UMA REVISÃO CRÍTICA DA ARGUMENTAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO

DE CIÊNCIAS (UMA REVISÃO CRÍTICA DA ARGUMENTAÇÃO

CIENTÍFICA EM EDUCAÇÃO CIENTÍFICA)
Fayyaz Ahmad Faize, Waqar Husain, Farhat Nisar
Department of Humanities, COMSATS Institute of Information Technology,
Islamabad, PAKISTAN

Received 23 May 2017 ▪ Revised 2 October 2017 ▪ Accepted 26 October 2017

RESUMO
O uso da argumentação no ensino de ciências está associado a muitos benefícios. Alguns
destes incluem o desenvolvimento de habilidades/ competências críticas, promovendo o
espírito de investigação, aprimoramento/ reforço da compreensão conceitual e melhoria
do desempenho acadêmico dos alunos. No entanto, também existem alguns problemas/
questões e desafios ao usar a argumentação em aulas de ciências. Esta pesquisa discutirá
a força do uso da argumentação científica no ensino de ciências. As descobertas de outros
estudos também serão revisadas criticamente para buscar uma compreensão aprofundada
do uso da argumentação no ensino e dos desafios associados. A pesquisa ajudaria a
melhorar o uso da argumentação no ensino e explorar a solução de problemas e desafios
associados a esse método.
Palavras-chave: Argumentação; Aprendizagem Dialógica; Melhoria; Performance/
Desempenho; Ensino de Ciências.

INTRODUÇÃO
A argumentação é um processo social e dinâmico, envolvendo indivíduos
empenhados em pensar, construir e criticar o conhecimento (Wegerif, 2007; Golanics &
Nussbaum, 2008; Ford, 2008; Berland & Reiser, 2009; Osborne & Patterson, 2011).
Engloba uma declaração ou reclamação que é apoiada por pelo menos uma razão (Angell,
1964) e envolve pelo menos dois indivíduos ou mais (Iordanou, 2013). É imperativo que
as duas pessoas envolvidas na argumentação se ouçam uma à outra, pois isso ajudaria a
identificar fraquezas na argumentação do adversário seguida de contra-argumentos
(Iordanou, 2013).
Um dos objetivos do ensino das ciências na escola é permitir aos estudantes
aprender conceitos científicos; igualmente importante é apoiá-los na aprendizagem da
argumentação científica (Bricker & Bell, 2008). Esta parece ser uma afirmação
sobrestimada sobre a argumentação. A literatura de investigação sobre o uso da
argumentação no ensino aumentou momentaneamente durante as últimas décadas
(Driver, Newton, & Osborne, 2000; Jimenez-Aleixandre, Rodriguez, & Duschl, 2000;
Zohar & Nemet, 2002; Kelly & Takao, 2002; Erduran, Simon, & Osborne, 2004; Venvill
& Dawson, 2010; Kaya, Erduran, & Cetin, 2012). Como método inovador no ensino de
temas sócio-científicos, conseguiu um lugar entre os artigos mais citados desde o início
do presente século (Osborne, Christodoulou, Howell-Richardson, & Richardson, 2013;
Erduran et al., 2004). Foi encontrada argumentação para melhorar a compreensão
conceptual dos estudantes, ajudando-os a tomar decisões informadas e permitindo-lhes
trabalhar à maneira do cientista (von Aufschnaiter, Erduran, Osborne, & Simon, 2008;
Sampson & Clark, 2009; Jimenez-Aleixandre & Pereiro-Munhoz, 2002; Jimenez-
Aleixandre, Rodriguez, & Duschl, 2000; Nussbaum & Sinatra, 2003; Faize, 2015). Os
benefícios associados com a argumentação aumentaram, à medida que mais
investigadores se empenharam em diferentes dimensões e experimentaram diferentes
modelos de argumentação (Toulmin, 1958; Walton, 1996; Foong & Daniel, 2010; Venvill
& Dawson, 2010; Erduran et al., 2004). As conclusões e resultados destes estudos,
embora interessantes e inovadores, precisam ainda de ser examinados e analisados
criticamente.
Este estudo discutiu e analisou criticamente a pesquisa de literatura sobre
argumentação, com o objetivo de proporcionar aos investigadores educacionais uma
compreensão mais profunda do método e, através das suas limitações, delinear outras
áreas de investigação sobre argumentação. A fim de seguir a sequência de ideias neste
artigo, começamos por explicar o conceito de argumentação, os problemas estruturais, os
problemas dialógicos e os problemas de aplicação associados à utilização da
argumentação na educação.

CONTRIBUIÇÃO DESTE ARTIGO PARA A LITERATURA

• Esta investigação discutiu criticamente várias questões e problemas na utilização
da argumentação científica na educação e ofereceria sugestões para enfrentar estes
problemas.
• Este estudo oferece uma reflexão crítica sobre a utilização da argumentação
científica e encoraja a necessidade de desenvolver novos modelos instrucionais para
sustentar a argumentação no Ensino das Ciências.
 • O documento ajudará a identificar questões-chave na argumentação científica
que requerem maior exploração e investigação para promover a utilização eficaz da
argumentação no ensino e na aprendizagem.

COMPREENDER A ARGUMENTAÇÃO

A argumentação na educação científica é bastante diferente do sentido que tem na

vida cotidiana. Não é uma "troca acalorada" de opiniões e emoções entre dois rivais que
visam a derrota um do outro (Duschl, Scweingruber, & Shouse, 2007; "Scientific
argumentation," 2013). De fato, é um discurso lógico e racional destinado a encontrar
relações entre ideias e provas (Duschl et al., 2007). Além disso, envolve o
desenvolvimento, avaliação e validação do conhecimento científico (Driver, Newton, &
Osborne, 2000) e a construção do conhecimento (Ford, 2008). A essência da
argumentação científica é assim fazer uma afirmação, refinada e depois apoiada com base
em provas científicas (Norris, Philips, & Osborne, 2007). Os cientistas consomem muito
tempo a avaliar, criticar e defender as provas para convencer os outros a favor do seu
argumento (Sampson, Enderle, & Grooms, 2013). Assim, os cientistas têm um potencial
desenvolvido para se entregarem à argumentação científica. Contudo, os estudantes
requerem certas capacidades específicas a fim de se envolverem produtivamente na
argumentação científica. A primeira é a capacidade de compreender e utilizar algum tipo
de estrutura conceitual (teorias, princípios, leis, modelos, etc.) enquanto raciocinam sobre
uma questão ou problema científico. Em segundo lugar, a utilização da epistemologia
correta para avaliar uma alegação. Finalmente, a capacidade de construir e comunicar
conhecimentos como um processo de interação social (Duschl, 2008). A questão aqui é:
a maioria dos estudantes possui realmente estas capacidades necessárias para se
envolverem na argumentação científica. Infelizmente, a resposta é "não", especialmente
para estudantes escolares (Conselho Nacional de Investigação, 2008), o que os faz lutar
para encontrar dados relevantes que apoiem a sua reivindicação e forneçam provas
(McNeill & Krajcik, 2007).
 Jonassen e Kim (2010) explicaram o processo de envolver os alunos na
argumentação. A primeira coisa é a provisão de um ambiente de aprendizado adequado e
estimulante, tal como um ambiente de aprendizagem baseado em problemas ou em
projetos. Isso pode incluir questões sociocientíficas que envolvem diversas respostas e
explicações. Em segundo lugar, os alunos devem receber um conjunto claro de instruções
e informações sobre a estrutura/componentes da argumentação. Em terceiro lugar, os
alunos devem ser encorajados a pensar e fazer perguntas. Normalmente, tipos de
perguntas controversas ajudam mais a estabelecer o terreno para discussão e perguntas
cruzadas/ mistas/ controversas. Isso define o ritmo da argumentação colaborativa que
incentiva/ encoraja a interação dialógica e o raciocínio colaborativo. Esse tipo de
interação faz com que os alunos sustentem seus pontos de vista por meio de evidências
válidas e desafiem pontos de vista opostos com ideias opostas.
A argumentação na educação pode ser entendida em contexto estrutural e
dialógico. No contexto estrutural, refere-se a uma estrutura particular do discurso
envolvendo certos componentes (Toulmin, 1958; Sampson & Clark, 2009). Isto torna a
argumentação distinta da explicação que se centra na descrição causal de um evento que
envolve certeza, enquanto a argumentação convida opiniões diversas com ambas as partes
a dar justificações para as suas reivindicações (Ohlsson, 2002). A conclusão na
argumentação ao contrário da explicação é menos certa (Osborne et al., 2011), hesitante
e sujeita a crítica e refutação (Nussbaum, 2011). O envolvimento dos estudantes na
argumentação requer uma explicação ou decisão sobre uma questão de investigação que
deve ser apoiada por algumas evidências baseadas em dados empíricos e incluir o uso de
princípios científicos, teorias, modelos, etc. (Sampson, Grooms, & Walker, 2011). Isto é
ilustrado na Figura 1.
No contexto dialógico, a argumentação refere-se a algum processo interativo
entre/entre indivíduos convencendo o outro lado a aceitar/favorecer uma determinada
posição (McNeill & Pimentel, 2010). Isso resulta em criticar a afirmação do outro por
meio de contra-argumentos/ argumentos contrários envolvendo uma interação dialógica
(McNeill & Knight, 2013). Assim, o principal objetivo da argumentação é apoiar o
argumento de alguém e minar a posição do outro por meio da identificação de pontos
fracos no argumento do outro (Walton, 1989).
ARGUMENTAÇÃO CIENTÍFICA COMO RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Outra dimensão de compreensão da argumentação que é bastante diferente é o

lado da aplicação que descreve a argumentação como uma prática científica para resolver
problemas e fazer avançar/ progredir/ desenvolver/ melhorar o conhecimento (Duschl &
Osborne, 2002).
Isto pode ser explicado com referência a duas dimensões: argumento construído
por estudantes e argumento construído por cientistas. A questão aqui é: Estes dois tipos
de argumentos são de natureza semelhante ou diferem em qualquer aspecto.
Considerando este conceito, parece que a argumentação dos estudantes como processo
não gera nova informação a forma como os cientistas constroem o conhecimento. A
argumentação científica apresentada por um cientista baseia-se em algum desenho
experimental específico e interpretação de dados com referência a algumas teorias
(Druker, Chen, & Kelly, 1996). Outra dimensão da argumentação dos cientistas é a sua
disseminação entre o público através de conferências, revistas de investigação e meios de
comunicação social, o que ajuda a validar a argumentação científica e assegura um
controlo de qualidade no campo da ciência ao contrário da argumentação dos estudantes
(Driver et al., 2000).
É também importante distinguir entre o 'mundo natural' e o 'nosso conhecimento'
sobre esse mundo. O mundo natural existe com as suas leis e propriedades específicas, o
que é independente da nossa compreensão desse mundo, uma vez que não temos acesso
direto a ele. Assim, os cientistas constroem conhecimento sobre o mundo natural que é
uma construção social para compreender a realidade oculta. Tal tipo de situação e
oportunidades podem ser criadas em salas de aula de ciências, onde um professor pode
convidar os alunos para diferentes linhas de pensamento racional para construir o
conhecimento por intermédio de argumentos fundamentados como um cientista (Driver
et al., 2000). No entanto, um cientista pode envolver-se numa interação monológica e não
dialógica para construir nova informação. Isto contradiz Wegerif (2007), Golanics e
Nussbaum (2008), Ford (2008), Berland e Reiser (2009), e Osborne e Patterson (2011)
que a argumentação é um processo social e dialógico. A questão aqui é a de contra-
argumentar e criticar novos conhecimentos para um cientista empenhado na interpretação
monológica. Neste caso, o papel da crítica do conhecimento é assumido pelo próprio
cientista para reforçar e validar a sua reivindicação/crença.
No entanto, a condução da argumentação com os estudantes de ciências é
impedida pela estrutura da sala de aula centrada no professor, na qual o professor inicia
uma pergunta à qual os estudantes respondem em segundos com uma única palavra ou
frase. Tais relações de poder não encorajam o discurso e a interação dialógica na sala de
aula (Duschl & Osborne, 2002).

PROBLEMAS ESTRUTURAIS NA ARGUMENTAÇÃO

Muitos dos estudos de investigação sobre argumentação científica centraram-se

no contexto estrutural (Erduran et al., 2004; Osborne et al., 2004; Venville & Dawson,
2010; Foong & Daniel, 2010; Sadler & Fawler, 2006; Foong & Daniel, 2013). Estes
estudos também variam no que diz respeito ao número de componentes de um argumento.
De acordo com Toulmin (1958), o pioneiro no trabalho com argumentação, há seis
componentes num bom argumento. São reivindicações, dados, mandados/ justificativas,
qualificações/ qualificador, apoios e refutações. Reivindicação é a afirmação que está a
ser argumentada ou simplesmente a tomar uma decisão ou uma conclusão. Dados são as
provas utilizadas para fazer valer a alegação. Os mandados são declarações lógicas que
ligam os dados à reivindicação. Os qualificados impõem condições para que os
argumentos sejam verdadeiros, delimitam assim a força de um argumento e estabelecem
os seus limites e intensidade. O apoio não prova diretamente a argumentação, mas fornece
apoio para justificar. A refutação oferece circunstâncias em que a pessoa titular de uma
determinada reclamação pode rever ou desistir da sua reclamação. A pessoa que faz uma
refutação desafia o ponto de vista do oponente, apontando para uma certa fraqueza no
argumento que indica capacidades de pensamento de alta ordem (von Aufschnaiter,
Erduran, Osborne, & Simon, 2008; Toulmin, 1958).
Uma decisão/reclamação é o componente mais simples e a refutação é o elemento
mais complexo, bem como o mais significativo na determinação da qualidade de um
argumento (Foong & Daniel, 2013). A refutação é valorizada porque indica capacidades
de pensamento de ordem superior (Chang & Chiu, 2008; Lin & Mintzes, 2010). À medida
que a refutação num argumento se torna mais proeminente e clara, a qualidade do
argumento melhora, pois ajuda na avaliação da validade e força da alegação (Erduran et
al., 2004). De acordo com Kuhn e Pease (2006), um argumento de qualidade deve
concentrar-se no contra-argumento e na refutação. Contudo, construir uma contra-
argumentação não é fácil e muitos estudos descobriram que indivíduos lutaram para
construir uma contra-argumentação mesmo após repetidas intervenções (Osborne,
Erduran, & Simon, 2004; Chang & Chiu, 2008; Simonneaux & Simonneaux, 2009; Lin
& Mintzes, 2010; Topcu, Sadler, & Yilmaz-Tuzun, 2010; Ryu & Sandoval, 2012; Foong
& Daniel, 2013).
Estes componentes formam também a base para analisar a qualidade de um
argumento na educação (Jimenez-Aleixandre et al., 2000; Erduran et al., 2004; Venvill &
Dawson, 2010; Zohar & Nemet, 2002). Não é necessário que todos os seis componentes
estejam presentes em qualquer argumento (Toulmin, 1958). No entanto, quanto mais
número de componentes, mais forte será a qualidade de um argumento (Nussbaum, 2011).
Um dos problemas com os componentes de Toulmin é que eles são sombrios e,
por vezes, é muito difícil distinguir os componentes uns dos outros, tais como dados,
mandado e apoio (Erduran et al., 2004; Erduran, 2008; Kaya, 2013). Este problema foi
resolvido por Osborne, Erduran e Simon (2004) através do colapso dos dados, do
mandado e do apoio num único componente designado por "fundamento". Contudo, um
terreno pode ser rico ou pobre, dependendo das descrições utilizadas no terreno para
apoiar uma reclamação/decisão. Se o solo não tiver uma descrição, então será fraco e,
portanto, receberá pontuação zero para quantificar o argumento. Quanto mais o número
de descrições, elaborações/exemplos para apoiar uma reclamação, mais forte será o
terreno e mais pontuação será atribuída ao argumento (Chang e Chiu, 2008). Assim, o
esquema apresentado por Osborne et al. (2004) elaborou três componentes num
argumento; reclamação, fundamentação e refutação que oferece uma forma simples de
avaliar a qualidade da argumentação. Isto levanta uma questão: como avaliar a qualidade
da informação presente nos fundamentos. A questão-chave é como um professor irá
determinar a qualidade dos argumentos apresentados por dois ou mais alunos que
contenham o mesmo número de fundamentos/componentes. De acordo com Sampson e
Clark (2008), o esquema de Toulmin é incapaz de determinar a validade de um
argumento. No entanto, o modelo de argumentação de Toulmin é útil no discurso da sala
de aula, ajudando os alunos a tomarem uma posição de apoio ou de refutação sobre uma
questão (Simon, 2008).

PROBLEMAS DIALÓGICOS NA ARGUMENTAÇÃO

Confrontação e enviesamentos

De acordo com Berland e Reiser (2009), fazer sentido e persuasão são os dois
objetivos da argumentação científica. Aqui pode surgir um problema quando os
estudantes estão a assistir à persuasão; eles podem cingir-se às suas próprias ideias,
valorizá-las mais e refutar consistentemente os argumentos e as provas apresentadas por
outros. Isto resultaria num enviesamento de confirmação produzindo situações de
confronto. O professor pode evitar tais situações através da legitimação de ideias díspares.
O professor orienta os alunos a ouvir e honrar os pontos de vista dos alunos cujas ideias
devem ser abandonadas para os poupar de enfrentar embaraços e depois, através do
consenso, as ideias conflituosas e falaciosas são revistas (Berland & Lee, 2012). No
entanto, a legitimação de ideias díspares representará uma séria ameaça nas aulas com
grande força, resultando em perda de tempo e problemas de disciplina. Assim, esta
limitação da argumentação necessita de mais investigação e exploração.
Outro problema é como a turma saberá qual é a ideia ou argumento correto.
Pollock (1997) afirma que um argumento se justifica se for indefensável. No entanto, um
argumento que é indefensável pode ser devido à falta de conhecimentos suficientes com
outros alunos. De acordo com Zohar e Nemet (2002), mais de 80% dos estudantes
argumentos são incorretos nas salas de aula de ciências. Em tal caso, mesmo um
argumento falacioso poderia ser justificado e incontestado. O papel do professor seria
importante aqui na orientação da argumentação para o curso certo e com um mínimo de
intervenção (Zembal-Saul, 2009).
Contudo, o professor pode não ser competente na condução e facilitação deste tipo
de interacção dialógica (Sampson & Blanchard, 2012) devido à falta de formação
relevante na condução da argumentação (Driver et al., 2000). A isto junta-se uma
investigação muito limitada conduzida sobre argumentação na formação de professores
antes do serviço (Aydeniz et al., 2012; Ozdem at al., 2013; Zohar, 2008; Kaya, 2013).
Assim, a argumentação pode resultar em situações de confronto e problemas de disciplina
deixando uma experiência amarga tanto para os alunos como para o professor.
Os problemas tornam-se mais agudos para os estudantes que vão à escola (Lu &
Zhang, 2013) e para os alunos com fraco aproveitamento (Sampson & Blanchard, 2012).
A argumentação pode ser eficaz, até certo ponto, a nível universitário ou superior, devido
à disponibilidade de níveis limiares de informação prévia não possíveis a nível elementar
(Sadler & Fawler, 2006). Isto contradiz as conclusões de Mcneill e Krajcik (2006) de que
todos os estudantes são capazes de construir argumentos.
Questão da Descoberta do Conhecimento
O envolvimento na argumentação oferece aos cientistas formas de se envolverem
no pensamento crítico para melhorar e descobrir novos conhecimentos (Passmore &
Svoboda, 2012) e para se empenharem na criação de sentido (Lawson, 2003; Duschl,
2000; Bricker & Bell, 2008; Chim & Osborne, 2010).
No entanto, vale a pena discutir se o envolvimento dos estudantes na
argumentação gera novas ideias e conhecimentos tal como os cientistas o fazem. Os
estudantes incluem informação na sua argumentação da qual têm conhecimento prévio.
De acordo com Duschl e Osborne (2002), o conhecimento prévio é um fator importante
que afeta e sustenta a nova aprendizagem. O discurso científico requer o conhecimento
de teorias científicas e provas relacionadas para apoiar as alegações (Osborne, Erduran,
& Simon, 2004). Qualquer exploração de novos conhecimentos pelos estudantes pode ser
sujeita a verificação e posterior testabilidade.
No entanto, os estudantes que carecem de informação relevante podem alargar os
seus conhecimentos através da partilha dialógica de ideias entre estudantes que possuem
um entendimento prévio, uma vez que Venville e Dawson (2010) observaram que a
interação dialógica entre pares facilita a compreensão da classe. Na maioria dos casos, os
estudantes têm ideias profundamente enraizadas que estão mesmo em conflito com as
práticas e crenças científicas estabelecidas (Duit & Treagust, 2017). Assim, é imperativo
estimular adequadamente o conhecimento prévio dos alunos para desenvolver a
compreensão, caso contrário, não ajudará a desenvolver o pensamento racional nos
alunos. Além disso, o envolvimento dos estudantes na argumentação não resulta em
novos conhecimentos, mas consolida conhecimentos e crenças anteriores (von
Aufschnaiter, Erduran, Osborne, & Simon, 2008).
 PROBLEMAS DE ENTENDIMENTO/ QUESTÕES DE
ENTENDIMENTO

O envolvimento dos estudantes na construção de argumentos tem assumido um

maior significado tanto nas disciplinas científicas como nas humanidades (Lu & Zhang,
2013). Um dos benefícios mais citados é a melhoria na compreensão conceitual do
conteúdo discutido por meio do método de argumentação (Newton, Driver, & Osborne,
1999; Venvill & Dawson, 2010; Zohar & Nemet, 2002; Kaya, Erduran, & Cetin, 2012;
Duschl & Osborne, 2002; Nussbaum, 2011; Driver, Newton, & Osborne, 2000). Este
resultado é concluído assumindo que o grau de compreensão influencia a qualidade e
complexidade de um argumento (Venville & Dawson, 2012). O aumento do nível de
compreensão resulta em mais justificações para apoiar um argumento (Sadler, 2004). De
fato, poderia ser mais apropriado concluir que a melhoria das capacidades de
argumentação e a melhoria do grau de compreensão ocorrem simultaneamente, uma vez
que o conhecimento prévio ajuda na construção de argumentos e o uso da argumentação
melhora ainda mais o nível de compreensão (Rudsberg, Öhman, & Östman, 2013).
Os psicólogos consideram que a argumentação envolve capacidades de
pensamento de alta ordem (Nussbaum & Sinatra, 2003) resultando em respostas de
qualidade superior, incorporando justificações válidas e refutando alternativas (Iordanou,
2013). Quando os estudantes são envolvidos através da argumentação, começam a pensar
racionalmente e apresentam várias provas para apoiar a sua reivindicação. A sua
justificação é contestada por outros através de contra-argumentos e sugestões de outras
alternativas. A isto seguem-se outros esclarecimentos e provas de apoio que resultam
numa mudança conceptual (Newton et al., 1999). À medida que os conceitos científicos
são avaliados e julgados em comparação com várias alternativas, os pequenos avanços de
várias crenças defendidas são modificados à luz das provas e críticas disponíveis
(Osborne et al., 2013).
A argumentação científica envolve conhecimento e compreensão prévios
relacionados com uma questão (Osborne et al., 2004; Sadler, 2004; Lawson, 2003). Isto
ajuda os estudantes na construção de argumentos que mostram que a compreensão existia
mesmo antes da construção de um argumento e sem conhecimento prévio, a construção
de argumentos é difícil (De Lima et al., 2010). Parece que se o conhecimento e a
compreensão anteriores existiam antes da construção de uma argumentação, então é
difícil verificar que a compreensão foi causada pelo envolvimento através da
argumentação.
Entretanto, pode ser a melhoria da compreensão conceptual de outros estudantes
que observam este processo de argumentação entre estudantes que possuem
conhecimentos relevantes. Outra explicação para a melhoria da compreensão conceptual
pode ser a reestruturação das estruturas conceptuais pré-instrucionais que ajudam na
aquisição do conceito científico através do envolvimento no processo de argumentação
(Duit & Treagust, 2017).
CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES
A utilização da argumentação científica nas salas de aula de ciências, embora útil
e interessante, ainda não está isenta de desafios. A condução da argumentação com alunos
que carecem de conhecimentos prévios ou que têm crenças contraditórias pode colocar
questões de aceitação de outros argumentos ou de criação de situações de confronto
durante a aula. Além disso, o benefício ligado à melhoria da compreensão conceptual, à
descoberta de novos conhecimentos e ao desenvolvimento de aptidões críticas necessita
de mais investigação na exploração dos processos em que estes benefícios podem ser
alcançados. Contudo, a argumentação pode ser útil como um processo dialógico e
interativo na educação científica.
A fim de envolver os estudantes na argumentação científica, é necessário
desenvolver e encorajar a utilização de novos modelos instrucionais que possam
proporcionar amplas oportunidades para o desenvolvimento das capacidades necessárias
para a argumentação científica (Sampson et al., 2011). Além disso, os estudantes devem
ser orientados a compreender a natureza da argumentação científica para os preparar para
cumprir o novo padrão da ciência e da investigação científica (Sampson et al., 2013).
Outra estratégia para desenvolver capacidades de argumentação nos estudantes
pode estar a oferecer-lhes oportunidades para falarem uns com os outros relacionados
com a ciência. Isto permitir-lhes-ia articular as razões da sua reivindicação/decisão para
justificar a sua posição. Enquanto, outros desafiarão as suas opiniões e oferecerão
respostas alternativas, melhorando assim a compreensão conceptual (Newton, Driver, &
Osborne, 1999). A argumentação também pode ser introduzida nas salas de aula de
ciências, facilitando o discurso dos estudantes através do encorajamento de perguntas,
tomando decisões e justificando-as através de argumentos fundamentados (Polman &
Pea, 2001). O uso de provas é muito importante para dar explicações e apoiar a própria
alegação.
O problema da existência de conhecimentos prévios para a construção de
argumentos pode ser resolvido sugerindo algum material de leitura à turma como tarefa
de casa. Isto ajudaria os alunos a formar uma base mínima de conhecimentos para a
atividade de argumentação na turma seguinte. É também aconselhável que a atividade de
argumentação possa ser realizada através da formação de pequenos grupos de alunos. Isto
irá aumentar ainda mais o processo de argumentação através da interação mútua entre os
estudantes. Mesmo, a discussão mútua durante a argumentação e apresentação de contra-
argumentos pode ser útil para os alunos na compreensão e aprendizagem da informação
relevante. Isto pode ser justificado assumindo que a aprendizagem humana num ambiente
de interação social que pode ajudar a melhorar o desempenho global da amostra em
investigação (Vygotsky, 1978). Para que as aulas de ciências sejam centradas no aluno, é
imperativo que a argumentação possa ter um papel central na formação dos educadores
de ciências (Duschl & Osborne, 2002).

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INTRODUÇÃO
A argumentação é um processo social e dinâmico, envolvendo indivíduos
engajados/ empenhados em pensar e construir conhecimento criticamente (Wegerif,
2007; Golanics & Nussbaum, 2008; Ford, 2008; Berland & Reiser, 2009; Osborne &
Patterson, 2011). Isso abrange/ engloba uma declaração ou reivindicação que é apoiada
por pelo menos um motivo (Angell, 1964) e envolve pelo menos dois indivíduos ou mais
(Iordanou, 2013). É imperativo que as duas pessoas envolvidas na argumentação se
ouçam, pois isso ajudaria a identificar fraquezas no argumento/ na argumentação do
oponente seguida de contra-argumento (Iordanou, 2013).
Um dos objetivos do Ensino de Ciências na escola é permitir que os alunos
aprendam conceitos científicos; igualmente importante é apoiá-los na aprendizagem da
argumentação científica (Bricker & Bell, 2008). Essa parece ser uma afirmação
superestimada sobre a argumentação. A literatura de pesquisa sobre o uso da
argumentação no ensino aumentou significativamente nas últimas décadas (Driver,
Newton e Osborne, 2000; Jimenez-Aleixandre, Rodriguez,& Duschl, 2000; Zohar &
Nemet, 2002; Kelly & Takao, 2002; Erduran, Simon e Osborne, 2004; Venvill & Dawson,
2010; Kaya, Erduran e Cetin, 2012). Como um método inovador no ensino de tópicos
sociocientíficos, garantiu um lugar entre os artigos mais citados desde o início do século
atual (Osborne, Christodoulou, Howell-Richardson, & Richardson, 2013; Erduran et al.,
2004). A argumentação foi encontrada para melhorar a compreensão conceitual dos
alunos, ajudando-os a tomar decisões informadas e permitindo-lhes trabalhar da maneira
do cientista (von Aufschnaiter, Erduran, Osborne e Simon, 2008; Sampson & Clark,
2009; Jimenez-Aleixandre & Pereiro-Munhoz, 2002; Jimenez &Aleixandre, Rodriguez,
& Duschl, 2000; Nussbaum & Sinatra, 2003; Faize, 2015). Os benefícios associados à
argumentação aumentaram, à medida que mais pesquisadores empreenderam diferentes
dimensões e experimentaram diferentes modelos de argumentação (Toulmin, 1958;
Walton, 1996; Foong & Daniel, 2010; Venvill & Dawson, 2010; Erduran et al., 2004).
As descobertas e resultados desses estudos, embora interessantes e novos, ainda precisam
ser examinados e analisados criticamente.
Este estudo discutirá e analisará criticamente a literatura de pesquisa sobre
argumentação, com o objetivo de fornecer aos pesquisadores educacionais uma
compreensão mais profunda do método e, através de suas limitações, delinear outras áreas
de pesquisa sobre argumentação.