívoca e positivista da ciência tem urna utilidade muito limitada para

f
I~zada, ~ utiliza~ã~ da racionalidade técnica em qualquer situação da prática educa-
ttva. EXistem múltiplas tarefas concretas em que a melhor e, por vezes, a única forma ~ a prática social e para a acção do profissional que é chamado a enfrentar problemas de
, 1. e in~erv~n~ão efica~ consiste na aplicação das teorias e técnicas resultantes da inves- grande complexidade e incerteza. E, corno diz Schõn (1983), não podemos continuar a
;'tJg~ç~O básica e aphcada. O que não p.o~emos é considerar a actividade profissio~ dar voltas à nora de um poço sem água:
!~ratlca) do professor, corno uma actlVldade exclusiva e prioritariámente técnica.
«Se o modelo da racionalidade técnica é incompleto, uma vez que ignora as competên- I
'li.mais corr~cto encará-Ia corno urna actividade reflexiva e artística. na qual cabem :/(
cias práticas requeridas em situações divergentes, tanto pior para ele. Procuremos, em
{ algumas aplicações c~ncretas de caLáct~r técnico. Geralmente, os problemas que se
troca, uma nova epistemologia da prática, implícita nos processos intuitivos e artísticos
I apresentam bem definidos e com metas consensuais são os menos relevantes da prá-
que alguns profissionais, de facto, levam a cabo em situações de incerteza, instabilidade,
tica educativa.
singularidade e conflito de valores».
 o PENSAMENTO PP..ÁTICO DO PROFESSOR / 10)
102/ ANGEL PÉREZ GÓMEZ

ção e prever o curso futuro dos acontecimentos. Ainda que possam ser explicitados e
A RACIONALIDADE PRÁTICA: REFLEXÃO-NA-ACÇÃO consciencializados mediante um exercício de meta-análise, a maioria dos recursos inte-
lectuais que se activam na acçãosão de carácter tácito e implícito (Zeichner, 1987;
A c~ticageneralizada à racional idade técnica co.nduziu à emergên ia de metáforas Clandinin & Connely, 11)86).
alternativas sobre o papel do professor como profissional, O professor como investiga-
1 Antes de analisar as implicações na formação de professores desta nova concepção
dor na sala de aula (Stenhouse, 1975), o ensino como arte (Eisner, 1980), o ensino como da prática profissional, parece-me conveniente citar Kcmmis acerca da natureza do pro-
uma arte moral (Tom, 1986), o professor como profissional clínico (Clark, 1983; Griffin, cesso de reflexão.
1985), o ensino como um processo de planeamento e tomada de decisões (Clark &
""J\ I « I. A reflexão não é determinada biológica ou psicologicamente, nem é pensamento puro,
Peterson, 1986), o ensino como um processo interactivo (Holmes Group Report, 1987),
;: '! antes expressa uma orientação para a acção e refere-se às relações entre o pensamento e
o professor como prático reflexivo (Schõn, 1983, 1987), etc. Apesar das diferenças, estas
imagens têm e~ comum o desejo de superar a relação linear e mecânica entre o conhe-
'......I acção nas situações históricas em que nos encontramos. ., .
,'J ! 2. A reflexão não é uma forma individualista de trabalho mental, quer seja mecanica ou
cimento científico-técnico e a prática na sala de aula. Dito de outro modo: parte-se da
análise das práticas dos professores quando enfrentam problemas complexos da vida esco-
i' I especulativa, antes pressupõe e prefigura relações sociais. ./
r
.f
1\3. A reflexão não é nem independente dos valores, nem neutral, antes expressa e serve
lar, para a compreensão do modo como utilizam o conhecimento científico, como resol- interesses humanos, políticos, culturais e sociais particulares.
\~
vem situações incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam rotinas, como expe-
rimentam hipóteses de trabalho, como utilizam técnicas e instrumentos conhecidos e como
~
I 4. A reflexão não é indiferente nem passiva perante a ordem social, nem propaga mera-
mente valores sociais consensuais, antes reproduz ou transforma activamente as práticas
recriam estratégias e inventam procedimentos e recursos. I ideológicas que estão na base da ordem social. " ..
Na realidade, o professor intervém num meio ecológico complexo, num cenário psi- i 5. A reflexão não é um processo mecânico, nem simplesmente um exercicto criatrvo de
cossocial vivo e mutável e 1m a m eracçao slmultâriea de múltiplos factores e con- construção de novas ideias, antes é uma prática que exprime o nosso poder para recons-
._dições. Nesse ecossistema o professor enfrenta problemas de natureza .m:lorita!Í~ truir a vida social, ao participar na comunicação, na tomada de decisões e na acção social»
prática, que, quer se refiram a situações individuais de aprendizagem ou a formas de com-
._ portamento d~ grupos, reqUerem um tratame~o singular, na medida em que se encontram
v
I
'
(1985, pp. 148-149) .

É importante frisar que a reflexão não é apenas um processo psicológico individual,

fortemente determinados pelas características situacionais do contexto e pela própria his-
11 passível de ser estudado a partir de esquemas formais, independentes do conteúdo, do
~ória da turma enquanto grupo social _'
O êxito do profissional depende da sua capacidade para manejar a complexidade e j'V" contexto e das interacções. A reflexão implica a imersã~ consciente ~o ho~em: no ~,und,o
da sua experiência, um mundo carregado de conotaçoes, valores, intercâmbios simbó-
I
resolver problemas práticos, através da integração inteligente e criativa do conhecimento Y':. r
. e da técnica (Yinger, 1986). Esta capacidade, também denominada conhecimento prático, "( c".J licos, correspondências afectivas, interesses sociais e cenários políticos. O conhecimento
é analisada em profundidade por Schõn (1983, 1987) como um processo de reflexão-na-j académico, teórico, científico ou técnico, só pode ser considerado instrumento dos pro-
-acção ou como um diálogo reflexivo com a situação problemática concreta. cessos de reflexão se for integrado significativamente, não em parcelas isoladas da
A vida quotidiana de qualquer profissional prático depende do conhecimento tácito ftt'
memória semântica, mas em esquemas de pensamento mais genéricos activados pelo
que mobiliza e elabora durante a sua própria acção. Sob a pressão de múltiplas.e.simul->. ~.
• indivíduo quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza a sua
tâneas solicitaçocs da vida escolar, c.professcc act;ya os seus reCU[Sos intelectuais no ~r~ própria experiência. ~?~~hecimen:? «~~ sim ~m c,onh~~i-
mais amplo sentido dá-pal~vra (conceitos, teorias, crenças, dados, procedímentos, ~éc~: '\ Ir" mento contaminado pelas:contingências q~e rode!~~P!~gn~~ ~Pl4p.f\~.e~p~uçJ)-
~_~~~~.~~~~_",",",~...,.....~"Ol- ~
cas), para elaborar um~g-nóst~q~<!9 da si~ão, desenhar estraiég~-d;i;te;;;--- . cia vital.
__ ....-----
~. ........-~-~----
.. . ._.--
.....-. -~.~ -
.~.--.-.- .•.. -----_ .•. .""""~----
 106 I ANGEL PÉREZ GÓMEZ
o PENSAMENTO PRÁTICO DO PROFESSOR I 107

teso Fica incapacitado de entabular o diálogo criativo com a complexa situação real. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR COMO PROFISSIONAL REFLEXIVO
Empobrece-se o seu pensamento e a sua intervenção toma-se rígida. Progressivamente,
toma-se insensível às peculiaridades dos fenómenos que não se encaixam nas catego- A nova epistemologia da prática conduz necessariamente a uma reconsideração radi-
rias do seu empobrecido pensamento prático e cometerá erros que nem sequer conse- cal da função do professor como profissional e, em consequência, a uma mudança pro-
guirá detectar. ) i, ?- . \
funda tanto da conceptualização teórica da sua formação como do processo do seu desrr;e-
:;,.rf1~'
&-

}
A reflexão-na-acção também não pode ser considerada um processo autónomo ou . / \ volvimento prático,
auto-suficiente. A pressão omnipresente das situações vitais da prática condiciona o marco ,,-À;( /. V
de retlexão e a agilidade e honestidade dos próprios instrumentos intelectuais de análise. <i, 'y "l~::.f'
om a distância e serenidade proporcionadas pelo pensamento a posteriori, o profissi~- ./("tr' 1'\ !

1
O modelo técnico de formação de professores
,f nal poderá reflectir sobre as normas, credos e apreciações tácitas subjacentes aos pro\ v //
~ cessos de valoração, sobre as estratégias e teorias implícitas que determinam uma forma '-- "
Com diferenças e cambiantes, a grande maioria das instituições de formação de pro- \
concreta de coinportamento, sobre os sentimentos provocados por uma situação, sobre a
(I fessores tem-se apoiado no modelo de racionalidade técnic que estabelece uma clara (t

í
maneira como se define e estabelece o problema e sobre o papel que o profissional tem ierarquia entre o conhecimento científico básico e aplicado e as derivações técnicas da
dentro do contexto institucional em que actua.
0>m base nestas premissas é possível compreender melhor o significado das imagens i~
t,n
'"
prática profissional, baseando-se em três pressupostos largamente postos em causa no
decurso dos últimos a~~~ __ -e-r- ,;-_ .._.__ . ,. ",,_, _~ (
e metáforas que procuram representar os processos de ensino-aprendizagem e o papel do ';{ ~( :~ -Em-prim-elfõ1üjfar, a conVIcção, mmto ddjmdlda de qllc a m';estJgaçã~JL,.J\ r:

professor no cenário educativo. Quando o professor retlecte na e sobre a acção converte-se ./ I C c~ntribui para o de~envolvimento de conhecimentos pmfissionais...úisJ;ootudo, é cada <J
num investigador na sala de aula: afastado da racionalídade instrumental, o professor não t 1. I vez mais evidente o progressivo afastamento entre a investigação acadêmica e a prática
depende das técnicas, regras e receitas derivadas de uma teoria externa, nem das pres- '
crições curriculares impostas do exterior pela administração ou pelo esquema preestabe-
lecido no manual escolar. Ao conhecer a estrutura da disciplina em que trabalha e ao
0'' -1 ,

~1
, )J. ;-
quotidiana (Tom, 1985), As ciências consideradas básicas para a prática profissional
docente produzem normalmente um fOnhecunento molecu§): sofisticado, ~ vez maIs
fraccionadõ;]lcapaz de regular ou orientar a prática docente e de descrever ou explicar
o-
I
retlectir sobre o ecossistema peculiar da sala de aula, o professor não se limita a delibe- ( . a riqueza e complexidade dos fenómenos educativos. O mundo da investigação e o mund~
rar sobre os meios, separando-os da definiçãO do problema e das metas deseiáveis antes I da prática parecem formar círculos independentes, que rodam sobre si mesmos sem se "
constrói uma teoria adequada à singular situação do seu cenário e elabora u~a est:atégia ~nconlntrem. Martin Rein e Sheldon Whlte 1980) observaram recentemente que a inves-
de acção adequada. As bases do autodesenvolvimento profissional dos professores radi- /'V tigação não só se distanciou da prática profissional como se tem deixado absorver pela
cam nesta dinâmica r~~exiv~ / r ~l sua própria lógica, diferente das necessidades e interesses da prática profissional. ~ ~
o pensamento pratico do professor e de importância vital para compreender os pro- / / / ~sjgnifica 9.':!.~..!I investi,gação básica....especia\.izad~a-llecessária e imprescindivel,--
cessos de ~ensino-aprendizagem, para desencadear uma mudança radical dos programas ,-' I~ ./
mas é precis<?~~~~<!!y~~lel@lente outrospt:Q~d~stigaçã~ntrad()s n3L...-
de formaçao de professores e para promover a qualidade do ensino na escola numa pers- W V ;igê~~i~;,.e,ptoblemas-das.situações-Qer:ivadas.Ja.prá,IUJjc...,a,--_
pectiva inovadora. Ter em consideração as características do pensamento prático do pro-I r/ Em segundo lugar, assume-se com uma certa frivolidade ue o conh ' rº=--(
fessor obriga-nes a repensar, não só a natureza do conhecimento académico mobilizado fisslOna ensmado nas instituições de formação de professores erepara o aluno-mestre ,
na escola e dos princípios e métodos de investigação na e sobre a acção, mas também o - para os problemas e exigências do mund!uealda sala ~~a. Mas é preciso reconhe-
pap~ do professor como profissional e os princípios, conteúdos e métodos da sua for!:?, cer que o conhecimento teórico profissional só pode orientar de forma muito limitada
maçao.
os espaços singulares e divergentes da prática, na medida em que, por um lado, a dis-
 10R / ANGEL P(,REZ (iÓMEZ
tância entre a investigação e o mundo da prática é muito grande e, por outro lado, o
. conhecimento científico básico e aplicado só pode sugerir regras de actuação para
ambientes protótipos e para aspectos comuns e convergentes da vida escolar. Estas con-
si~er~ç~es são amplamente confirmadas pela frustraç~o ~ desconcerto dqiprofes~;-r;;-
principiantes que enfrentam os problemas educativos com uma b~enf de conheci-
men.tos, estratégias e técnicas que Ihes parecem inúteis nos primeiros dias da sua acti-
v~~d~ profissional. --- - .---------- -
!~
terceiro lugar, a ligação hierárquica e linear,_que se estabelece entre o conheci-
me~t~ científico e as suas aplicações técnicas, tende a criar o convencimento de que há,
. também, uma relação linear entre as tarefas de ensino e os processos de aprendizagem,
Independentemente da sua maior ou menor vinculação aos problemas da prática, assume-
-:e que um hipotét.ico valor autónomo d~~0!lhecimento científico -~ásico_~-.~plic;dojus-
tJ~ca. a sua transmissão aos alunos. A realidade concreta põe em causa este pressuposto,
pOIS a compreensão dos princípios das ciências básicas da educação requer uma referên-
cia às situações complexas e holísticas em que se produzem os comportamentos indivi-
duais ou colectivos. Por isso, o conhecimento científico que se transmite nas instituições
de formação converte-se definitivamente num conhecimento académico, que se aloja, não
na memória semântica, significativa e produtiva do aluno-mestre, mas apenas nos satéli-4-
tes ~~ episódica, isolada e residual. . Esta forma mais sofisticada de desenvolvimento da prática também é compatível (e
Ainda que o~~~~h-~-;;nto ach;al das ciências sociais revele profundas lacunas
entre o conhecimento das ciências básicas e o das ciências aplicadas ou das suas deriva-
ções tecnológicas, que se reflectem claramente nos programas de formação de professo-
res, o fracasso mais significativo e generalizado ·destes programas reside no abismo que
separa a teoria e a prática. A prática, definida como a aplicação no contexto escolar dâs
normas, e técni~as derivadas ~o conhecimento científico, é considerada o cenário ade-
»:~
d;,.
qu~do a fo.rmaçao e de_sen.yo. I~ento das ~om .etências ca acidades e atitudes profissio-
~Segum~o a sequencra lógica da racionalidade técnica, a prática deve situar-se no
final do currículo de formação; quando os alunos-mestres já dispõem do conhecimento
científico e d~s suas derivaçõ.es. ~ormativas. Na medida em que se concebe o conheci- ~
mento. profissional como um conjunto. de factos, princípios, regras e procedimentos que 'll
se aphcam directamente a problemas mstrumentais, é lógico que a prática seja conside-
rada como um processo de preparação técnica, que permita compreender o funcionamento
das re~ras ~ da~ t.écnicas no mundo real da sala de aula e desenvolver as competências
J C/
profiSSIOnaiS eXigidas pela sua aplicação eficaz.
o PENSAMENTO PRÁTICO DO PROfESSOR / IO<J
Seguindo o raciocínio de Schõn (1987), no modelo da racional idade técnica podem \
distinguir-se dois tipos de situações práticas e dois tipos de conhecimento apropriado para, I
actuar eficazmente. O primeiro tipo é constituído pelas situações familiares em que o pro-
fissional pode resolver os problemas mediante a aplicação rotineira dos princípios. regras.
procedimentos e técnicas do conhecimento profissional. Estas situações em que o com-
ponente prático do currículo de formação se limita a proporcionar a ocasião para reco-
rv nhecer os problemas e seleccionar os meios adequados à sua resolução podem conside-
rar-se um treino de rotina que o profissional experiente leva a cabo automaticamente.
\J O segundo tipo é constituído por situações que não são familiares, nas quais o pro-
blema não está claramente definido e as características da situação não se ajustam per-
feitamente às teorias e técnicas disponíveis. Neste caso, a prática é a ocasião apropriada
para aplicar procedimentos de pesquisa aprendidos na teoria e orientados pelas regras e \
fases do método científico: generalização, elaboração da hipótese, derivação lógica de
proposições e definição operativa de variáveis, recolha de dados, verificação da hipótese, \
\
inferência. Estes procedimentos permitem relacionar a situação desconhecida e o conhe-
cimento pro.fissional a~~uirido a.nterio~en.te. Ne.ste ca~o, ~prática conv~rte-se num pro-
cesso de tremo para ulthzar o metodo Clenltfico (mveshgaçao) na resol.!!Ç.aO..de.JJoyos.ptO=._
cr'
\
blemas e no alargamento do conh.e.c.i!!1entoprofissional
derivável) do modelo de racional idade técnica, embora se encontre num número reduzido
de programas de formação de professores. Nos currículos de formação de professores
~ ~-/ decorrentes da nova epistemologia da prática, entendida como um processo artístico de
~ __
'/'fJ; .J
,y
./
reflexão e ensaio, surgem situações práticas que requerem urna concepção diferente da
relação teoria-prática, conhecimento-acção. Isto não significa, contudo, que se rejeitem
as duas formas anteriores de adquirir o conhecimento prático, sublinhando apenas que a
)/0i'" ( sua validade é limitada a um determinado tipo de problemas que não abrangem a totali-
x, . -s" dade da prática.
. \-: ~ "f., O fracasso das instituições de formação de professores, amplamente reconhecido em
~ ~ Espanha, não é fruto de incompetências pessoais, mas sim do modelo de racional idade
( _ .r.k/ç- técnica subjacente à sua concepção da prática e da formação de profissionais. Com a crise
do modelo de racionalidade instrumental e o abandono generalizado da concepção do
ensino como um processo técnico de intervenção. as atenções voltam-se para uma con-
cepção mais artística da profissão docente e para modelos de formação que preparem os
professores para o exercício desta arte nas situações divergentes da prática.
 110/ ANGEL PÉREZ GÓMEZ
o modelo reflexivo e artístico de formação de professores
Na vida profissional, o professor defronta-se com múltiplas situações para as quais
não encontra respostas pré-elaboradas e que não são susceptíveis de ser analisadas pelo
processo clássico de investigação científica. Na prática profissional, o pr&esso de diá-
logo com a situação deixa transparecer aspectos ocultos da realidade divergente e cria
novos marcos de referência, novas formas e perspectivas de perceber e de reagir. A criação
e construção de uma nova realidade obrigam a ir para além das regras, factos, teorias e
procedimentos conhecidos e disponíveis: «Na base desta perspectiva, que confirma o pro-
cesso de reflexão na acção do profissional, encontra-se uma concepção construtivista da
realidade com que ele se defronta» (Schõn, 1987, p. 36).
Não há realidades objectivas passíveis de serem conhecidas; as realidades criam-se e
constroem-se no intercâmbio psicossocial da sala de aula. As percepções, apreciações,
juízos e credos do professor são um factor decisivo na orientação desse processo de pro-
dução de significados, que constituem o factor mais importante do processo de constru-
ção da realidade educativa.
Nesta perspectiva, assume-se definitivamente que nas situações decorrentes da prá-
tica não existe um conhecimento profissional para cada caso-problema, que teria uma
única solução correcta. O profissional competente actua reflectindo na acção, criando uma
nova realidade, experimentando, corrigindo e inventando através do diálogo que estabe-
lece com essa mesma realidade. Por isso, o conhecimento que o novo professor deve
adquirir vai mais longe do que as regras, factos, procedimentos e teorias estabeleci das
pela investigação científica. No processo de reflexão-na-acção o aluno-mestre não pode
limitar-se a aplicar as t.x:nicas aprendidas ou os métodos dê investigação consagrados,
devendo também aprender a construir e a comparar novas estratégias de acção, novas fór-
mulas de pesquisa, novas teorias e categorias de compreensão, novos modos de enfren-
tar e definir os problemas. Em conclusão, o profissional reflexivo constrói de forma
idiossincrática o seu próprio conhecimento profissional, o qual incorpora e transcende o
conhecimento emergente da racionalidade técnica.
No modelo de formação de professores como artistas reflexivos, a prática adquire o
papel central de todo o currículo, assumindo-se como o lugar de aprendizagem e de cons-
trução do pensamento prático do professor. A prática encontra-se sempre num equilíbrio
dificil e instável entre a realidade e a simulação: por um lado, deve representar a reali-
dade da aula, com as suas características de incerteza, singularidade, complexidade e con-
o PENSAMENTO PRÁTICO DO PROFESSOR / I I I
flito; por outro lado, deve proteger o aluno-mestre das pressões e riscos da aula real, que
excedem a sua capacidade de assimilação e reacção racional. Em resumo, deve ser um
espaço real onde o aluno-mestre observa, analisa, actua e reflecte sem a inteira respon-
sabilidade do prático sobre os efeitos geralmente irreversíveis das suas acções.
A prática como eixo do currículo da formação do professor deve permitir e provo-
cal o desenvolvimento das capacidades e competências implícitas no conhecimento-na-
-acção, próprio desta actividade profissional; das capacidades, conhecimentos e atitudes
em que assenta tanto a rejlexõo-na-acçõo, que analisa o conhecimento-na-acção, como a
reflexão sobre a acção e sobre a reflexão-na-acçõo. Todas estas capacidades, conheci-
mentos e atitudes não dependem da assimilação do conhecimento académico, mas sim da
mobilização de um outro tipo de conhecimento produzido em diálogo com a situação real.
Vários autores convergem em concepções semelhantes do processo prático de for-
mação de professores, que denominam clínica (Clark, 1986; Jackson, 1986) ou prática
reflexiva (Zeichner, 1986) ou aprendizagem baseada na reflexão prática (Boud, Keogh &
Walker, 1985). Supõem diferentes aproximações,com matizes peculiares, dentro de um
mesmo campo conceptual convergente, como assinalaremos de seguida:
1. A prática deve ser entendida como o eixo central do currículo da formação de pro-
fessores. Contrariamente às teorias derivadas da racionalidade técnica, que situam a prá-
tica no final do currículo de modo a possibilitar uma aplicação dos conhecimentos adqui-
ridos, a perspectiva artística considera prática como o núcleo à volta do qual gira todo
o currículo académico (Eisner, 1985).
2. Nega-se a separação artificial entre a teoria e a prática no âmbito profissional. Em
primeiro lugar, só a partir dos problemas concretos é que o conhecimento académico teó-
rico pode tornar-se útil e significativo para o aluno-mestre. Em segundo lugar, o conhe-
cimento que se mobiliza para enfrentar as situações divergentes da prática é do tipo
idiossincrático, construído lentamente pelo profissional no seu trabalho diário e na sua
reflexão na e sobre a acção. O conhecimento das ciências básicas tem um indubitável
valor instrumental, desde que se integre no pensamento prático do professor.
3. A prática deve mesmo constituir-se como o ponto de partida do currículo de for-
mação. Yinger (1986) afirma que o processo de formação dos professores deve começar
pelo estudo e análise do acto de ensinar. Nos programas de formação o conhecimento
deve reportar-se à prática e ao conjunto de problemas e interrogações que surgem no diá-
logo com as situações conflituosas do quotidiano educativo.
 112 I ANGEL PÉREZ GÓMEZ
4. Apoiar-se na prática não significa que se reproduzam acriticamente os esquemas e
rotinas que regem as práticas empíricas e se transmitem de geração em geração como
resultado do processo de socialização profissional. Pelo contrário, o conhecimento-na-
-acção só é pertinente se for flexível e se apoiar na reflexão na e sobre a acção. Trata-
-se de partir da prática para desencadear uma reflexão séria sobre o conjínto das ques-
tões educativas, desde as rotinas às técnicas, passando pelas teorias e pelos valores.
5. Assim entendida, a prática é mais um processo de investigação do que umcon-
texto de aplicação. Um processo de investigação na acção, mediante o qual o professor
submerge no mundo complexo da aula para a compreender de forma crítica e vital, impli-
cando-se afectiva e cognitivamente nas interacções da situação real, questionando as suas
próprias crenças e explicações, propondo e experimentando alternativas, participando na
reconstrução permanente da realidade escolar. A prática reflexiva exige um novo modelo
de investigação, onde tenha lugar a complexidade do real.
6. O pensamento prático do professor é uma complexa competência de carácter holís-
tico. É um processo que deve ser encarado como um todo, não se restringindo à soma
das partes que podem ser diferenciadas analiticamente. O que se tenta formar através do
currículo profissional é a capacidade de intervir de forma competente em situações diver-
sas; ora, esta capacidade é um conjunto coerente, de carácter cognitivo e afectivo, expli-
cativo e normativo, de conhecimentos, capacidades, teorias, crenças e atitudes.
li:
, 7. Enquanto processo de desenho e intervenção sobre a realidade, a prática é uma
. i;1ç ;'actividade criativa, que não pode considerar-se exclusivamente uma actividade técnica de
i":~':':;pli~ação
-,;,$:f;'1- '.
de produções externas. No diálogo reflexivo que o aluno-mestre mantém com
~;?;~.
arealidade problemática, cria-se uma nova realidade, novos espaços de intercâmbio, novos
tt~f:JtàI:cos
~
de referência,
'" ~-
novos significados e novas redes de comunicação. Ao criar uma
;,'novarealidade a prática abre um novo espaço ao conhecimento e à experiência, à des-
.-coberta, à invenção, à reflexão e à diferença.
"'8. O pensamento prático do professor não pode ser ensinado, mas pode ser apren-
. dido. Aprende-se fazendo e reflectindo na e sobre a acção. Através da prática é possível
apoiar e desenvolver o pensamento prático, graças a uma reflexão conjunta (e recíproca)
entre o aluno-mestre e o professor ou o tutor.
9. Uma vez que não é possível ensinar o pensamento prático, a figura do supervisor
ou tutor universitário adquire uma importância vital. O supervisor ou tutor, responsável
pela formação prática e teórica do futuro professor, deve ser capaz de actuar e de reflec-
tir sobre a sua própria acção como formador. Deve perceber que a sua intervenção é uma
o PENSAMENTO PRÁTICO DO PROFESSOR 1113
prática de segunda ordem, um processo de diálogo reflexivo com o aluno-mestre sobre
as situações educativas. A figura do professor-tutor, que enquadra os alunos-mestres nas
situações práticas, não pode ser relegada para um papel marginal ou secundário nos pro-
gramas de formação de professores ou ser entregue a qualquer professor como forma de
completar artificialmente o seu horário. Na perspectiva de um ensino reflexivo que se
apoia no pensamento prático do professor, a prática e a figura do formador são a chave
do currículo de formação profissional dos professores.
10. Nesta nova perspectiva propõe-se com insistência a criação de escolas de desen-
volvimento profissional, que estimulem projectos educativos de carácter inovador e que
estejam dispostas a colaborar com as Universidades na formação dos professores. Para
evitar situações de fracasso idênticas às das escolas anexas em Espanha é necessário defi-
nir com rigor as suas incumbências, as funções que devem cumprir num programa de for-
mação para um ensino reflexivo e evitar pelo controlo democrático os vícios e deforma-
ções burocráticas na selecção do corpo docente e desenvolvimento dos seus projectos.
11. Na sequência da proposta precedente é necessário garantir a presença de forma-
dores experientes, que desenvolvam um ensino reflexivo e que se preocupem com a ino-
vação educativa e com a sua própria auto-formação como profissionais. Professores que
se integrem nas Universidades, que desenvolvam projectos de investigação-acção e que
se responsabilizem pela aprendizagem da reflexão na e sobre a acção dos futuros professores.
12. É necessário promover a integração nos problemas da prática dos conhecimentos
derivados das ciências básicas e das ciências aplicadas. Simultaneamente, é preciso criar
espaço para um novo tipo de investigação sobre a vida complexa na sala de aula, sobre
o pensamento prático do professor, sobre o seu conhecimento-na-acção, sobre o seu saber
fazer, sobre a sua reflexão-na-seção e sobre a sua reflexão sobre a acção. Só uma con-
cepção rígida e monolítica da ciência, baseada em posições do mais ultrapassado positi-
vismo, pode ignorar ou recusar o estudo das situações incertas, únicas e conflituosas da
sala de aula. No desenvolvimento do conhecimento o indivíduo elabora, diferencia e ade-
qua os instrumentos conceptuais e materiais da investigação às características peculiares
da realidade a conhecer. É indubitável o valor dos métodos etnográficos e qualitativos
para o estudo das situações divergentes da prática e para a formação do pensamento prá-
tico do professor. Só nesta nova pespectiva e com estes novos instrumentos conceptuais
é possível abolir da investigação, da acção e da formação dos profissio~aiso dilema falso,
mas influente e deformador, do rigor ou da relevância, que ao longo de décadas impediu
a comunicação entre a investigação, a prática e a formação.
114 I ANGEL rÉREZ G6MEZ

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