Publicado em: MOUTINHO, Karina; VILLACHAN-LYRA, Pompéia & SANTA-CLARA, Angela.

Novas Tendências em
Psicologia do Desenvolvimento: teoria, pesquisa e intervenção. Recife: Editora Universitária da UFPE, 2013.

Capítulo 10

UMA PERSPECTIVA DE ANÁLISE DO PAPEL DA

ARGUMENTAÇÃO EM AMBIENTES DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Selma Leitão
Universidade Federal de Pernambuco

É questão de quase consenso entre teóricos e pesquisadores da educação que o
engajamento em atividades de argumentação cria um cenário favorável à construção do
conhecimento, embora o processo que possibilita tal construção não seja ainda de todo
compreendido. A palavra conhecimento é aqui empregada num sentido amplo que inclui
quaisquer tipos de sentidos, passados ou recentemente construídos, com os quais indivíduos,
historicamente situados, interpretam e constituem a realidade circundante (Jäger, 2001, p. 33).
Partindo desta premissa, o presente capítulo apresenta um modelo desenhado para capturar o
processo de construção do conhecimento que opera na argumentação.1 Após breves
considerações iniciais sobre o estado da arte da pesquisa na área, o capítulo prossegue com a
apresentação dos essenciais teórico-metodológicos do modelo proposto e conclui com a análise
de um pequeno episódio de argumentação em sala de aula. A análise deste fragmento de
discussão permitirá ao leitor melhor entender e avaliar a aplicabilidade da perspectiva proposta
na análise da argumentação produzida em ambiente instrucional.

Situando a questão

Os estudos que investigam a relação entre argumentação e processos de construção do
conhecimento expandiram-se consideravelmente nas últimas décadas (ver, por ex., Andriessen,
Baker & Suthers, 2003; Baker, 1999, 2002; Baker, Quignard, Lund & Séjourné, 2003; Boero,
1999; Candela, 1998; Douek, 2000; Forman, Larreamendy-Joerns, Stein & Brown, 1998;
Knipping, 2005; Leitão, 2000b; Nussbaum & Sinatra, 2003; Pontecorvo & Girardet, 1993;
Pontecorvo & Pirchio, 2000; Weinberger & Fisher, 2006; Weinberger, Stegmann & Fischer,

2005, entre outros). Também no Brasil parece ter-se escrito mais sobre argumentação em
ambientes de ensino-aprendizagem na última década do que em qualquer período anterior (ver,
por ex. Banks-Leite, 2007; Barros, Laburú & Silva, 2004; De Chiaro & Leitão, 2005; Goulart,
2007; Leitão, 2007; Linhares Queiroz & Passos Sá, 2005; Mortimer & Santos, 2001; Santos,
2007; Villani & Nascimento, 2003). O crescente interesse pelo tema se reflete não só no
aumento expressivo no número de publicações, mas, também, na frequência com que estudos
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sobre argumentação em sala de aula aparecem em conferências, simpósios, cursos, seminários e

congêneres, tanto em eventos de cunho especificamente educacional como naqueles que
focalizam processos de argumentação de per si.

Ante o aumento do interesse pelo tema, soa algo paradoxal – e deveras preocupante – a
constatação de que as relações entre argumentar e aprender não foram ainda teoricamente
elaboradas em maiores detalhes. A impressão que se tem, ao examinar a literatura da área, é que
a existência de um estreito vínculo entre argumentar e aprender é ideia axiomaticamente
assumida pelos pesquisadores do tema. Não se observa nessa literatura, entretanto (tanto quanto
é do meu conhecimento), qualquer esforço sistemático no sentido de gerar uma teorização que
venha a responder a perguntas críticas tais como: que características fazem da argumentação um
recurso discursivo privilegiado na construção de conhecimento? Que mecanismo de
aprendizagem nela operara? De que natureza é este mecanismo? Como funciona? Respostas a
estas questões estão ainda por serem dadas.

Os referenciais teóricos que ancoram estudos psicológicos e educacionais sobre a

relação argumentar-aprender, são, em sua maioria, por demais genéricos. Ante a crescente
influência das abordagens socioculturais no estudo do desenvolvimento humano, um número
cada vez maior de pesquisadores assume que a construção do conhecimento depende
significativamente de interações discursivas que ocorrem em contextos (formais ou informais)
de educação. A premissa de base nesses estudos é que a participação em, e a internalização de
práticas comunicativo-discursivas contribuem decisivamente para a constituição do
conhecimento. Um exame mais atento revela, entretanto, que a concepção de discurso
subjacente a tais estudos reduz-se praticamente à noção de fala oralizada – de qualquer gênero.
Não se observa, geralmente, em tais estudos qualquer esforço de reflexão sistemática sobre o
funcionamento do discurso e as diferentes características que estes apresentam em função das
atividades em que surgem e dos propósitos a que servem. Consequentemente, nenhuma
preocupação parece existir em estabelecer o impacto que teriam os diferentes gêneros
discursivos que circulam em sala de aula (e outros ambientes educacionais) sobre os diferentes
aspectos do processo de ensino-aprendizagem.

Também no plano metodológico é fácil constatar a falta de uma reflexão cuidadosa

sobre a unidade de análise e os procedimentos analíticos que mais apropriadamente poderiam
capturar o papel da argumentação na construção do conhecimento. Em trabalho anterior (Leitão,
2001), argumentei que decisões quanto à escolha de procedimentos analíticos não deveriam se
limitar à simples ‘importação’ para a pesquisa de cunho psicológico e educacional de
procedimentos desenvolvidos no âmbito das teorias de argumentação2 e/ou de perspectivas de
análise do discurso e da conversação. Pelo contrário, tais decisões só seriam legitimamente
tomadas a partir de uma teorização específica sobre a dimensão epistêmica da argumentação
(sua possibilidade de promover construção do conhecimento) a especificidades que esta
apresenta quando produzida em ambientes educacionais.
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A perspectiva apresentada no presente capítulo busca contribuir para o preenchimento

dessas lacunas. A tese central proposta é que a dimensão epistêmica da argumentação vincula-se
diretamente às propriedades semiótico-discursivas que a caracterizam e diferenciam de outras
atividades discursivas. A expressão propriedades semiótico-discursivas específicas refere-se
aqui a um conjunto identificável de ações ou movimentos discursivos que constituem a
argumentação. Quando argumentam, as pessoas sustentam pontos de vista (pelo oferecimento
de razões) e consideram e respondem a perspectivas contrárias com o objetivo último de tornar
as posições defendidas aceitáveis àqueles a quem a argumentação se destina. Por mais simples
que esses movimentos possam parecer, defende-se aqui que sua realização, no plano discursivo,
implica, no plano cognitivo, a operação de processos essenciais à construção do conhecimento
(indicados ao longo do texto). Tomados em conjunto, tais movimentos e processos de natureza
cognitivo-discursiva conferem à argumentação a dimensão epistêmica que a caracteriza.

Uma proposta teórica sobre as relações entre argumentar e aprender

A argumentação é entendida neste capítulo como uma atividade sociodiscursiva dotada
de, no mínimo, três características que a distinguem de outras atividades discursivas: 1- a
natureza das situações em que emerge (só se argumenta ante a existência, ou pressuposição, de
uma divergência de opinião); 2- os movimentos cognitivo-discursivos que a constituem
(justificação de ponto de vista, consideração e resposta a perspectivas contrárias) e 3- o
propósito último a que serve (aumentar, ou reduzir, a aceitabilidade do ponto de vista em
questão). Em outras palavras: quando argumentam, os indivíduos defendem pontos de vista e
respondem a perspectivas alternativas com o propósito último de aumentar, ou diminuir, a
aceitabilidade daqueles pontos de vista por parte de interlocutores (atuais ou potenciais)
percebidos como críticos em relação às posições defendidas (Van Eemeren & Grootendorst,
1999; Van Eemeren et al., 1996).

Argumentação como diálogo de opostos

Como se pode apreender do que foi dito até agora, a argumentação é, por
definição, um fenômeno eminentemente dialógico (Bakhtin, 1994; 2004). Note-se,
entretanto, que os termos diálogo e outros derivados empregados no curso do capítulo
(relações dialógicas, dialógico) assumem aqui um sentido que em muito extrapola a
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acepção mais estrita que lhes é atribuída na comunicação cotidiana, qual seja: de uma
interação direta entre dois (ou mais) indivíduos. Relações dialógicas podem ser
identificadas em quaisquer situações ou processos nos quais múltiplas perspectivas
avaliativas se confrontam e opõem-se umas às outras de uma forma mutuamente
responsiva que se assemelha às réplicas de um diálogo face a face (Faraco, 2003).
Oposição e responsividade são dimensões inerentemente constitutivas das relações
dialógicas (Bakhtin, 1994; Holquist, 1990; Linell, 2006; Markovà, 1990). Com base
nesta perspectiva ampliada de diálogo, proposta pelo chamado Círculo de Bakhtin, se
poderia dizer que “afirmações, consciência, vida. Tudo que é humano é
dialógico” (Silvestri & Blanck, 1993, p. 103).3 Embora relações dialógicas sejam
inerentes a quaisquer atividades discursivas, na argumentação estas se tornam
particularmente explícitas: na argumentação a oposição entre perspectivas é
conscientemente reconhecida pelos participantes e desencadeia entre eles um processo
explícito de negociação.
As perspectivas – ou vozes – que entram em contato na argumentação são,
tipicamente, as de interlocutores que se relacionam de forma direta, seja em interações
face a face ou mediadas por recursos que possibilitam a comunicação à distância
(telefone, chats, correio eletrônico, etc.). Tais vozes podem também se tornar
disponíveis através de artefatos culturais (livros, gravações em áudio ou vídeo, etc.) ou,
ainda, serem ecoadas por um único indivíduo engajado num diálogo consigo mesmo
(auto-diálogo).
Partindo desta concepção ampliada de diálogo, propõe-se aqui que as relações
dialógicas (entre perspectivas, posições) – e não apenas as relações interativas (entre
indivíduos) – são o locus onde o potencial da argumentação na construção do
conhecimento pode, por excelência, ser investigado. A razão básica para esta proposta é
que a ênfase sobre relações dialógicas permite a formulação de uma teoria abrangente
que dê conta dos processos de construção do conhecimento que ocorrem tanto na
argumentação interativa como na argumentação solitariamente produzida
(autoargumentação). Num e noutro caso, a atividade argumentativa envolve
necessariamente uma negociação entre diferentes partes que assumem os papéis
dialógico/dialéticos de proponente e oponente (Freeman, 1991) em relação a um
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argumento. Ao proponente cabe a dupla função de oferecer sustentação para o ponto de

vista proposto e responder a críticas e perspectivas contrárias a ele. Ao oponente, por
sua vez, cabe a função crítica de considerar elementos que potencialmente desafiam e
põem ‘em xeque’ o argumento do proponente.

Especificidade da argumentação em situações de ensino-aprendizagem

Enquanto atividade discursiva, o modo como a argumentação se realiza e a
organização estrutural dos enunciados que a constituem são sensíveis aos particulares da
situação social em que é produzida. Pelo menos três aspectos distinguem a argumentação
gerada em situações de ensino-aprendizagem da argumentação produzida em situações que
servem a outros fins: 1-debatibilidade dos tópicos focalizados; 2-assimetria na disposição
dos participantes para mudança de seus pontos e vista; 3-previsibilidade do resultado da
argumentação (De Chiaro & Leitão, 2005; Leitão, 2009).

Debatibilidade do tópico

Os tópicos sobre os quais se argumenta em situações cotidianas são, tipicamente,

questões abertas, não resolvidas, incertas e, portanto, potencialmente geradoras de discussão.
São tópicos em relação aos quais diferentes posições coexistem na sociedade sem que seja
possível considerar-se nenhuma delas como definitivamente correta em relação às demais.
Reconhecer (ou presumir) a existência de desacordo em relação a um tópico é visto pelos
teóricos da argumentação como condição pragmática necessária para que uma argumentação se
inicie (Coirier, Andriessen & Chanquoy, 1999; Freeman, 1991; Stein & Miller, 1993; Van
Eemeren & Grootendorst, 1992; Van Eemeren & cols., 1996). Uma argumentação começa
quando P, o potencial proponente de um ponto de vista, reconhece (ou presume) que seu ponto
de vista não é (ou pode não ser) de imediato aceitável por parte de O, um oponente potencial e,
além disto, P e O se sentem motivados à negociação da diferença percebida ou presumida. Uma
vez satisfeitas estas condições básicas (admissão/presunção de desacordo, disponibilidade para a
negociação), virtualmente qualquer tópico pode se tornar alvo de argumentação.

À primeira vista, condições muito diversas das acima descritas caracterizam as

situações comunicativas nas quais a argumentação é produzida com a finalidade específica
de promover aprendizagem. A relativa ‘cristalização’ dos pontos de vista discutidos em
situações de ensino-aprendizagem (são temas reconhecidos como parte do conhecimento
canônico em seus respectivos domínios do conhecimento) oferece um vívido contraste com
a ‘abertura à controvérsia’ que caracteriza os tópicos que suscitam argumentação em
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situações não-instrucionais. Os temas discutidos em situações de ensino-aprendizagem

remetem a posições socialmente legitimadas por instituições e indivíduos aos quais se
confere o estatuto de especialistas e/ou autoridades em seus respectivos campos de atuação.
Definições, conceitos e procedimentos considerados canônicos em um dado domínio do
conhecimento não são geralmente passíveis de modificação a partir da argumentação gerada
em situações de ensino-aprendizagem. Em situações dessa ordem, a argumentação é
percebida, antes como um recurso por meio do qual os participantes re-constroem (se
apropriam de) um conhecimento socialmente já construído, do que como processo de
produção de conhecimento novo (tarefa esta delegada aos especialistas da área). Em
consequência disto se poderia talvez pensar que pouco há para argumentar quando se trata
de tópicos curriculares.

Assimetria na disposição dos participantes para mudança
Como dito anteriormente, o objetivo último da argumentação é o de influenciar o
destinatário no sentido da aceitação (ou rejeição) dos pontos de vista em questão. A crença
de que o interlocutor a quem uma argumentação se dirige possa vir a aceitar a posição
defendida é, portanto, uma terceira condição pragmática essencial para que uma
argumentação se inicie (Van Eemerem & Grootendorst, 1992). Uma vez que na
argumentação cotidiana os participantes frequentemente se alternam na defesa de suas
próprias posições (papel de proponente) e no exame de posições contrárias (papel de
oponente), qualquer dos lados envolvidos poderia, em princípio, modificar seu ponto de
vista em função da (contra)argumentação gerada pelo outro.
O que se considera, no entanto, é que, também no que diz respeito à disponibilidade
para mudança, a argumentação produzida em ambientes de ensino-aprendizagem assume
características bastante específicas e diversas das observadas em situações não instrucionais.
Professor e aluno, os participantes centrais das discussões em situações instrucionais,
posicionam-se de forma notadamente assimétrica quanto à disponibilidade de cada um para se
deixarem influenciar pelos argumentos um do outro. O primeiro, a quem socialmente se atribui
o status de depositário de um conhecimento que o segundo ainda está por construir, não se
coloca na posição de interlocutor a ser convencido. Seu objetivo último é levar os alunos à
apropriação de conceitos, formas de raciocínio e procedimentos estabelecidos e aceitos num
dado campo do conhecimento. Os pontos de vista que defende nas situações de ensino-
aprendizagem não estão, portanto, sujeitos a mudança em função da argumentação com os
alunos. Apenas destes últimos é, de fato, esperada uma alteração em seus pontos de vista iniciais
como resultado das trocas argumentativas nas quais venham a participar.

Previsibilidade do resultado da argumentação
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A argumentação se caracteriza como um processo discursivo de negociação de

diferenças de perspectiva marcado pela indeterminação. Na maioria das situações em que se
argumenta é impossível saber, a priori, qual das perspectivas conflitantes prevalecerá (se
alguma) no fechamento da argumentação. Mesmo em situações em que apenas duas
alternativas são negociadas (por ex.: quando jurados discutem a aplicação do veredicto
culpado ou inocente a um acusado), o resultado da argumentação é, em princípio,
desconhecido – ambas as possibilidades permanecem potencialmente viáveis (mesmo que
não igualmente prováveis) ao longo da discussão.
Em contraste com essa imprevisibilidade típica da argumentação em ambientes não
instrucionais, os resultados das discussões orientadas para o ensino-aprendizagem são
consideravelmente mais restritos. As próprias características definidoras do que se
considera uma ‘situação instrucional’ restringem consideravelmente o leque dos possíveis
resultados a que se pode chegar a partir da argumentação. As posições que se espera que os
alunos aceitem foram já estabelecidas por professores/instrutores, planejadores curriculares
e outros tipos de agentes educacionais (formais ou informais) muito antes da argumentação
professor-aluno efetivamente ter lugar. Conclusões e pontos de vista não compatíveis com
as metas curriculares e/ou com o conhecimento legitimado na área de conhecimento em que
se insere o tema da discussão, caso surjam, tenderão, em geral, a ser silenciados.
Partindo das três observações acima, argumentei em trabalhos anteriores que para
que a argumentação sirva à construção do conhecimento em ambientes de ensino-
aprendizagem, os temas curriculares precisam ser construídos como temas debatíveis (De
Chiaro & Leitão, 2005; Leitão, 2000a; Leitão, 2009). Ou seja, temas em relação aos quais
diferentes perspectivas coexistem (entre especialistas, entre aprendizes e especialistas) e
podem vir a ser transformadas via argumentação.

Mecanismo de aprendizagem que opera na argumentação

A dimensão epistêmica da argumentação é conceituada na presente perspectiva
como diretamente relacionada às propriedades semiótico-discursivas que a constituem e
diferenciam de outras atividades de linguagem. Tais propriedades são aqui definidas em
termos de um conjunto de ações ou movimentos discursivos constitutivos da argumentação.
São estes: a sustentação de pontos de vista e a consideração e resposta a perspectivas
contrárias. Tomados em conjunto, estes movimentos geram, no discurso, um processo de
negociação a partir do qual pontos de vista (conhecimento) a respeito da realidade
circundante (física ou social) são continuamente formulados, revistos e transformados.
Quando argumenta, o indivíduo confronta-se com elementos de oposição (dúvida,
questionamento, contra-argumentos, pontos de vista contrários (atual ou potencial) aos
quais precisa responder. Por si só, o confronto com oposição não garante, naturalmente, que
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mudanças venham a ocorrer nas posições que o indivíduo defende – ou seja, o confronto
com oposição não causa mudanças. A ideia que se propõe é que a necessidade dialógica de
responder à oposição ‘abre’ o ponto do vista do argumentador a re-visão (avaliação),
processo este visto como requisito fundamental para que mudanças de perspectivas possam
eventualmente acontecer (Leitão, 2000b). A necessidade de responder à oposição exige que
o argumentador tome seu próprio argumento como objeto de reflexão e pondere em que
medida este ‘resiste’ a dúvidas, questionamentos e contra-argumentos levantados pelo
oponente. E é justamente nesse processo de re-visão de perspectiva que se acredita residir
um poderoso mecanismo de aprendizagem. A ideia central da presente proposta é que a
realização dos movimentos discursivos acima indicados implica, no plano cognitivo, a
instauração de um processo de revisão de perspectivas a partir do qual a posição defendida
pelo argumentador é necessariamente avaliada e, eventualmente, transformada.

Revisão de perspectiva: a dinâmica do processo
Quando um indivíduo faz uma afirmação sobre um aspecto qualquer da realidade no
curso de um evento comunicativo, ele pode não ter qualquer propósito definido de submeter
esta afirmação a algum tipo de reflexão ou avaliação posterior. Ele simplesmente afirma
algo sobre o mundo. Se a isto nenhuma reação crítica se segue (dúvida, contra-argumento,
etc.), um número de alternativas de ação se abre para o falante. Ele pode gerar novas
afirmações em conexão com o tema em pauta sem que retorne à afirmação inicial, realizar
uma mudança temática interrompendo, temporária ou definitivamente, sua fala sobre o tema
anterior ou simplesmente se retirar da situação comunicativa. O importante a ser notado é
que, de acordo com a perspectiva ora apresentada, em nenhum desses casos se diria ter
existido argumentação. Por conseguinte, nenhuma necessidade comunicativa de responder à
oposição teria havido que constrangesse o falante a tomar sua afirmação inicial como objeto
de reflexão e revisão.
Processo bem diverso ocorreria, entretanto, se a afirmação inicial não fosse de
imediato aceita (ou assim o falante o presumisse), mas, sim, questionada por um oponente.
O surgimento deste movimento opositivo daria à situação comunicativa contornos
inteiramente novos. Em primeiro lugar, o que inicialmente se definia como uma mera
afirmação sobre o mundo, assume, retrospectivamente, o estatuto de um ponto de vista a ser
defendido pelo falante, este agora investido no papel dialógico-dialético de proponente (P)
de um ponto de vista. Por sua vez, o levantamento de questões ou críticas em relação à
aceitabilidade do ponto de vista de P, institui aquele que as levanta no papel dialógico-
dialético de oponente (O) em relação ao ponto de vista em questão. (Como ressaltado antes,
estes são papéis que podem ser exercidos por diferentes indivíduos ou por um único
indivíduo, como ocorre na auto-argumentação). O mais importante a se destacar nesta
reconfiguração da situação comunicativa é que a ação contrária do oponente é o elemento
que regula e dirige as ações futuras do proponente no sentido de engajá-lo num processo de
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revisão do argumento por ele proposto. Re-ver um argumento implica, neste caso,
considerar em que medida ele resistiria às críticas, dúvidas e questionamentos levantados.

Argumentação e mudança de perspectiva: possíveis resultados

Na perspectiva ora delineada sobre as relações entre argumentação e construção do

conhecimento, confronto com oposição e mudança de perspectiva são fenômenos estritamente
interligados. Disto não se deve concluir, entretanto, que a exposição a dúvidas e contra-
argumentos – e a revisão de perspectiva que tal exposição desencadeia – por si sós, garantam
mudança nas posições adotadas pelos argumentadores. Como dito anteriormente, a mudança de
perspectiva não é um resultado automático do processo de revisão – papel deste processo é o de
abrir o argumento para exame, não o de causar mudança (Leitão, 2000b). Uma segunda reflexão
pertinente quando se indaga sobre que efeitos, ou resultados, poderiam advir da argumentação
em ambiente de ensino-aprendizagem diz respeito a como se conceitua a mudança de
perspectiva e, por conseguinte, a construção de conhecimento que ocorre na argumentação. A
tendência que parece predominar entre os teóricos da argumentação é a de definir como
mudança apenas casos em que se verifica a completa retirada do ponto de vista inicial do
proponente após o confronto com a contra-argumentação (ver, por exemplo, Van Eemeren &
Gootendorst, 1992). Também na esfera pedagógica parece prevalecer a tendência a definir
mudança (no conhecimento) em termos do completo abandono de uma concepção sobre um
fenômeno em prol de outra (ver, por ex., o modelo de mudança conceitual (MMC) de Posner,
Strike, Hewson e Gertzog apresentado por Arruda & Villani (1994) como um dos principais
referências teóricas em investigações sobre ensino de ciências).

Partindo-se de uma perspectiva diversa, propõe-se aqui que a retirada do ponto de vista
inicial é apenas um dos possíveis resultados que podem se seguir ao confronto de um argumento
com oposição. No mínimo, três outras possibilidades existiriam (Leitão, 2000b). A primeira é
que o argumentador se considere em posição de descartar o contra-argumento e, em
consequência, reafirmar a posição originalmente proposta. Uma segunda possibilidade é que,
embora reconheça a relevância do contra-argumento (que o impede, portanto, de descartá-lo),
traga para a discussão novos elementos de sustentação para seu próprio lado na disputa que lhe
permitam, à semelhança do caso anterior, reafirmar a posição inicial proposta. Uma terceira
possibilidade ocorreria em casos em que o argumentador não somente reconhece a pertinência
do contra-argumento, mas, também, integra elementos deste à sua própria posição. Desta
alternativa resultaria toda uma gama de possibilidades de surgimento de posições híbridas nas
quais se reconhecem tanto elementos do argumento originalmente formulado pelo proponente
como marcas da contra-argumentação (Leitão, 2000b).

Ante a variedade de resultados que podem se seguir à revisão de perspectivas, sugere-se

que o fenômeno da mudança de perspectiva seria melhor conceituado como uma espécie de
continuum que vai da total rejeição da perspectiva contrária, seguida de reafirmação do ponto de
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vista originalmente apresentado, até a plena aceitação da perspectiva alternativa e consequente

retirada da posição inicial. Entre estes pólos extremos existiria toda uma gama de possibilidades
de mudanças parciais (ou ‘locais’) do argumento original a partir das quais diferentes aspectos
da posição contrária seriam integrados ao argumento inicialmente proposto. Do ponto de vista
da presente proposta, o que importa, acima de tudo, ressaltar é que em todos os casos o impacto
da argumentação sobre os pontos de vista discutidos emerge de um processo de revisão de
perspectivas desencadeado pela (contra)argumentação e que leva à reorganização do
conhecimento. Mesmo a ‘mera’ reafirmação de um ponto de vista após a consideração de
perspectivas alternativas (segundo e terceiro casos acima) implica uma nova organização no
conhecimento do indivíduo sobre o tema. Ao ser reafirmado em resposta à contra-
argumentação, o ponto de vista inicial adquire um novo estatuto – o de uma posição que
‘resistiu’ a um exame crítico. Como se aprende nos escritos do Círculo de Bakhtin, a segunda
formulação de uma ideia, ainda que numa forma linguisticamente idêntica à de sua formulação
inicial, jamais se caracteriza como ‘mera’ repetição – é de um novo evento de enunciação que se
trata (Bajtín, 2004).

Construção de conhecimento na argumentação: uma reflexão metodológica

Vigotski (2000) define como unidade de análise adequada para o estudo de um
fenômeno a menor parte deste fenômeno na qual se preservam todas as propriedades básicas
que o constituem. É com este sentido que a expressão é também aqui empregada. A
argumentação é descrita neste capítulo como um processo dialógico que promove construção do
conhecimento. Uma vez afirmada esta ideia, a questão que de imediato se impõe é que
perspectiva analítica poderia ser coerentemente integrada a esta proposta teórica de modo a
permitir a análise da construção de conhecimento que ocorre no curso da argumentação.
Qualquer que seja a resposta dada a esta questão, acredita-se que deva necessariamente atender
a três requerimentos críticos.

Afirmar a natureza constitutivamente dialógica do discurso (no sentido bakhtiniano do

termo) exige, primeiramente, que a argumentação seja apreciada no contexto de um diálogo
entre instâncias discursivas (não necessariamente entre indivíduos). Além disso, que seja
apreciada como um tipo específico de diálogo entre desafiante e respondente (Freeman, 1991).
Exige, em terceiro lugar, que a unidade de análise adotada possibilite ao analista o exame de
minúcias do discurso dos participantes em busca de marcas de transformação no conhecimento
que o conteúdo da argumentação formula. Em outras palavras, que o procedimento analítico
seja efetivamente capaz de revelar como proponente e oponente atuam sobre o discurso de seus
respectivos parceiros dialógicos no curso de uma discussão. Para tanto, o procedimento deve ser
capaz de identificar: 1-elementos discursivos que informam o comprometimento do proponente
em relação a uma dada posição, 2-elementos que capturam a oposição (dúvidas,
questionamentos, contra-argumentos) àquela posição e, finalmente, 3-elementos que permitam
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identificar a resposta do proponente à oposição e o efeito desta oposição sobre a posição inicial
do proponente.

Acredita-se que uma unidade de análise capaz de preencher os requisitos dialógicos

acima indicados incluiria, no mínimo, três movimentos discursivos (Markovà, 1990). Um
movimento propositivo com o qual um argumento é formulado, um movimento opositivo
(ou contra-ação) a partir do qual dúvidas, questionamentos, contra-argumentos são
levantados e um movimento responsivo da parte do proponente. Este movimento responsivo
é visto aqui como o componente crítico da argumentação através do qual se evidencia o
impacto da oposição sobre o argumento defendido e se capturam eventuais transformações
nas ideias (formas de conhecimento) em questão. Sem que se considere este movimento
responsivo (geralmente não incluído em procedimentos tradicionalmente adotados na
análise da argumentação), a análise falhará, inevitavelmente, na captura de eventuais
mudanças nas perspectivas inicialmente propostas pelo argumentador (Leitão, 2000b).
Argumentação numa sala de aula de história

Contexto da argumentação

Os dados apresentados em seguida foram gerados no âmbito do projeto Argumentação e

processos de construção do conhecimento apoiado pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) no Brasil. Os dados são transcritos de
discussões aluno-aluno e aluno-professor em salas de aula das segunda, quinta e sexta séries4
do Ensino Fundamental de escolas brasileiras. Em geral, 20 a 30 alunos estiveram presentes nas
aulas observadas, embora apenas um pequeno subgrupo destes tenha se engajado ativamente
nas discussões. Ao todo, foram analisadas 15 aulas, de aproximadamente 40m de duração cada
e ministradas por quatro diferentes professores.

Em sua maioria, as gravações (em áudio ou vídeo) foram feitas durante

atividades regulares de sala de aula. Os tópicos discutidos pertenciam aos currículos das
disciplinas língua portuguesa (ortografia), matemática (álgebra elementar) história (do
Brasil) e ciências (naturais). Os professores que participaram das discussões eram
aqueles normalmente responsáveis pelos grupos investigados. Única exceção a isso
foram as aulas de matemática, planejadas como um programa de instrução extra-classe
oferecido a alunos voluntários e ministradas por uma pesquisadora com experiência na
investigação de questões relativas à educação matemática. Variações quanto aos
domínios do conhecimento, séries, professores, tópicos discutidos e tipos de atividades
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registradas foram propositalmente planejadas de modo a permitir a análise da

argumentação produzida em diferentes ambientes de aprendizagem.
Todas as gravações foram precedidas por observações de salas de aula e entrevista com
o(a)s respectivo(a)s professore(a)s. Nestes contatos iniciais os professores informaram sobre os
tópicos que seriam ensinados no período das gravações e negociaram com a pesquisadora as
atividades de sala de aula que seriam observadas. Em todas as observações de sala de aula
realizadas, anotações foram feitas quanto aos nomes dos alunos, número de presentes em cada
aula, conteúdos escritos no quadro-negro, equipamentos e materiais eventualmente usados em
cada aula, gestos significativos e outros acontecimentos que poderiam auxiliar as transcrições e
análise dos dados.

Análise

O episódio de argumentação analisado em seguida foi gravado durante uma aula de
história para alunos da quinta série do ensino fundamental.5 O tópico ensinado na ocasião
focalizava a escravidão de africanos no Brasil no período da colonização portuguesa.
Imediatamente antes da discussão ter início, a professora solicitara aos alunos que lessem
um pequeno trecho do livro didático usado na disciplina e se posicionassem em relação a
uma das afirmativas contidas no livro. A afirmativa em questão referia-se às tentativas de
justificar a escravidão do período colonial a partir das necessidades econômicas da época
(Medeiros, 1999). Embora esta tenha sido a questão central proposta para discussão, a
argumentação gerada expandiu-se de modo a incluir diversos outros temas relacionados. No
fragmento da discussão que se analisa em seguida, o que se discute são diferenças
socialmente geradas entre indivíduos aos quais os alunos se referem como “brancos e
negros”, no Brasil. Nos transcritos citados a marca ( ) indica falas inaudíveis, / indica falas
interrompidas, [...] indica pausas, MAIÚSCULAS marcam ênfase e (MAIÚSCULAS EM
PARÊNTESES) marcam comentários do analista.
A argumentação começa quando José reage fortemente ao que ele acredita ser o
ponto de vista formulado por Luís em falas anteriores, qual seja: que a diferença entre
brancos e negros é de ordem econômica.

(T399) José: (LUÍS DISSE QUE) o negro não pode ser rico, eu entendi assim, eu juro a
você que eu entendi assim, que o negro nunca podia ser rico

Na sequência, Vânia contra-argumenta. Ao mesmo tempo em que discorda da
posição que José atribui a Luís, propõe um outro ponto de vista: que a principal diferença
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entre brancos e negros não se prende ao status socioeconômico e, sim, à sua “cultura” e aos
seus “modos de pensar”. O que oferece como apoio para sua afirmação é a evocação da
crença, bastante difundida no conhecimento do senso-comum, de que “ninguém pensa igual
a ninguém”:

(T411) Vânia: É porque ele (LUÍS) disse que os negros são diferentes porque é a mesma
( ) mas a gente não tá falando de diferença assim se um tem mais grana, ou tem ( )
pequeno, a gente tá falando das ( ) é das, das diferenças sociais e econômicas, ou seja, é,
você (REFERINDO-SE A LUÍS) quis transmi, você quis transmitir assim que eles não são
iguais, eles são diferentes porque pensam diferente, ninguém pensa igual, ninguém, então
el, eles não podem ter [...] CULTURAS e modos iguais, entendeu?

Neste ponto da discussão a professora intervém selecionando outra aluna, Silvana, como
próxima falante.

(T413) Profa.: Silvana, o que é que você acha dessa questão que surgiu aí?

A pergunta da professora dirige a atenção de Silvana para a discordância entre o ponto de
vista atribuído a Luís, por um lado, e a contra-argumentação de José e Vilma, por outro. Ela
solicita de Silvana uma tomada de posição. Com esta pergunta a professora realiza um
conjunto de ações verbais como essenciais para que uma argumentação com fins de ensino-
aprendizagem seja implementada (De Chiaro & Leitão, 2005; Leitão, 2000a; Leitão, 2009).
Ela 1-apresenta o tópico em foco como polêmico e debatível, 2-legitima a possibilidade de
divergência em relação a este e 3-institui o debate como método para negociação de
diferenças de perspectiva em relação ao tema discutido.

(T414) Silvana: É, é que, como Vânia disse, né? Que um não pensa igual ao outro
(NEGROS E BRANCOS) por isso o que Luís disse eu também discordo porque claro que
eles têm culturas diferentes porque um não é, não tem o pensamento do outro, então,
exemplo, eu não tenho o pensamento de Rose, pode ela pode pensar uma coisa e eu não
posso pensar/

Pelo menos três movimentos argumentativos podem ser identificados no enunciado
produzido por Silvana em resposta à pergunta da professora. Ela contra-argumenta em
relação ao ponto de vista atribuído a Luís (“o que Luís disse eu também discordo”), afirma
sua adesão à posição defendida por Vânia (“é como Vânia disse” – brancos e negros são
diferentes quanto aos seus modos de pensar) e oferece um novo elemento de suporte para
este ponto de vista (no caso, um exemplo extraído da própria experiência: “eu não tenho o
pensamento de Rose”). Do ponto de vista do processo de conceitualização do fenômeno da
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escravidão negra no Brasil, Silvana e Vânia fazem, em T411 e T414, uma primeira tentativa
de refletir sobre a natureza das diferenças sociais observadas nos dois grupos em questão.

(T415) Profa.: E é o dinheiro, o poder, a riqueza que vai medir as diferenças culturais?

A pergunta seguinte da professora elege um dos tópicos até então trazidos para a discussão
(diferenças financeiras entre brancos e negros) como alvo para reflexão dos alunos ao
mesmo tempo em que ‘silencia’ (pelo menos, temporariamente) outro (diferenças nos seus
“modos de pensar”). Mais ainda: sua intervenção põe em destaque o conceito de cultura.
Mais especificamente, a pergunta chama a atenção para a natureza dos indicadores a partir
dos quais diferenças culturais podem ser identificadas. E é esta questão que será tematizada
pelos alunos até o final da discussão.
Ainda um outro aspecto merece destaque na pergunta da professora. Ao enfatizar
as questões financeiras utilizando-se de uma pergunta, a professora indiretamente
expressa sua discordância em relação a esta ênfase. Refrasear a afirmação de um aluno
usando a forma de pergunta é procedimento tipicamente usado por professores para
expressar desacordo e ‘convocar’ o aluno a rever sua afirmação. As condições concretas
nas quais acontece esta discussão (sala de aula) e as relações assimétricas e hierárquicas
que caracterizam o lugar social dos interactantes (professora-alunos) contribuem,
conjuntamente, para conferir ao enunciado da professora um efeito contra-
argumentativo.

(T416) Silvana: Não, não porque/
(T417) Profa.: CULTURAIS? (ENFATIZANDO FORTEMENTE A PALAVRA E
DIRIGINDO-SE A LUÍS)
(T418) Luís: Não, cada um pensa como pode também, né?

Que Luís percebe a pergunta da professora como um movimento de desacordo em
relação ao que ele anteriormente afirmara se torna claro quando se observa o modo
como reformula seu ponto de vista ao responder à contra-argumentação implícita na
pergunta da professora. A resposta de Luís flexibiliza seu ponto de vista anterior (que
enfatizava apenas questões financeiras) ao mesmo tempo que incorpora aspectos da
contra-argumentação de Vânia (T411) e Silvana (T414): “cada um pensa como pode
também, né?” o termo “também” assinala a integração das duas perspectivas.
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Do ponto de vista do conhecimento em construção sobre diferenças culturais entre

“brancos e negros”, a fala de Luís marca a ampliação do conjunto de elementos que os
alunos conceituam como indicadores dessas diferenças. A fala da professora na sequência
parece oferecer apoio à interpretação acima. Mostra que ela percebe a resposta de Luís em
T418 como indicadora de mudança de sua compreensão da questão discutida:

(T419) Profa.: Então vamos dizer que Luís não soube (ANTERIORMENTE), né?
(T420) Silvana: Explicar
(T421) Profa.: Explicar as ideias

A partir daí o conceito de ‘diferenças culturais’ é sucessivamente expandido através da
enumeração de novos aspectos que podem ser categorizados como indicadores destas
diferenças (T422-4225):

(T422) Luís: Tem o lado do índio tam, o ou, o, o índio, um exemplo, o índio ele, os índios eles
eram livres, eles, como é o nome? Eles andam livres, sem roupas assim, seminus, e os brancos
eles andam de roupas, como a gente aqui, ta, de tênis, short, camisa, meia, lá eles vivem
descalças/

(T423) José: Mas, mas não é só/

(T424) Profa.: Isso aí são diferenças o quê?
(T425) Luís: Culturais, então?

No conjunto de falas que se segue, novo tópico e novo ponto de vista são postos em
discussão e um novo conceito (valor humano) começa a ser construído.

(T426) José: E não é só por causa disso que o, [...] vai ser, o índio, né?/
(T427) Profa.: É, o índio/
(T428) José: O índio vai ser pi, pior do que o branco só porque/ ( )
(T429) Silvana: Porque se todo mundo tivesse a mesma cultura.../
(T430) Luís: Todo mundo não é melhor que o outro, todo mundo é do mesmo jeito, agora
cada um tem a sua cultura

O ponto de vista esboçado por José em T426, T428 é que diferenças culturais não tornam
um grupo (“o índio”, no caso) inferior a outro (“o branco”), ponto de vista ao qual Luís
adere de imediato. Note-se que a adesão de Luís a este ponto de vista (T430) não deveria
ser entendida como uma mera repetição do conteúdo da fala anterior de José. Na fala de
Luís, o ponto de vista ganha um nível de generalização que não se observa na de José: O
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ponto de vista que se referia apenas a “índios” e “brancos”, aplica-se agora a toda a
humanidade.
Na sequência de turnos que se segue (T431-436), não é de todo claro que pontos de
vista ou tópicos estariam sendo postos em discussão.

(T431) Silvana: Mas se tivesse a mesma cultura, como é que ia ser? ( ) todo mundo pelado
por aqui
(T432) Profa.: Ninguém po, pode ser porque as pessoas trabalham, vivem, vivem de modos
diferentes
(T433) Luís: É a diferença de luta para os europeus e de luta para [...]

(T434) Tadeu: De guerra

(T435) Luís: De guerra, esses negócios.
(T436) Profa.: Para os índios e guerra para os europeus. Alguém quer colocar aqui? Pedro?
Fazer mais alguma colocação?

O episódio de argumentação finalmente se encerra com novo reconhecimento da mudança
havida na posição de Luís ao longo da argumentação. Desta feita é José quem afirma a
mudança, no que é seguido pela professora.

(T437) José: Vê, agora ele (LUÍS) falou tudo bem, agora ele falou que só/
(T438) Profa.: Agora ele organizou as ideias
(T439) José: Organizou, mas naquela hora ele falou que não ia dar certo o negro viver com
o branco porque eram diferentes as, as culturas e agora ele já falou diferente, ele mudou,
mudou/
(T440) Profa.: Ele já mudou a opinião dele/
(T441) José: É


A título de conclusão

Argumentos (e contra-argumentos) que os indivíduos elaboram em relação a
objetos e situações da realidade circundante são tratados neste capítulo como formas de
conhecimento a partir das quais os indivíduos buscam compreender e interpretar o
mundo em que vivem. O ponto de partida do capítulo foi a ideia de que, para que se
construa uma abordagem psicológica às relações entre argumentação e construção do
conhecimento, uma questão crítica necessita ser respondida. O que acontece ao
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funcionamento psicológico dos indivíduos quando se engajam em argumentação? Em

outras palavras, de que maneira o engajamento em argumentação desencadeia
funcionamentos cognitivo-discursivos necessários, a um só tempo, à argumentação e ao
processo de construção do conhecimento? Partindo desta pergunta crítica, o presente
capítulo apresenta um modelo desenhado para capturar o processo de construção do
conhecimento que opera na argumentação. As principais ideias apresentadas podem ser
sumariadas nos seguintes pontos:
1. A investigação de mecanismos de aprendizagem que operam no discurso requer que
se considerem as propriedades semiótico-discursivas que caracterizam diferentes modalidades
de discurso que circulam socialmente e a forma específica como cada uma contribui no
processo que possibilita a construção do conhecimento.

2. O que diferencia a argumentação de outras atividades discursivas é que, quando

argumentam, os indivíduos justificam pontos de vista, consideram e respondem a posições
contrárias com o objetivo último de aumentar – ou reduzir – a aceitabilidade dos pontos de vista
em questão.

3. O confronto com a oposição (dúvidas, contra-argumentos) desencadeia, nos

indivíduos, um processo de revisão de suas concepções (pontos de vista) sobre fenômenos da
realidade circundante. O imperativo dialógico de responder à oposição compele aquele que
argumenta a rever as posições que sustenta, à luz de ideias contrárias.

4. O principal efeito do confronto com a oposição é que ela compele os

participantes da argumentação a ‘abrirem’ seus pontos de vista à revisão. Este processo
de revisão, embora não assegure mudança nas posições que o argumentador defende, foi
aqui conceituado como um mecanismo dialógico-discursivo de aprendizagem. A partir
dele, criam-se oportunidades para que transformações nas concepções do indivíduo
possam efetivamente ocorrer.


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Psicologia do Desenvolvimento: teoria, pesquisa e intervenção. Recife: Editora Universitária da UFPE, 2013.

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Notas de rodapé

1. Este modelo dos trabalhos de pesquisa desenvolvidos pela autora no Núcleo de Pesquisa da
Argumentação (NupArg) da Pós-Graduação em Psicologia Cognitiva da Universidade Federal
de Pernambuco.
2. Veja-se, por exemplo, a ampla utilização do modelo de Toulmin (1958) nas pesquisas
psicológica e educacional.
3. No original: “El enunciado, la consciencia, la vida. Todo lo humano resulta dialógico em el
pensamiento de Bajtín.”
4. Equivalentes, respectivamente, às terceira, sexta e sétima séries a partir da Lei nº 11.114, de
16 de maio de 2005.
5. Dados registrados por Sylvia de Chiaro como parte do estudo em que baseou sua dissertação
de mestrado (De Chiaro & leitão, 2005) e atualmente pertencentes ao NupArg.

A autora agradece o apoio oferecido pelo CNPq a pesquisas que possibilitaram a produção do
presente capítulo.

Selma Leitão
Doutora em Psicologia pela Cambridge University, Inglaterra. Fundadora e
coordenadora do Núcleo de Pesquisa da Argumentação/NupArg da Pós-Graduação em
Psicologia Cognitiva, Departamento de Psicologia, UFPE, onde atua como docente e
pesquisadora. Seu programa de pesquisa focaliza relações entre argumentação e
construção do conhecimento, argumentação e reflexão, e aquisição de competências de
argumentação oral e escrita.
selma_leitao2001@yahoo.com