Você está na página 1de 14

A noção de relação com o saber: convergências e

debates teóricos*

Jean-Yves Rochex
Université Paris-VIII

Resumo

Nos últimos 20 anos, a noção de relação com o saber difundiu-


se e foi usada amplamente, tanto na esfera da pesquisa em
educação quanto nas da formação de docentes e de profissionais
do sistema educacional ou do debate social relativo à escola. O
êxito teórico e institucional, e até mesmo mediático, do sintagma
relação com o saber indica, creio eu, convergências reais que, no
entanto, não devem minimizar as questões e os debates teóricos
e sociais por ele suscitados. Refletindo sobre os debates suscitados
pelo uso, em perspectivas e quadros teóricos distintos, por
diferentes pesquisadores e coletivos de pesquisa, de noções
semelhantes (de relação com o saber, mas também de experiência
escolar, por exemplo), o objetivo deste artigo é tentar esclarecer
os desafios teóricos, empíricos e sociais desses debates e neles
haurir novos recursos para pensar e agir.

Palavras-chave

Relação com o saber – Fracasso e desigualdades escolares – Socio-


logia da educação – Teoria do sujeito – Teoria da atividade.

Correspondência:
Jean-Yves ROCHEX
33, rue de la Ville Neuve
93600 - Aulnay-sous-Bois - France
e-mail: rochexjy@wanadoo.fr

*Publicado por Elsevier SAS para a


Sociedade Francesa de Psicologia
(2004). Tradução de Lólio Lourenço
de Oliveira.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 637-650, set./dez. 2006 637
The notion of relation to knowledge: convergences and
theoretical debates*

Jean-Yves Rochex
Université Paris-VIII

Abstract

During the last 20 years, the notion of relation to knowledge has


become disseminated, and it has been widely employed in the
fields of education research, education of teachers and other
professionals in the education system, and in the social debate
about school. This theoretical and institutional – and even mediatic
– success of the relation to knowledge syntagm signals, in my
view, to real convergences that, however, should not diminish
the importance of the theoretical or social questions and debates
this notion elicits. Reflecting on the debates raised by the use by
various researchers and research groups of similar notions (of
relation to knowledge, but also of school experience, for instance)
under different perspectives and theoretical frameworks, the
objective of this paper is to clarify the theoretical, empirical and
social challenges entailed by these debates, and extract from them
new resources to think and act.

Keywords

Relation to knowledge – School experience – School failure and


inequalities – Sociology of education – Theory of the subject –
Activity theory.

Contact:
Jean-Yves ROCHEX
33, rue de la Ville Neuve
93600 - Aulnay-sous-Bois - France
e-mail: rochexjy@wanadoo.fr

*
Published by Elsevier SAS for the
French Society of Psychology. 2004.
Portuguese translation by Lólio Lou-
renço de Oliveira.

638 Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 637-650, set./dez. 2006
Nos últimos 20 anos, a noção de rela- sobre a história de nossa equipe e, portanto,
ção com o saber difundiu-se e foi usada ampla- sobre seus debates internos e, mais amplamen-
mente, tanto na esfera da pesquisa em educa- te, sobre os suscitados pelo uso, em perspec-
ção quanto nas da formação de docentes e de tivas e quadros teóricos distintos, e por dife-
profissionais do sistema educacional ou do rentes pesquisadores e coletivos de pesquisa,
debate social relativo à escola. Objeto de uma de noções semelhantes (de relação com o sa-
dezena de obras, algumas das quais tiveram um ber , mas também de experiência escolar, por
êxito assaz inesperado em sua divulgação, ela exemplo), meu objetivo é tentar esclarecer os
se impôs, não sem alguns efeitos perversos de desafios teóricos, empíricos e sociais desses
que trataremos mais tarde, como sintagma de debates e de neles haurir novos recursos para
grande poder de evocação para todos os que pensar e agir.
refletem sobre as questões de escola e de edu-
cação. Nada menos que novo paradigma para Breve reflexão sobre os
alguns (Chabchoub, 2000); para outros, a no- trabalhos e os debates da
ção de relação com o saber antes se apresenta Escol
como uma noção cujos “contornos parecem [...]
bem mal delimitados ainda que seu poder Quando a equipe Escol se constituiu e
heurístico seja pouco contestável, tanto pelo realizou a pesquisa de que resultaria a publica-
que ela critica, quanto pelas possibilidades que ção da obra École et savoir dans les banlieues...
abre” (Laterrasse et al., 2002), apreciação esta et ailleurs [Escola e saber na periferia... e alhu-
última de que me inclinaria a compartilhar, res] (Charlot; Bautier; Rochex, 1992), ela reto-
assim como compartilho da prudência de mou a noção de relação com o saber das aná-
Beillerot (1996) que propõe trabalhar com essa lises teóricas anteriores de Bernard Charlot, com
noção, mantendo-lhe o valor de conceito pro- as quais procurou combinar abordagens pro-
blema e não fortalecê-la como conceito solu- vindas das ciências da linguagem e da psicaná-
ção, conceito explicativo suscetível de dar lu- lise, para melhor pensar e estudar a questão da
gar a toda sorte de vulgatas e extensões mais produção/reprodução das desigualdades sociais
ou menos controladas. O êxito teórico e na escola. Tratava-se, para nós, de tentar ir mais
institucional e até mesmo mediático do além das explicações, profanas ou eruditas, des-
sintagma, relação com o saber, indica, creio eu, sa produção feitas com a ajuda de visões unila-
convergências reais que, no entanto, não de- teralmente e globalmente deficitárias (explicações
vem minimizar as questões e os debates teóri- em termos de handicap sociocultural) ou de con-
cos e sociais por ele suscitados. Destes, preten- ceitos muito gerais e hegemônicos, tais como o
do tratar mais adiante neste artigo, a partir de conceito de código em Bernstein (e sobretudo em
um exame retrospectivo sobre as problemáticas alguns de seus epígonos norte-americanos) ou o
e os trabalhos da equipe Escol da Universida- conceito de habitus em Bourdieu, visões e con-
de de Paris-VIII, fundada em 1987 por Bernard ceitos estes que mal consideram a diversidade
Charlot, e que tem sido – com o Cref da Uni- interna dos diversos grupos sociais e pouco
versidade de Paris-X, em torno de Jacky espaço deixam para a especificidade, a produ-
Beillerot, e o Irem de Aix-Marseille, em torno tividade e a historicidade das atividades e ins-
de Yves Chevallard – um dos coletivos de pes- tituições sociais e das biografias dos agentes ou
quisa em que essa noção, utilizada desde a sujeitos sociais. Gibson (1984) censurará assim
década de 1960 nas esferas da psicanálise e da Bernstein por “um uso cada vez mais
sociologia, tornou-se, nas décadas de 1980- hegemônico e exclusivo desse conceito [...]: o
1990, organizadora de uma problemática e de código deixa de ser um conceito com cuja aju-
perspectivas de pesquisas empíricas. Refletindo da procuramos compreender certas coerências,

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 637-650, set./dez. 2006 639
certas regularidades nas práticas, para tornar-se o estudo e a análise dos processos que permiti-
uma espécie de realidade onipotente, uma força ram a existência desses casos, certamente minori-
organizadora ou instigadora, um princípio ati- tários, mas tão mais interessantes de decifrar, de
vo, uma causa primeira e como que uma êxito escolar atípico – que observamos nos
‘enteléquia’ no sentido leibniziano” (Forquin, collèges ZEP e nos bairros ‘desfavorecidos’ em
1987). Não se pode pensar que essas observa- que trabalhávamos –, podiam revelar-se ricos de
ções valeriam igualmente, e nos mesmos ter- ensinamento, por um lado, para compreender
mos, com referência ao conceito de habitus e melhor os processos de fracasso ‘comum’ e, por
ao postulado da homogeneidade de esquemas, outro, para trabalhar, como outros também fazi-
disposições e práticas de um mesmo agente que am (Lahire, 1996; Laurens, 1992; Terrail, 1990;
lhe serve de base, postulado amplamente dis- Zéroulou, 1985), os espaços impensados dos tra-
cutido desde então, entre outros, por Lahire balhos de sociologia crítica com os quais nos ha-
(1998). Esperemos que isso não venha a ser o víamos formado para a pesquisa em Educação.
caso – guardadas as devidas proporções – da Desse modo, tentamos mobilizar os tra-
noção de relação com o saber. balhos clínicos e as elaborações teóricas da
Uma experiência profissional anterior psicanálise, particularmente as relativas à ques-
como conselheiro de orientação fizera com tão das identificações e à dos projetos famili-
que, muito cedo, me confrontasse com a im- ares, para começar a tentar compreender me-
portância de processos e determinantes sociais lhor os processos de gênese das relações com
na produção de desempenhos e percursos es- o saber e dos modos de experiências escolares
colares e com a impossibilidade de destruir o das crianças provindas de ambiente popular
caráter singular de cada história escolar, esta, (sobre isso, cf. particularmente Rochex, 1995;
por sua vez, entrelaçada numa história familiar Charlot; Rochex, 1996), poderíamos, assim, ir além
que a ultrapassa nas regularidades estatísticas e das noções muito gerais de interiorização, de in-
nos determinismos sociológicos e, portanto, com corporação e até de condicionamento, com as
a necessidade, para melhor compreender e melhor quais Bourdieu se livrava algo apressadamente da
agir, de uma convocação mútua e uma compro- questão da gênese do habitus que, nele, é bem
vação recíproca das teorias e conceptualizações mais explicativo do que explicado (Barthez, 1980;
próprias das disciplinas do social e de suas cor- Héran, 1987), o que torna bastante desequilibra-
respondentes próprias das disciplinas do da a dialética ‘da interiorização da exterioridade e
psiquismo. Donde nosso cuidado em trabalhar da exteriorização da interioridade’ que ele se em-
não só sobre percursos e modos de experiênci- penha em empregar.
as escolares e de relação com o saber e com a De modo mais geral, em Bourdieu como
escola que permitam compreender processos em grande número de sociólogos, nem o corpo
‘comuns’ de seleção e de fracasso dos alunos nem o psiquismo possuem qualquer realidade ou
provindos de ambientes populares, mas também leis próprias. Concebidos como mero substrato
sobre casos de êxitos escolares excepcionais, da modelagem das disposições, não podem
atípicos relativamente às correlações estatísticas. pois nada comportar ou produzir que não seja
Certamente, nosso objetivo não era, devido à sua exterioridade. Concepção ‘amorfa’
como nos atribuíram certos comentaristas do psiquismo e de seu funcionamento que
apressados, desmentir ou denegar as ‘teorias da absolutamente não resiste ao estudo e à aná-
reprodução’ ou os trabalhos de Bourdieu, mas lise das modalidades concretas dos processos
sim voltar os olhos para territórios em que estes de escolarização e de aprendizagem e da diver-
sequer se haviam aventurado e, com isso, pro- sidade das relações com o saber, com a lingua-
curar pensar a partir desses trabalhos. Tínhamos gem e com a escola, que nele se encarnam e se
então (e mantemos sempre) a hipótese de que transformam.

640 Jean-Yves ROCHEX. A noção de relação com o saber:...


Inversamente, nosso cuidado em me- vidando a trilhar rotas de pesquisa que ela
lhor compreender, por meio de estudos de inegavelmente abria. Nem sempre, porém, foi
caso, os processos de construção do ‘fracasso’ essa a recepção que ela obteve. Sua ampla
ou do ‘êxito’ escolar 1 em ambientes populares difusão para bem além dos meios da pesquisa
permitiu-nos, segundo penso, apresentar melhor em Educação, mas também sem dúvida certas
algumas das provas – objetivas e subjetivas, facilidades de escrita e as insuficiências de ela-
com que se defrontam os sujeitos sociais que boração e de explicação de que ela padecia,
são os alunos – e das modalidades diferencia- ligadas ao caráter exploratório dos trabalhos
das e fontes de profundas desigualdades soci- que ela visava relatar, acabaram dando espaço
ais e individuais, segundo as quais eles as in- a leituras e interpretações que traduziam os
terpretam e as enfrentam. Não nos permitiu, processos que havíamos tentado aclarar como
porém, trabalhar suficientemente sobre os versão modernizada das concepções e ideolo-
modos de relação com o saber, com a escola e gias deficitárias das quais, ao contrário, visáva-
com a aprendizagem dos diferentes ambientes mos criticar o caráter unilateral e generalizador.
sociais, particularmente das classes populares, Outros, aliás menos numerosos, acreditavam
a exemplo do que puderam fazer Élisabeth poder nela basear ou confirmar uma crítica, a
Bautier (1989; 1995) e Bernard Lahire (1993a; b) meu ver, unilateralmente subjetivista e relativista
relativamente às práticas de linguagem e à cultura da instituição escolar, que reduzia essa última
escrita. Além disso, os empréstimos que fizemos ao arbitrário de sua cultura e ao desprezo, tal-
da psicanálise permitiram-nos trabalhar mais so- vez até mesmo à redução dos indivíduos e das
bre a relação com a escola, que enlaça experiên- personalidades. Certamente, todo trabalho pu-
cia escolar e projetos familiares, do que sobre a blicado escapa a seus autores e o nosso não
relação com o saber propriamente dita, enquan- tinha qualquer razão para escapar à regra; não
to que o recurso a materiais empíricos baseados obstante, essas leituras e interpretações reper-
essencialmente no declarativo (provas de conhe- cutiram, de certo modo, nos debates e nas
cimento e entrevistas) não nos permitia suficien- discussões internas da equipe, provisoriamente
temente (salvo na análise do trabalho de lingua- suspensas pelas pressões e necessidades da
gem efetuado pelos alunos com os quais inves- escrita coletiva, mas que, a seguir, iriam dar
tigávamos) confrontar esse declaratório a práticas lugar a orientações de pesquisa sensivelmente
efetivas de conhecimento. diversas, alimentando por sua vez essas discus-
Finalmente, estudar e analisar tipos de sões e esses debates críticos, sem os quais
relação com o saber e com a escola socialmen- qualquer coletivo de pesquisa fica condenado
te construídos não nos permitia o acesso, a não a repetir-se e a estiolar.
ser muito indiretamente por meio das recons- Foi assim que Élisabeth Bautier e eu,
truções dos principais interessados, à gênese numa pesquisa posterior (Bautier; Rochex,1998),
delas em práticas educativas e modos de soci- trabalhamos para compreender melhor as relações
alização familiar socialmente situados. Nesse com o saber e os modos de experiência escolar
sentido, nossos trabalhos eram e continuam a dos nouveaux lycéens [novos estudantes de lycée]
ser, no essencial, suscetíveis à mesma crítica e os processos complexos e heterogêneos que
que a acima formulada a propósito dos traba- participam da construção do fracasso ou do êxi-
lhos de Bourdieu e da utilização que ele fez do to no lycée. Com isso, tentamos esclarecer as
conceito de habitus . relações pelo menos problemáticas entre
Assim, a obra École et savoir dans les
banlieus... et ailleurs , que procurava relatar as
1. Essas categorias são certamente excessivamente dicotômicas e exi-
primeiras pesquisas da equipe Escol, era, a meu giriam ser muito mais questionadas e especificadas do que é possível
ver, tanto exploratória quanto conclusiva, con- fazer no âmbito deste artigo.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 637-650, set./dez. 2006 641
massificação do acesso ao lycée e democratiza- aqui os processos pelos quais os indivíduos soci-
ção do acesso aos saberes e aos modos de tra- al e escolarmente subordinados põem o mundo
balho intelectual que, em princípio, são ali exigi- em ordem e não aqueles pelos quais se constrói
dos. Fizemos isso, por um lado, recorrendo a uma história escolar singular” (Charlot, 1997), as-
metodologias e dados de natureza diversa – e sim escreve ele na obra em que relata a pesquisa
não exclusivamente declarativas, aliando, à cole- realizada em lycées profissionais.
ta de entrevistas e de provas de conhecimento, Daí a crítica dirigida, para além das
observações em classe – e um trabalho de aná- convergências reais entre as duas pesquisas, ao
lise de diversos trabalhos de alunos e, por outro, trabalho que Elisabeth Bautier e eu havíamos
dando grande importância ao trabalho de escri- dedicado a ‘expérience scolaire des nouveaux
ta, como recurso para aprender e pensar, e às lycéen’: nele teríamos feito uma hierarquização
negociações consigo mesmo que ele ao mesmo implícita das diversas formas do aprender e da
tempo exige e torna possíveis. Por seu lado, subjetividade e, relacionando a relação com o
Bernard Charlot empenhava-se numa nova pesqui- saber dos jovens de ambientes populares aos
sa que, em suas próprias palavras, visava menos requisitos das aprendizagens e do trabalho de
estudar as condições de escolarização nos lycées escrita específicos do lycée, não teríamos toma-
profissionais da periferia nos quais pesquisou, do do suficiente cuidado para não nos deixarmos
que ‘a relação com o saber dos jovens de origem encerrar em ‘uma leitura em negativo da reali-
popular confrontados com o que se chama fra- dade social’. Advertência revigorante e que exi-
casso escolar’, e isso a partir de materiais exclu- ge um exame sério, mas que me parece basear-
sivamente declaratórios (entrevistas e provas de se, ao mesmo tempo, sobre uma diferença, até
conhecimento). Essa relação com o saber era mesmo um mal-entendido, quanto às duas ori-
definida de maneira extremamente ampla como entações de pesquisa, e sobre uma parte de
desacordo real, que merece ser explicitado, por
[...] o conjunto (organizado) de relações que um dizer respeito a desafios a meu ver essenciais,
sujeito humano (portanto singular e social) man- para além dos trabalhos em questão. Por um
tém com tudo que provém do ‘aprender’ e do lado, trabalhar, como Bautier e eu tentamos fa-
saber: objeto, ‘conteúdo de pensamento’, ativi- zer, sobre as condições de uma escolarização
dade, relação interpessoal, lugar, pessoa, situa- bem-sucedida não se pode fazer sem levar em
ção, ocasião, obrigação etc., de algum modo li- consideração as exigências normativas próprias
gados ao aprender e ao saber. (Charlot, 1999) da escola; por outro lado, se é evidentemente
necessário questionar os modos de funciona-
Uma definição como essa, retirada de uma mento da instituição escolar e a parte que lhe
pequena obra teórica publicada dois anos antes, cabe na produção das desigualdades sociais,
atesta que o que interessa a Bernard Charlot é desde a construção de seus currículos até as
menos o estudo das condições concretas de práticas comuns de seus agentes, não nos parece
escolarização, nas quais se combinam os proces- que, por isso, essas exigências devam reduzir-se
sos de produção/reprodução das desigualdades inteiramente apenas ao registro do arbitrário e
sociais de acesso ao saber e ao êxito escolar, do do elitismo e sejam dissolvidas no ácido de uma
que uma reflexão bem mais ampla, de orientação visão relativista radical, que corre o risco de
antropológica, sobre aquilo que ele chama de as negar toda necessidade e toda normatividade
formas ou as figuras do aprender e os processos própria dos saberes e das técnicas intelectuais
que permitem ‘compreender o mundo’, cuja diver- constitutivas da cultura escolar2 . De nossa par-
sidade, segundo ele, a escola e os pesquisadores te, tememos que a legítima preocupação de
que por ela se interessam muito ganhariam em
reconhecer, mais do que o fazem: “Interessam-nos 2. Cf., a este respeito, Forquin, 1989.

642 Jean-Yves ROCHEX. A noção de relação com o saber:...


Bernard Charlot de estudar e reabilitar as diver- experiência escolar dos alunos construir-se sempre
sas formas e modalidades ‘não escolares’ do a partir de cada uma dessas esferas de atividades,
‘aprender’ e da subjetividade dos jovens de de recursos e de obstáculos, de aberturas e de
ambientes populares o levem, por um lado, a pressões. De fato, esses processos podem ser
subestimar o fato de que a heterogeneidade considerados resultantes do confronto entre, por
dessas formas e modalidades é origem de pro- um lado, as características e as disposições
fundas desigualdades sociais, diante da escola, sociocognitivas dos alunos, suas relações com
mas também diante do mundo social e, por o(s) saber(es) e com o estudo, ligados a seus
outro lado, a minimizar as transformações da modos de socialização e de experiência ‘não
relação com o tempo, a linguagem e a experi- escolar’, e que os preparam de modo muito
ência primeira do mundo (ou ‘da vida’, segun- desigual para fazer face aos requisitos das ati-
do termo recorrente nas falas dos jovens e que vidades e aprendizagens escolares e, por outro
dá lugar a inúmeros comentários de Bernard lado, a opacidade e o caráter implícito, invisível,
Charlot), que exigem o trabalho de estudo e a desses requisitos, dos modos de funcionamento
apropriação da cultura escrita e da razão grá- do sistema educacional e das práticas profissio-
fica como instrumentos para pensar e aprender nais que nele são postas em ação. Problemáti-
e não somente como meio de expressão e co- ca essa que está no cerne de nosso programa de
municação, trabalho de estudo e intenção de pesquisas e que ultrapassa a da relação com o
apropriação, um e outro constitutivos do pro- saber, se bem que a integre. Problemática que se
jeto e da cultura escolares 3 , e para os quais os liga a uma hipótese central de La reproduction5
alunos parecem inegavelmente preparados pe- e às reflexões e aos questionamentos iniciados
los modos de socialização cognitiva e de lin- por Bernstein (1975a), relativos tanto às relações
guagem realizada em sua família e em sua próprias dos diferentes ambientes sociais entre
experiência social. Esse risco parece-me notavel- modos de socialização, práticas de linguagem e
mente aumentado pelo recurso a metodologias orientações sociocognitivas, quanto ao caráter
baseadas essencialmente em materiais de tipos implícito ou explícito das formas de classifica-
‘declaratórios’, analisados apenas pelo que dizem ção, segmentação e transmissão do saber esco-
e não como modos de dizer4 , e pela definição lar (Bernstein 1975a) ou o caráter visível ou
muito ampla da relação com o saber, acima invisível das pedagogias (1975b; 1992). Proble-
mencionada, a qual temo seja muito pouco mática que induz desde logo a estudar, no co-
operacional para elaborar e conduzir um traba-
lho de pesquisa empírica ou que leve a lhe atri- 3. A título heurístico e de maneira sem dúvida ainda muito genérica,
designamos o conjunto dessas transformações como processo de
buir um objetivo grande demais. ‘secundarização’ de sua experiência do mundo e de seus usos da lingua-
gem, referindo-nos à distinção realizada por Bakhtine (1984) entre gêne-
Uma noção que pede relações ros discursivos primários, espontâneos, e gêneros secundários. Pode-se
ouvir um eco do que assim designamos nestas palavras de Oléron (1989),
renovadas entre disciplinas de ao insistir sobre o fato de que a eficiência do raciocínio “não é possível a
pesquisa em Educação não ser que o sujeito não reaja imediatamente à situação ou ao problema
proposto, mas efetue um rodeio pela reflexão, dúvida, mobilização ou ela-
boração de um plano, de um esquema, de uma representação da situação,
Evidentemente, não é possível fazer uma de sua ação e de suas conseqüências”.
4. As mesmas observações valeriam para muitas outras pesquisas além
separação entre o que os processos de produção da de Charlot como, por exemplo, para grande parte das realizadas por
das desigualdades sociais em matéria de acesso François Dubet sobre ‘experiência’ dos atores (alunos, docentes...) da escola.
às técnicas intelectuais, aos saberes e ao êxito 5. Bourdieu e Passeron ali escreveram, desde 1970, que se nosso sis-
tema de ensino consagra e perpetua os privilégios culturais, “é porque a
escolar devem à socialização e à experiência relação com a cultura que ele reconhece não está completamente domina-
social ‘não escolares’ dos alunos, e o que devem da a não ser que a cultura que ele inculca tenha sido adquirida por
familiarização [...]. Vê-se em primeiro lugar que, não oferecendo explici-
ao funcionamento da instituição, às práticas e tamente o que ele exige, ele exige uniformemente de todos os que acolhe
representações de seus agentes, pelo fato de a que possuam aquilo que não lhes oferece”.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 637-650, set./dez. 2006 643
mum das classes, das escolas e dos estabeleci- duo isolado ou a seu grupo social nem puro arte-
mentos, as modalidades concretas das situações fato construído pela instituição escolar isolada, a
e das práticas de ensino e de aprendizagem, não relação com o saber deve então ser pensada e
só por elas mesmas, mas enquanto aí se impor- estudada, numa abordagem relacional, como o
tam, confrontam-se, põem à prova e podem produto de uma história e do confronto entre
transformar modos de interpretação, disposições modos de socialização e universo de práticas de
e relações com o saber e com os saberes, com natureza necessariamente diferente. Uma das vir-
o estudo ou com o ensino, que não se reduzem tudes heurísticas da noção de relação com o sa-
ao aqui e agora dessas situações. ber, noção-encruzilhada como já se disse, poderia
Apropriar-se de tal problemática tem vá- ser então a de nos induzir a superar o que parece
rias conseqüências. Implica em dotar-se, para es- ter-se estabelecido como uma espécie de divisão
tudar essas modalidades concretas, de uma teoria de trabalho entre sociologia da educação e soci-
da aprendizagem e dos saberes escolares e, a ologias da família ou da juventude, por exemplo,
nosso ver, em considerar o fato de que esses sa- mas também, no seio da pesquisa em Educação,
beres escolares (no sentido de saberes que exigem entre uma sociologia das desigualdades escolares,
o tempo e o trabalho do estudo) requerem (e insuficientemente preocupada com as modalidades
permitem) um trabalho de retomada, de descon- das atividades de transmissão dos saberes e das
textualização-recontextualização, de distancia- técnicas intelectuais, e uma pesquisa didática,
mento, de redescrição dos saberes pragmáticos da pedagógica ou psicológica, insuficientemente pre-
experiência comum na qual a intenção de êxito é ocupada com os diferentes contextos sociais e
anterior à de compreensão (Piaget, 1974), traba- institucionais em que essas atividades sempre se
lho de ‘secundarização’ para o qual são essenciais situam. E de obrigar-nos, para iniciar essa supera-
a atividade e as ferramentas semióticas de repre- ção, a estabelecer relações renovadas, tanto quanto
sentação. O que obriga desde logo desligar-se da à reflexão teórica e epistemológica quanto à con-
forte reticência da Sociologia da Educação em cepção e à realização de pesquisas empíricas, entre
levar em consideração a função e as atividades de Sociologia, Psicologia (no sentido amplo de disci-
transmissão e de apropriação do saber, e da pos- plinas do psiquismo) e Didática, e a fazer com que
tura que leva inúmeros sociólogos a considerar e essas diferentes disciplinas se interessem pela es-
a tratar essa função e essas atividades como se cola em sua especificidade, tanto quanto pelo que
nada mais fossem do que ilusão, engano e misti- ela não é, para elaborar e levar a bom termo pro-
ficação, por trás das quais se ocultam as ‘verdadei- gramas e trabalhos de pesquisa baseados numa
ras funções’ (de reprodução social, de alienação, abordagem racional, dialógica (Grossen, 1999), dos
de domesticação...) da instituição escolar. E o que diferentes ambientes e das esferas de atividade
ao mesmo tempo requer desligar-se da assepsia e de experiência dos sujeitos sociais (Wallon,
social e, até mesmo, da ingenuidade e da ceguei- 1954; Baubion-Broye, 1998) e das diferentes
ra sociológicas que pesam sobre parte importante categorias de obras (Meyerson, 1948, 1987)
da reflexão pedagógica, mas também das práticas com que se defrontam.
e problemáticas de pesquisa em didática das dis-
ciplinas ou em psicologia da aprendizagem, liga- Uma noção que induz a um
das a uma concepção do aluno ou do aprendiz pensamento dialético das
como ser genérico, abstrato, universal, ou como relações entre atividade e
puro sujeito cognitivo ou epistemológico, em de- subjetividade
trimento do estudo das condutas dos sujeitos
concretos atuando em situações sociais concretas No entanto, se a noção de relação com
e não depuradas para as necessidades do estudo. o saber apresenta-se assim fundamentalmente
Nem substância ou característica ligada ao indiví- (talvez desmesuradamente?) anti-reducionista,

644 Jean-Yves ROCHEX. A noção de relação com o saber:...


como observam Colette Laterasse (2002), isso por essa renúncia ser simultaneamente o aban-
acontece porque ela nos induz a pensar as re- dono da crença numa onisciência da mãe, sus-
lações, no seio de cada esfera de experiência e cetível de poder tornar-se a do sujeito, ela é
de atividade dos sujeitos sociais, entre aquilo renúncia a uma relação com o saber que exi-
que, em École et savoir dans les banlieues... et ge que um outro particular possa sempre ga-
ailleurs , havíamos chamado de componente rantir ao sujeito a verdade do discurso. O saber
epistemológica e componente identitária da rela- escapa assim a uma economia do desejo em
ção com o saber, entre o que hoje prefiro desig- circuito fechado. Seu valor objetal é acrescido
nar como as gêneses instrumentais e as dinâmi- de um valor objetivo que o faz entrar em ou-
cas intersubjetivas (as quais incluem também a tro sistema de relações em que seu valor de
relação do sujeito consigo próprio) que presidem verdade se prova em um universo de significa-
tanto a formação, em parte inconsciente, dos ções e de atividades partilhadas e garantidas,
diferentes modos de relações com o(s) saber(es), não mais por um outro e apenas sua palavra,
quanto a apropriação ou a não-apropriação dos mas pelos outros, seja por uma comunidade
diversos saberes e das diversas técnicas intelectu- humana e seu patrimônio, intertexto que não
ais (no sentido mais amplo do termo) para cuja tem nem origem nem fim. Afirma-se assim, não
aprendizagem os sujeitos são convocados. Isso sem prejuízo, a supremacia da busca do saber
requer uma abordagem dialética e não unilateral sobre a exigência de certeza. O saber torna-se
das relações entre afeto e intelecto, em sucessão aquilo que permite ao sujeito aceitar o inacei-
às concepções que foram as de Wallon ou de tável da castração, por lhe oferecer um campo
Vygotski (Rochex, 1999), mas também das de de ação inesgotável, no qual seu desejo pode
Piera Aulagnier que é, sem dúvida, no campo da desenvolver-se sem jamais obstinar-se sobre a
Psicanálise, quem mais fez uso da noção de re- finitude de seu objeto. Porém, esse campo é
lação com o saber. Como Freud, ela insiste no fato constituído de esferas de atividades específicas
de que a pulsão ou o desejo de saber são secun- (linguagem, corporais, técnicas, conceituais,
dários, vindo em lugar do objeto que vem a se estéticas...) cujas normas e restrições, mas tam-
ocultar, e se revelam, pois ‘busca de um saber bém os possíveis a que estas permitem ter aces-
sobre o desejo e, mais precisamente, sobre o so, provêm de gêneros e de gramáticas impes-
desejo do outro’, em ‘resposta’ ao enigma que tal soais, e não dependem nem da subjetividade
desejo é e sempre será: “o que o desejo, diante somente ou somente da boa vontade do sujeito
da vacilação do objeto, coloca em seu lugar, é a nem das de outrem. E na possibilidade de se
questão da causa: ele assim se transmuta em confrontar e de submeter-se a essas normas,
desejo de saber” (Aulagnier, 1967). No entanto, gêneros e gramáticas impessoais, a esses instru-
essa primeira interrogação do desejo materno mentos intelectuais e essas formas diferenciadas
permanece solidária a uma intenção de domínio de ação que “não cabe a cada qual inventar para
e de certeza, e a uma esperança de reprovação seu uso próprio”, segundo a bela fórmula de
daquilo que, na realidade, vem contradizer a ilu- Wallon (1942), é que o sujeito pode ser instituído
são de onipotência e de completude, e Piera e incessantemente solicitado para além de si mes-
Aulagnier insiste também na necessidade de que mo, convocado ao mesmo tempo e solidariamen-
a provação da castração obriga o sujeito a renun- te a desligar-se de si mesmo, de suas suficiências
ciar à onipotência e à completude e, conseqüen- e insuficiências, de suas pertinências e de sua his-
temente, a transformar sua relação com o saber. tória passada, e a intercambiar com os outros.
Uma vez que saber e certeza coincidi- O campo social e seus diversos compo-
ram nos primeiros tempos da atividade psíquica nentes, seus diferentes modos de atividade e as
e esta foi submetida à provação da castração, aprendizagens que requerem não são desde já
saber implica doravante a renúncia à certeza. E somente um espaço em que se desenvolvem e

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 637-650, set./dez. 2006 645
onde reinam o desejo e a subjetividade; são um das atividades e processos sociais que tornam
espaço em que estes podem reconfigurar-se, to- possíveis essas evoluções e seu desenvolvimento
mar um novo curso, à prova das normas – desigual, segundo as formações e as categorias
irredutíveis às lógicas de dominação social ou de sociais. Minha tendência seria então pedir que a
distinção – que regem as atividades partilhadas sociologia se dedicasse, muito mais do que faz
com outros, e dos possíveis que essas atividades hoje, ao estudo daquilo que Lucien Sève, há
e a configuração sociohistórica em que elas se mais de vinte anos, designava, a título de um
inscrevem 6 , abrem potencialmente ao sujeito. programa de pesquisa que depois não progrediu
Mais dialético a este respeito do que o de Lacan muito, como ‘formas histórico-sociais de individu-
– porque, a meu ver, dá mais direito ao pensa- alidade’ (Sève, 1974), ao estabelecimento de uma
mento e à historicidade, por não ser ali o Eu espécie de cartografia ou topologia das provas e
somente essa instância condenada ao desco- contradições sociais, dos eventos e fenômenos de
nhecimento que é o Ego em Lacan –, o pensa- transição (Baubion-Broye, 1998), das transforma-
mento de Piera Aulagnier parece-me precioso na- ções das atividades e das temporalidades, nas
quilo que, em nome mesmo da psicanálise, ele quais os sujeitos são convocados e solicitados
se inscreve de fato de encontro a concepções como instâncias de escolha, de arbitragem e de
‘subjetivistas’ da psique e da subjetividade que, intersignificação, deixando inteiramente para as
em nome da onipotência do sujeito ou da estru- disciplinas do psiquismo (psicologia e psicanálise)
tura7 , acabam, de fato, por negar a estas toda o estudo daquilo que, no funcionamento e na his-
historicidade, por não poderem comportar os tória do psiquismo de cada um, está na origem
contragolpes, sobre a subjetividade, da inscrição das condutas que ele pode elaborar em resposta a
dos sujeitos em normas e atividades sociais inde- essa convocação e a essa solicitação.
pendentes dessa subjetividade, por não poderem
pensar de maneira realmente dialética as relações O debate, porém, tem talvez por obje-
entre os registros e as gramáticas do impessoal e to a natureza e o uso que uns e outros fazem
os processos de subjetivação ou de personalização. desses empréstimos. Se a noção de relação com
o saber remete ao que seria da ordem de uma
Uma concepção forte do disposição, de um modo de relação, relativa-
sujeito não pode dispensar uma mente estável, que o sujeito mantém com o
concepção forte do objeto saber, e que é o produto de uma história ao
mesmo tempo pessoal e social, será que essa
Que haja muito a ganhar em enriquecer a disposição e esse modo de relação poderão ser
noção de relação com o saber, tomando de em- apreendidos no essencial sobre o registro do
préstimo das aquisições e dos conceitos da psica- afeto, do prazer ou do sofrimento (Beillerot,
nálise, é um ponto sobre o qual concordo sem 1989, p.166), e referidos preferencialmente aos
reservas com os colegas do Cref, inclusive em sua começos da vida psíquica e às primeiras rela-
crítica ao projeto de Bernard Charlot de fundar ções de objeto que ali se juntam, particularmen-
uma ‘sociologia do sujeito’ (cf. Charlot, 1997 e, te quando a indagação e a investigação dizem
quanto à crítica, Mosconi, 2000). Eu próprio respeito a processos e sujeitos ‘comuns’, que
(Rochex, 2000), paralelamente, discuti a pertinência não são afetados pelas patologias graves liga-
de um projeto como esse nos seguintes termos: das às ‘deficiências’ que podem sobrevir nessas
primeiras relações de objeto? Indagação e in-
Parece-me que o que provém da esfera de inves-
tigação e de análise da sociologia é menos o
6. Cf. a este respeito Aulagnier, 1984.
estudo do sujeito e de seu psiquismo do que o 7. Como acontece com a onipotência da estrutura do fantasma no ‘velho’
das evoluções sociohistóricas da forma-sujeito e Lacan e em bom número de seus epígonos.

646 Jean-Yves ROCHEX. A noção de relação com o saber:...


vestigação não deveriam abrir espaço também assim as fórmulas recorrentes em inúmeros dis-
à consideração de atividades, e não só de re- cursos doxocológicos e vulgatas ‘construtivistas’,
lações, de objeto, à sua especificidade, às suas que reafirmam não haver aprendizagem sem um
normas e às da postura em que aí se convoca sujeito que aprende, mas que deixam de dizer
o sujeito, bem como aos possíveis contragolpes que, por outro lado, também não há aprendiza-
dessas atividades e da construção dessa postu- gem sem objeto, sem conteúdo, e que este pres-
ra, sobre o sujeito... e sobre suas relações de siona de fora para dentro a atividade de apren-
objeto? Em outras palavras, se se interessar dizagem que, portanto, não provém inteiramen-
pela relação com o saber é tentar encontrar te do sujeito, caráter socialmente obrigado que é
elementos de resposta à pergunta ‘O que é que uma das condições de sua historicidade?
nos impele a saber? a aprender?’ 8, uma vez Não se poderá também ler desse modo a
ultrapassadas aquelas primeiras etapas evocadas tentativa de Nicole Mosconi (2000) de “definir a
acima com Piera Aulagnier, o que nos impele a maneira como a primeira relação com o saber,
saber e/ou a aprender poderá ser pensado e constituída no ambiente familiar, se transforma e se
estudado independentemente de tomar-se em recompõe no ambiente escolar”, considerando os
consideração o que sabemos e já aprendemos, quatro níveis que são os níveis estritamente psíqui-
as modalidades segundo as quais o aprende- co (“que é o do fantasma”, escreve ela, numa
mos e os poderes de ação e pensamento sobre fórmula lapidar que não posso aprovar), interme-
o mundo e sobre nós mesmos que com isso diário (ou transicional, no sentido de Winnicott),
conquistamos e podemos, a partir de então, institucional e social, sem jamais legitimar expli-
exercer em outras circunstâncias? A componen- citamente o nível ou os registros cognitivo e
te cognitiva, epistemológica, instrumental, do epistemológico, ligados à natureza dos conteúdos
processo de construção e de transformação da da cultura escolar, o trabalho exigido pela apro-
relação com o saber será secundária relativa- priação desses conteúdos e as posturas a que são
mente a sua componente subjetiva? Será ela ali convocados esses sujeitos que são os alunos?
essencialmente determinada por esta, em rela- Será que não se justifica vermos aí um risco im-
ções de dependência unilateral? Todos os nos- portante de que, a uma concepção frágil de-
sos trabalhos me fazem pensar que esse não é mais do sujeito e de sua interioridade psíquica,
o caso (tanto quanto o inverso) e que, a exem- corresponda uma concepção frágil demais do
plo de Wallon e Vygotski, convém pensar as objeto (em particular dos conteúdos de saber)
relações entre desenvolvimento cognitivo e e de sua exterioridade cultural e institucional?
desenvolvimento afetivo como não constantes, Veria uma confirmação dessa hipótese na manei-
e como sendo, eles mesmos, objeto de um ra pela qual Nicole Mosconi, nesse mesmo texto,
desenvolvimento no curso do qual não cessam pensa as relações entre instituição familiar, em que
de inverter-se os processos de dependência e se constitui a personalidade psicofamiliar, e insti-
de determinação. E temo que a preocupação, tuições educativas e escolares, etapas essenciais da
que eu próprio também tenho, de não dimen- socialização, por serem lugares privilegiados da
sionar de maneira estreita o ato e os processos de constituição da personalidade psicossocial, e no
aprendizagem, reduzindo-os a simples procedi- modo como ela apresenta conseqüentemente as
mentos ou mecanismos cognitivos, e de situá-los transformações da relação com o saber exigidas e
no âmago do processo de subjetivação (ou de construídas pela escolarização. “A escolarização”,
personalização), não leve certos autores e certas escreve ela, “vai impelir a criança a substituir seus
conceptualizações a, ao revés, dimensionar de
maneira estreita o trabalho cognitivo e as pos-
8. A distinção entre desejo de saber e desejo de aprender requer um
sibilidades para o sujeito de nele haurir e elaborar trabalho aprofundado que, evidentemente, não tenho aqui espaço para em-
recursos subjetivos renovados. Não se poderá ler preender, mas a respeito do qual se poderá consultar Boimare, 1999.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 637-650, set./dez. 2006 647
objetos privados de saber por objetos do saber res e práticas, mas prioritariamente determinados
comum que valem, na sociedade, por sua institui- saberes e determinadas práticas que, ao mesmo
ção social e, em primeiríssimo lugar, pela institui- tempo, requerem e permitem um trabalho e uma
ção escolar”, e essa transformação da relação com postura de objetivação, de distanciamento do
o saber será ligada à constituição da personalida- mundo (pelo menos de certos objetos do mun-
de psicossocial, que ultrapassa pois a personalidade do), da linguagem e da experiência que temos
psicofamiliar e que a experiência do trabalho e da com ela, trabalho e postura que fazem deles
formação profissional obrigará mais tarde a novas objeto de estranheza ou de inquietude, de
reelaborações. questionamento, de reflexão, de análise e de sa-
Porém, além do risco de que tais formu- ber e que, no mesmo movimento, constituem o
lações possam fazer crer que o espaço familiar e sujeito como foco de suas atividades. Será que
a personalidade psicofamiliar teriam a ver essen- não levar em consideração ou minimizar essa
cialmente com saberes de ordem privada, o que especificidade da escola e do processo de esco-
evidentemente não é o caso, uma vez que ali se larização não levará, a partir de preocupações e
constroem aquisições, eminentemente comuns, de quadros teóricos diferentes, a adotar, ainda
entre as primeiras das quais sem dúvida figuram que sem o saber, a postura de desespecificação,
a aquisição da linguagem e a de inúmeras primei- até mesmo de desescolarização do universo e da
ras técnicas intelectuais e/ou corporais, parece-me experiência escolares, que anteriormente critica-
que seria dimensionar de maneira estreita as mos em certos trabalhos e certas pesquisas de So-
transformações da relação com o saber que, ao ciologia da Educação, postura a meu ver danosa
mesmo tempo, requer e permite a escolarização. a uma melhor compreensão dos modos de cons-
A especificidade desta, segundo penso, não resi- trução, de comprovação, de reelaboração das di-
de inicialmente na passagem de objetos de saber ferentes relações com o saber e com os saberes,
de ordem privada a objetos de saber comuns, pois que resultam da pluralidade e da confrontação das
estes últimos existem felizmente bem antes da diferentes instituições e dos diferentes ambientes
escolarização e continuam a se desenvolver em na encruzilhada dos quais os sujeitos se interpre-
grande parte fora desta, mas na necessidade, para tam, se reinterpretam e não param de se produzir?
o aluno, de construir uma relação secundária, no Se a noção de relação com o saber é
sentido do processo de secundarização anterior- uma noção-encruzilhada entre diferentes disci-
mente mencionado, com seus saberes e sua ex- plinas de pesquisa, se ela induz a um pensa-
periência comuns do mundo, da linguagem e de mento relacional do que se joga para os sujei-
si mesmo, relação secundária esta adequada ao tos em termos de saber(es) e de aprendizagem
tempo e ao trabalho do estudo. Assim, a inicia- no confronto entre ambientes e esferas de ex-
ção na escrita, a qual antropologicamente come- periência de natureza diferente e regidos por
çou ligada à escola, requer e permite transformar normas específicas, ela não conservará esse va-
sua relação com a linguagem em uma relação re- lor heurístico a não ser que tome em conside-
flexiva, na qual a linguagem, de ferramenta de ração a especificidade dos diferentes universos
ação que pode esquecer de si mesma em sua efi- de saberes e de práticas, e de saber conjugar a
cácia, torna-se progressivamente objeto de pen- uma concepção forte de sujeito, irredutível a
samento cujas regras e modos de funcionamen- uma máquina cognitiva ou a uma abordagem
to são então passíveis de serem descritos e solipsista, uma concepção igualmente forte do
objetivados (Goody, 1977; 1993; Olson, 1994; objeto, ou seja, dos diferentes tipos de objetos
Lahire, 1993a). A escola (no sentido da skholé e de práticas de saber, e da pluralidade das ins-
grega) é a partir de então a instituição e o lugar tituições que constituem nosso mundo social e
por excelência onde se visa a que possam ser fazem viver suas contradições. Vale dizer que
transmitidos e apropriados, não quaisquer sabe- isso não poderia acontecer senão colocando no

648 Jean-Yves ROCHEX. A noção de relação com o saber:...


cerne de nossos trabalhos e de nossas elabora- insuficientes para alimentar o trabalho de nos-
ções teóricas, não só as convergências que essa sas comunidades de pesquisa. Com este artigo,
noção implica, mas também os debates sem os meu empenho foi contribuir para o esclareci-
quais essas convergências logo se revelariam mento de parte desses debates.

Referências bibliográficas

AULAGNIER, P. Le désir de sa voir dans ses ra


savoir pports à la transg
rapports ression
transgression
ression. L’inconscient, v. 1, 1967. (Reproduzido em P. Aulagnier.
Un interprète en quête de sens. Paris: Ramsay, 1986).

______. Elle une ‘zone sinistrée’. Adolescence


Adolescence, v. 1. 1984.

BAKHTINE, M. Estéthique de la création verbale


verbale. Paris: Gallimard, 1984.

BARTHEZ, J.-C. De l’habitus expliquant à l’habitus expliqué. Sociolog ie du Sud-Est


Sociologie Sud-Est, v. 26, p. 17-49. 1980.

BAUBION, B. A. (Dir.). Événements de vie, transitions et construction de la personne


personne. Toulouse: Éd. Érès, 1998.

BAUTIER, É.; ROCHEX, J.-Y. LL’expérience


’expérience scolaire des ‘nouveaux llycéens’
ycéens’
ycéens’: démocratisation ou massification? Paris: Armand
Colin, 1998.

BAUTIER, É. Aspects sociocognitifs du langage: quelques hypothèses. Langa ge et Société


Langage Société, v. 47, p. 55-84. 1989.

tiques langa
Pratiques
______. Pra langagg ières, pra tiques sociales
pratiques sociales. Paris: L’Harmattan, 1995.

BEILLEROT, J. Le rapport au savoir: une notion en formation. In: BEILLEROT, J. et al. (Orgs.). Sa voir et ra
Savoir pport au sa
rapport voir
savoir
voir:
élaborations théoriques et cliniques. Paris: L’Harmattan, 1989.

______. Note sur le modus operandi du rapport au savoir. In: BEILLEROT, J., BLANCHARD-LAVILLE, C., MOSCONI, N. (Orgs.). Pour
une clinique du ra pport au sa
rapport voir
savoir
voir. Paris: L’Harmattan, 1996.

BERNSTEIN, B. Langage et classes sociales


sociales. Paris: Éd. De Minuit, 1975a.

______. Classes et pédagogies


pédagogies: visibles et invisibles. Paris: CERI-OCDE, 1975b.

______. La construction du discours pédagogique et les modalités de sa pratique. Critiques Sociales


Sociales, v. 3-4, p. 20-58. 1992.

BOIMARE, S. La peur d’apprendre


d’apprendre. Paris: Dunod, 1999.

CHABCHOUB, A. (Dir.). Ra
Rapports
pports aux sa voirs et aapprentissa
savoirs pprentissage des sciences
pprentissage sciences. Faculté des Sciences de Sfax. Association
tunisienne de recherches didactiques. 2000.

CHARLOT, B. Du ra pport au sa
rapport voir
savoir
voir: éléments pour une théorie. Paris: Anthropos, 1997.

______. Le rapport au savoir en milieu populaire


populaire: une recherche dans les lycées professionels de banlieue. Paris: Anthropos, 1999.

CHARLOT, B.; BAUTIER, É.; ROCHEX, J.-Y. École e sa voir dans les banlieues... et ailleurs
savoir ailleurs. Paris: Armand Colin, 1992.

CHARLOT, B., ROCHEX, J.-Y. L’enfant-élève: dynamiques familiales et expérience scolaire. Lien Social et Politiques
Politiques, v. 35, p. 137-
151. 1996.

FORQUIN, J.-C. Le débat sur l’école et la culture chez les théoriciens et sociologues de l’éducation en Grande-Bretagne
Grande-Bretagne.
Tese (Doutorado na área de Estado) - Universidade Louis-Pasteur, Estrasburgo. 1987.

______. École et culture


culture: le point de vue des sociologues britanniques. Bruxelas: De Boeck, 1989.

GIBSON, R. Structuralism and education


education. Londres: Hodden and Stoughton, 1984.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 637-650, set./dez. 2006 649
GOODY, J. La raison ggra
ra phique
raphique
phique. Paris: Éd. De Minuit, 1979.

______. Entre l’oralité et l’écriture


l’écriture. Paris: PUF, 1994.

GROSSEN, M. Approche dialogique des processus de transmission-acquisition de savoirs: une brève introduction. Actualités
psycholog iques
psychologiques
iques, v. 7. Institut de Psychologie, Université de Lausanne, p. 1-32. 1999.

HÉRAN, F. La seconde nature de l’habitus: tradition philosophique et sens commun dans le langage sociologique. Revue Française
de Sociolog
Sociologieie
ie, v. XXVIII, p. 385-416. 1987.

LAHIRE, B. Culture écrite et inégalités scolaires


scolaires. Lyon: Presses Universitaires de Lyon, 1993a.

______. La raison des plus faibles


faibles. Lille: Presses Universitaires de Lille, 1993b.

______. Ta bleaux de familles


familles: heurs et malheurs scolaires en milieux populaires. Paris: Gallimar-Seuil, 1996.

______. L’homme pluriel


pluriel. Paris: Nathan, 1998.

LATERRASSE, C. Du ra pport au sa
rapport voir à l’école et à l’université
savoir l’université. Paris: L’Harmattan, 2000.

LAURENS, J.-P. Un sur 500


500: la réussite scolaire en milieu populaire. Toulouse: Presses Universitaires du Mirail, 1992.

MEYERSON, I. Les fonctions psychologiques et les oeuvres


oeuvres. Paris: Reed. Albin Michel, 1995.

______. Écrits 1920-1983


1920-1983: pour une psychologie historique. Paris: PUF, 1987.

MOSCONI, N. Pour une clinique du rapport au savoir à fondation anthropologique. In: MOSCONI, N.; BEILLEROT, J.; BLANCHARD-
LAVILLE, C. (Orgs.). Formes et fforma
orma tions du ra
ormations pport au sa
rapport voir
savoir
voir. Paris: L’Harmattan, 2000.

OLÉRON, P. Le raisonnement
raisonnement. Paris: PUF, 1989.

OLSON, D. L’univers de l’écrit. Paris: Retz, 1998.

PIAGET, J. Réussir et comprendre


comprendre. Paris: PUF, 1974.

ROCHEX, J.-Y. Le sens de l’expérience scolaire


scolaire. Paris: PUF, 1995.

______. Lev Vygotski et Henri Wallon: une pensée dialectique des rapports entre pensée et affect. In: CLOT, Y. (Org.). Avec
Vygotski
Vygotski. Paris: Éd. La Dispute, 1999.

______. Expérience scolaire et procès de subjectivation


subjectivation: l’élève et ses milieux, note de synthèse pour l’habilitation à diriger des
recherches. Paris: Université Paris VIII, 2000.

______. Échec scolaire et démocratisation: enjeux, réalités, concepts, problématiques et résultats de recherche. Revue Suisse
des Sciences de l’Éduca tion
l’Éducation
tion, v. 23, n. 2, p. 339-356. 2001.

SÈVE, L. Marxisme et théorie de la personnalité


personnalité. 30 ed. Paris: Éditions Sociales, 1974.

TERRAIL, J.-P. Destins ouvriers. La fin d’une classe? Paris: PUF, 1990.

WALLON, H. De l’acte à la pensée. Paris: Flammarion, 1942.

______. Les milieux, les gropes et la psychogenèse de l=enfant. Cahiers Internationaux de Sociologie. 1954. Reproduzido em
Enfance
Enfance, número especial ‘Henri Wallon. Psychologie et Éducation de l’Enfance’, 1985, p. 95-104.

ZÉROULOU, Z. Mobilisa tions familiales et conditions de scolarisa


Mobilisations tion des enfants
scolarisation enfants: le cas de l’immigration algérienne. Tese
(Doutorado em Sociologia)- Université Lille-I. 1985.

650 Jean-Yves ROCHEX. A noção de relação com o saber:...