História do Currículo e das Disciplinas: produzindo uma abordagem discursiva

para investigar a formação inicial de professores nas Ciências Biológicas1

Marcia Serra Ferreira2

Primeiras palavras
Nesse texto, busco refletir sobre os modos como vimos produzindo
investigações sócio-históricas sobre diferentes disciplinas acadêmicas e escolares, em
variadas instituições e em diversos tempos históricos, em um campo teórico
particular: o campo do Currículo. Ele se insere em meio aos estudos que tenho
desenvolvido e orientado no Grupo de Estudos em História do Currículo, que compõe
o Núcleo de Estudos de Currículo da Faculdade de Educação da Universidade Federal
do Rio de Janeiro (NEC/UFRJ), investigando a história de diferentes currículos e
disciplinas científicas3, acadêmicas4 e escolares5. Neles, por meio de uma
diversificação de nossas lentes teóricas, temos procurado compreender como, em
diferentes campos do conhecimento, têm sido travadas inúmeras disputas por validar
e hegemonizar determinados conhecimentos em detrimento de outros, produzindo
verdades sobre o ensino e a formação de professores e regulando a produção da
subjetividade de estudantes e docentes da universidade e da escola.
Mais recentemente, temos investido na construção de uma abordagem
discursiva para a História do Currículo e das Disciplinas (Ferreira, 2013a), colocando
em diálogo as produções de Ivor Goodson (1995, 1997, 1999, 2001, 2007) e Thomas
Popkewitz (1994, 1997, 2001, 2013) com historiadores do tempo presente e, em
especial, com elementos da fase arqueológica de Michel Foucault (2009, 2010).

1 Versão ampliada de texto apresentado, em maio de 2014, no XI Congreso Iberoamericano de

Historia de la Educación Latinoamericana (Ferreira, 2014b). Ele foi produzido no âmbito do projeto
de pesquisa Sentidos das relações entre teoria e prática em cursos de formação de professores em
Ciências Biológicas: entre Histórias e Políticas de Currículo, desenvolvido com recursos do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da Fundação Carlos Chagas Filho de
Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ).
2 Professora Adjunta da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da
UFRJ. Pesquisadora nível 2 do CNPq e Jovem Cientista do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ),
coordena o Núcleo de Estudos de Currículo da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NEC/UFRJ),
liderando, especificamente, o Grupo de Estudos em História do Currículo.
3 Ver, por exemplo, Fonseca et al. (2013), Jaehn (2011) e Jaehn & Ferreira (2012).
4 Ver, por exemplo, Fernandes (2012, 2013), Ferreira & Gabriel (2008), Ferreira, Santos & Terreri
(2014), Ferreira, Sousa & Casariego (2013), Fonseca (2008, 2013, 2014a, 2014b), Lucas (2014), Matos
(2013), Matos & Ferreira (2012), Terreri (2008), Terreri & Ferreira (2013), Torres (2009), Viana et al.
(2012, 2013), Viana (2014) e Viana & Munford (2014).
5 Ver, por exemplo, Araruna (2009), Assis (2014), Ferreira (2005, 2007, 2013b, 2014), Ferreira,
Martins & Abelha (2010), Oliveira (2009), Roquette (2011), Santos (2010), Sobreira (2012, 2013),
Valla (2011, 2013) e Vilela (2013a, 2013b).
Percebendo a fecundidade de tal abordagem “para problematizar análises que ora
investem em sujeitos centrados, autônomos e conscientes, ora enfatizam o
determinismo de estruturas sociais mais amplas”, temos apostado em investigações
que destacam a produtividade do poder na constituição dos currículos e das
disciplinas, e de como ambos nos constituem como sujeitos professores e alunos
(Ferreira, 2013a, p. 82).
No âmbito da construção dessa abordagem, temos realizado um conjunto de
investigações que foca na formação inicial de professores nas Ciências Biológicas,
percebendo como, em diferentes instituições e no tempo presente, tem sido
produzidas políticas de currículo em espaços/tempos curriculares específicos: a
Prática de Ensino e a Prática como Componente Curricular (Ferreira, Santos &
Terreri, 2014; Ferreira, Sousa & Casariego, 2013; Terreri, 2008; Terreri & Ferreira,
2013; Viana et al., 2012, 2013; Viana, 2014). Interessa-nos, especialmente,
compreender como, em meio a mudanças legais produzidas no país nos anos 2000,
tem sido produzidos outros sentidos para a teoria e a prática em um sistema de
relações que constitui a própria formação inicial de professores (Ferreira, Santos &
Terreri, 2014). Afinal, de acordo com Machado (2009, p. 148):
O ponto importante da análise [arqueológica] é que as regras que
caracterizam um discurso como individualidade se apresentam
sempre como um sistema de relações. São as relações entre objetos,
entre tipos enunciativos, entre conceitos e entre estratégias que
possibilitam a passagem da dispersão à regularidade.

Entendo que todo esse movimento para a produção de uma abordagem

discursiva para a História do Currículo e das Disciplinas que temos feito no Grupo de
Estudos em História do Currículo ocorre em meio a embates mais amplos por
significar a História do Currículo e das Disciplinas como uma área de pesquisa que
tem sido disputada em diferentes campos teóricos. Em Fonseca et al. (2013),
analisando a produção brasileira, publicada entre 2000 e 2010, sobre História do
Currículo e das Disciplinas Acadêmicas e Escolares, em campos teóricos distintos – o
Currículo e a História da Educação –, já viemos destacando as inúmeras disputas
entre campos do conhecimento e, em particular, entre o que Goodson (1997)
denomina de comunidades disciplinares sobre quem poderia e/ou deveria assumir os
estudos dessa natureza. Afinal, de acordo com esse autor, as comunidades
disciplinares não deveriam ser vistas como grupos homogêneos que compartilham
valores e interesses comuns; ao contrário, deveriam ser entendidas como um
movimento social que envolve disputas de variadas tradições, as quais são
representadas por indivíduos e/ou grupos distintos. Para Goodson (1997, p. 44), esses
“grupos organizados em torno das disciplinas escolares desenvolvem-se
frequentemente nos períodos em que se intensifica o conflito sobre currículo,
recursos, recrutamento e formação”, disputando os sentidos a serem legitimados e
colocando em movimento os processos de estabilidade e de mudança curricular.
Compreendendo que “as disciplinas não são definidas de uma forma
acadêmica desinteressada, mas sim em uma relação estreita com o poder e os
interesses de grupos sociais” (Goodson, 2007, p. 244), tenho percebido a História do
Currículo e das Disciplinas como uma área disciplinar que é significada nos dois
campos teóricos anteriormente mencionados, no diálogo entre subgrupos que não
necessariamente frequentam os mesmos fóruns e periódicos, ainda que compartilhem
certas premissas e referenciais teórico-metodológicos. Nesse sentido, busco entender
como as produções do Grupo de Estudos em História do Currículo vêm participando
de todo esse processo, em um movimento que têm nos aproximado e,
simultaneamente, nos afastado de outros grupos no próprio campo do Currículo,
assim como de outros campos teóricos. Para realizar essa tarefa, inicio apresentando
algumas apostas e deslocamentos teórico-metodológicos empreendidos em nossos
trabalhos recentes para, em especial, abordar o modo como temos construído uma
investigação que foca nos sentidos das relações entre teoria e prática elaborados em
disciplinas acadêmicas criadas, nos anos 2000, em um componente curricular
específico da formação de professores no Brasil – a Prática como Componente
Curricular –, tomando como referência cursos de Licenciatura nas Ciências
Biológicas de universidades públicas brasileiras.

Entre apostas e deslocamentos

Como anteriormente explicitado, o Grupo de Estudos em História do
Currículo tem investido em pesquisas sobre diferentes currículos e disciplinas
científicas, acadêmicas e escolares, em variadas instituições e diversos tempos
históricos, associando perspectivas críticas e pós-críticas no campo do Currículo.
Mais recentemente, temos nos deslocado de uma visão construcionista e sócio-
histórica (Goodson, 1995) para assumir, mais centralmente, uma perspectiva que
Popkewitz (1994) denomina de sociocultural. Afinal, para esse autor, “as tradições
anglo-americanas pelas quais definimos seja a história social ou a história intelectual
tendem a estar organizadas de acordo com sequências cronológicas e teleologias
implícitas, as quais, em certos momentos, são apenas parcialmente adequadas para
compreender as questões de mudança e poder envolvidas no processo da
escolarização” (Popkewitz, 1994, p. 173). Diferentemente, a adoção do termo
sociocultural pretende designar os estudos históricos que abordam, ao mesmo tempo,
os aspectos sociais e culturais, sugerindo a emergência de um gênero híbrido que,
como destacado em Jaehn & Ferreira (2012), torna os termos História Social e
História Cultural quase intercambiáveis. Nesse quadro teórico, de acordo com
Popkewitz (2001, p. 13), no diálogo com Michel Foucault, “grande parte da vida
moderna é preparada por sistemas de conhecimento especializados que disciplinam a
maneira como as pessoas participam e agem”, gerando efeitos de poder que,
diferentemente do poder soberano, referem-se aos aspectos produtivos (e positivos)
dessa participação e atuação.
Tal deslocamento não desconsidera, então, que tanto Goodson (1995, 1997,
1999, 2001, 2007) quanto Popkewitz (1994, 1997, 2001, 2013) estão especialmente
interessados nas relações entre conhecimento e poder – ainda que significando ambos
os conceitos em quadros teóricos distintos –, aspecto que tem nos instigado a não
colocá-los “em polos contraditórios ou opostos, mas em um horizonte de
possibilidades de articulações que podem alargar e desafiar a análise contingencial e
histórica do currículo” (Jaehn & Ferreira, 2012, p. 268). Além disso, em Jaehn &
Ferreira (2012, p. 261) destacamos o quanto as noções de história de ambos os autores
dialogam e, em certa medida, convergem, uma vez que se relacionam ao aspecto
contingente da escolarização e, nesse aspecto, percebem que “uma reforma curricular
nem sempre significa mudança ou avanço para algo que é melhor em relação ao
passado. Ela pode incluir tanto potenciais progressivos quanto regressivos, tendo em
vista as circunstâncias históricas nas quais elas emergem (Goodson, 19996;
Popkewitz, 19977)”. Nesse contexto, tenho argumentando que uma abordagem
discursiva da História do Currículo e das Disciplinas “não abandona a meta de

6 GOODSON, I. F. A crise da mudança curricular: algumas advertências sobre iniciativas de

reestruturação. In: SILVA, L. H. da (org.). Século XXI – Qual conhecimento? Qual currículo?
Petrópolis: Vozes, p. 109-126, 1999.
7 POPKEWITZ, T. S. Reforma educacional: uma política sociológica. Poder e conhecimento em
educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
produzir séries que vem informando os estudos históricos” (Ferreira, 2013a, p. 82),
uma vez que, para Foucault (2010), estes permanecem interessados na descrição dos
acontecimentos em séries definidas que se sucedem, se sobrepõem e se entrecruzam.
Tais estudos, no entanto, não encaram a descontinuidade como uma característica dos
acontecimentos a ser combatida, mas como aquilo “que determina [o] seu objeto e
valida a sua análise” (Foucault, 2010, p. 10).
Esse deslocamento ocorre, no entanto, em meio a uma virada que coloca a
cultura no centro tanto do social quanto em termos de conhecimento, percebendo-a
“como uma condição constitutiva da vida social, ao invés de uma variável
dependente” (Hall, 1997, p. 27). Em um contexto de virada cultural, temos assumido
mais centralmente o que alguns autores denominam de virada linguística, na qual, em
termos gerais, se remodela o projeto iluminista por meio de um descentramento
duplo, isto é, do ator e da agência, sem que seja necessário “renunciar ao
reconhecimento de um mundo socialmente construído; ou sem eliminar a razão como
central à mudança social” (Popkewitz, 1994, p. 195). Dessa perspectiva decorre um
outro modo de conceber a relação entre realidade e linguagem, uma vez que a
primeira não existe previamente à segunda, não podendo ser definida fora dos jogos
de linguagem e dos sistemas de classificação que produzem os fatos como fenômenos
discursivos. Afinal, de acordo com Hall (1997, p. 33, grifos do autor):
O que aqui se argumenta, de fato, não é que tudo é cultura, mas que
toda prática social depende e tem relação com o significado;
consequentemente, que a cultura é uma das condições constitutivas
de existência dessa prática, que toda prática social tem uma
dimensão cultural. Não que não haja nada além do discurso, mas
que toda prática social tem o seu caráter discursivo.

Tal movimento tem sido visto por diversos autores como potencialmente
significativo nos modos de transformar a pesquisa na área da Educação. Fischer
(2012, p. 99), por exemplo, parafraseando Paul Veyne, destaca o quanto a obra de
Foucault tem sido revolucionária em termos de nos inspirar e nos instigar “para
pensar de outra forma os modos pelos quais temos feito as nossas escolhas temáticas,
teóricas e metodológicas”. Contribuindo com esse debate, Gore (1994, p. 18) enfatiza
que, a despeito das críticas que foram sendo formuladas à produção desse autor, em
especial àquelas que se referem ao aspecto político, sua “visão é que Foucault (1980)8
deixou as questões de táticas, estratégias, objetivos específicos àquelas pessoas
diretamente envolvidas na luta e na resistência”, instigando-nos a identificar as
verdades que ajudamos a produzir e que nos produzem socialmente. Nesse contexto,
as relações entre conhecimento e poder ganham outros contornos, assim como o nosso
papel como sujeitos da história, uma vez que passamos a entender o poder em escala
microfísica e a focar na “positividade dos discursos, operando sobre os ditos, a
superfície dos textos, descrevendo os enunciados a partir de seus acúmulos e suas
exterioridades, e não a partir de qualquer fundamento transcendental e/ou lógica
interna” (Ferreira, 2013a, p. 84, grifo da autora). Como já destacado em Jaehn &
Ferreira (2012, p. 262):
Esta postura metodológica não ignora nem a ação humana ou o
sujeito, nem deixa de reconhecer a realidade como uma construção
social e histórica. Analisa, contudo, como as realidades são
significadas e constituídas por meio da linguagem, analisando como
a formação do self, através do uso de tecnologias sociais, produz a
regulação social em um processo de autodisciplina e não mais a
partir de um poder soberano.

Assim, assumindo os currículos e as disciplinas “como construções sócio-

históricas que produzem e hegemonizam significados sobre quem somos e sobre
aquilo que sabemos” (Ferreira, 2014a, p. 187), temos explorado, em estudos recentes
elaborados no âmbito do Grupo de Estudos em História do Currículo, as inúmeras
possibilidades do fazer pesquisa em meio aos deslocamentos impostos pelas viradas
cultural e linguística. É o que ocorre, por exemplo, em produções que focam nos
sentidos de Educação Física elaborados e fixados em disciplinas acadêmicas
ministradas, entre 1992 e 2008, no curso de Pedagogia da Universidade Federal do
Rio de Janeiro (Matos & Ferreira, 2012; Matos, 2013). Nelas, investigando o que está
na ordem (e fora da ordem) desse discurso acadêmico, fomos percebendo tanto a
interdição de certos termos quanto “uma espécie de binarismo (Popkewitz, 2001) que,
ao mesmo tempo em que chancela o corpo como objeto de estudo da Educação Física,
questiona esse corpo e produz um outro, estabelecendo relações entre o biológico e o
cultural” (Matos, 2013, p. 102). Nesse movimento, os discursos que produzem a

8 FOUCAULT, M. Truth and power. In: C. GORDON (Ed.). Power/Knowledge: selected interviews
and other writings 1972-1977. New York: Pantheon Books, p. 109-133, 1980.
Educação Física escolar vão regulando o ensino e a formação de professores, nos
informando socialmente sobre quem está mais bem qualificado e, portanto,
legitimado – assim como quem não se encontra qualificado e legitimado – para atuar
do modo como entendemos socialmente a competência profissional nessa área.
Igualmente interessada na formação inicial de professores que vem sendo
oferecida na Universidade Federal do Rio de Janeiro, Fonseca (2014a, 2014b) produz,
no âmbito do Grupo de Estudos em História do Currículo, uma análise arqueológica
voltada para a investigação histórica da disciplina acadêmica Didática Geral na
Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi) da então Universidade do Brasil, no período
compreendido entre 1939 e 1968. Buscando entender a prática discursiva que tem
objetivado esse componente curricular como central e necessário na formação inicial
de professores, em nível superior, no país, a autora destaca a centralidade da
aprendizagem, a cientificidade da educação e a formação docente em nível
universitário como enunciados já presentes no discurso pedagógico dos anos de
1920/30 e que vieram produzindo uma tradição que coloca a Didática Geral,
historicamente, como o “espaço integrador dos estudos pedagógicos” (Fonseca,
2014a, p. 12). Percebendo a Didática Geral como uma formação discursiva que foi
produzida no diálogo com um novo modelo de escolarização, em meio a uma outra
organização politica e econômica, ela se viabiliza como um discurso verdadeiro em
meio a constituição de um par binário entre o ensinar e o aprender, articulando “o
discurso psicológico e biológico, que centralizava o indivíduo que aprende aos
enunciados da necessidade de formação e profissionalização da docência para o
ensino secundário, em nível universitário, e da cientificidade da educação” (Fonseca,
2014a, p. 161).
Em outro estudo que foca na formação inicial de professores que vem sendo
oferecida na Universidade Federal do Rio de Janeiro, Lucas (2014) investiga os
sentidos de conhecimento produzidos no curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas em meio à reforma curricular ocorrida no final dos anos de 1960, quando
se transforma a estrutura organizacional e o curso abandona a antiga denominação
(História Natural) e passa a ser nomeado de acordo com as mudanças que vinham
ocorrendo na sua principal ciência de referência: as Ciências Biológicas. Na análise
do novo currículo, a autora evidencia uma mescla de práticas naturalistas com
conteúdos e temáticas característicos do discurso modernizante e unificador das
Ciências Biológicas, “assumindo tanto a separação entre conhecimento específico e
conhecimento pedagógico quanto a relação entre teoria e prática como enunciados
que permanecem regulando a formação de professores” (Lucas, 2014, p. 75). Nesse
contexto, o caráter prático dessa formação vai sido percebido como um modo de
combater tais dicotomias e formar um bom professor na área. Para Lucas (2014, p.
75), entretanto, “esse combate se dá, no período investigado, mais pelo aprendizado
de práticas científicas do que pelo estabelecimento de relações entre os
conhecimentos a serem ensinados e as finalidades da escolarização”.
Outras possibilidades do fazer pesquisa em meio aos deslocamentos impostos
pelas viradas cultural e linguística ocorrem em produções do Grupo de Pesquisa em
História do Currículo especialmente interessadas em entender as disciplinas e os
conhecimentos escolares como produções discursivas. Em Ferreira (2014a), por
exemplo, permanecendo interessada na história do ensino e da formação de
professores em Ciências e Biologia, investigo textos acadêmicos com vistas a
compreender as relações que viemos estabelecendo entre currículo e cultura na
elaboração dos conhecimentos escolares em ambas as áreas disciplinares. Para
realizar essa tarefa, recorro à história das disciplinas escolares Ciências e Biologia,
percebendo-as em suas especificidades, mas também “entrelaçadas por meio de
discursos produzidos no âmbito de uma mesma comunidade disciplinar, constituída
por sujeitos (pesquisadores e professores) e textos (materiais didáticos, p. ex.)”
(Ferreira, 2014a, p. 188). Compreendendo as relações entre currículo e cultura sendo
discursivamente produzidas em meio à construção de um par binário que vê a ciência
com e, simultaneamente, contra a cultura, evidenciamos a associação de enunciados
que se deslocam em direção a perspectivas que relativizam noções de ciência
dogmáticas e exclusivistas, mas não deixam de também investir em um certo valor de
universalidade desse mesmo conhecimento (Ferreira, 2014a). Nesse movimento, o
ensino experimental é entendido “como um discurso que, ao cientificizar e atribuir
maior importância social ao ensino das áreas científicas, contribuiu de modo
significativo para produzir um novo modelo escolar” (Ferreira, 2014a, p. 192, grifo da
autora).
Em movimento semelhante, Vilela (2013a, 2013b) investiga materiais
curriculares relacionados ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) – livros
didáticos e guia do professor – voltados para a disciplina escolar Geografia e
destinados ao ensino fundamental, buscando compreender a condição epistemológica
do conhecimento escolar na área em questão, no qual a abordagem regional vai sendo
percebida como parte da regularidade desse discurso. Focalizando as relações
interdiscursivas e as interdições, a autora destaca aspectos “sobre a relação entre as
verdades nos enunciados dos conhecimentos acadêmicos e pedagógicos que
constituem esse discurso” (Vilela, 2013a, p. 175, grifo da autora), entendendo as
tradições e as inovações curriculares em um jogo de relações discursivas que produz
as regras do conhecimento escolar em Geografia, ao mesmo tempo em que fixa,
discursivamente, os limites entre essa e as demais disciplinas escolares. Nesse
movimento, o bom ensino da Geografia vai sendo produzido por meio de enunciados
que, ao colocarem as abordagens regional e crítica em oposição, valorizam e,
simultaneamente, questionam o rigor da ciência que informa esse conhecimento
escolar. Para Vilela (2013a, p. 176, grifo da autora):
Isto ocorre ao passo em que certos territórios vão sendo fixados
como tradicionais em um complexo movimento que negocia
significados com a identidade do conhecimento escolar, na medida
em que desloca a mudança para áreas onde a disputa por
significados é contingencialmente latente. Nesses outros espaços de
luta, porém, diversas articulações discursivas se estabelecem de
forma que aquilo que é ultrapassado ganhe novos significados que o
coloquem na ordem do discurso.

Sentidos das relações entre teoria e prática

Em um empreendimento mais recente, temos produzido uma investigação
histórica no campo do Currículo que foca em disciplinas acadêmicas criadas, nos anos
2000, em cursos de formação inicial de professores nas Ciências Biológicas de
universidades públicas brasileiras. Especialmente interessados nos sentidos das
relações entre teoria e prática que têm sido elaborados, no tempo presente, nesses
componentes curriculares, buscamos articular elementos das histórias dos cursos e
instituições investigadas com uma análise de como as políticas de currículo foram
discursivamente reinterpretadas em disciplinas acadêmicas criadas no “contexto da
prática” (Ball & Bowe, 1992). Afinal, de acordo com Ball & Bowe (1992), as
políticas de currículo são produzidas, recontextualizadas e ressignificadas em
diferentes contextos – e não somente pelo Estado –, em um ciclo contínuo no qual
diversos textos e sujeitos se articulam e participam, em posições assimétricas, das
disputas em torno da significação do que é a boa educação e do que significa ser
educado. Nessa perspectiva, entendemos que os currículos elaborados para disciplinas
acadêmicas criadas em diferentes instituições de ensino superior – aqui entendidas
como contextos da prática – são parte desse processo de produção de políticas para a
formação inicial de professores em uma área específica: as Ciências Biológicas. Tal
movimento resulta de acordos e de conflitos em vários níveis, no diálogo com
comunidades disciplinares (das ciências de referência, do ensino de Ciências e
Biologia e da formação de professores, para dar alguns exemplos) que não
necessariamente comungam dos mesmos ideais, gerando leituras heterogêneas do
mesmo e efeitos de poder nem sempre esperados e/ou previsíveis.
Para realizar essa tarefa, temos investigado os currículos de diferentes cursos
de Licenciatura na área, sediados nos estados do Rio de Janeiro e Minas Gerais,
buscando perceber a implementação das quatrocentas horas de Prática como
Componente Curricular como um espaço/tempo importante, ainda que não exclusivo,
na significação das relações entre teoria e prática (Ferreira, Sousa & Casariego, 2013;
Terreri, 2008; Terrer & Ferreira, 2013). Em um deles, realizamos um estudo que
combina a análise documental com uma abordagem etnográfica, buscando
compreender como os referidos sentidos são discursivamente construídos no cotidiano
de sala de aula de um componente curricular específico – a disciplina acadêmica
Laboratório de Ensino de Patologia – que compõe a Prática como Componente
Curricular de um dos cursos investigados (Viana et al., 2012, 2013; Viana, 2014;
Viana & Munford, 2014). Nessas produções, ainda que em diálogo com outro quadro
teórico-metodológico, assumimos uma abordagem discursiva na qual “foi possível
delinear um retrato menos monolítico dessas práticas [de sala de aula], conhecendo

sua diversidade e, consequentemente, identificando-se possibilidades de ação para

desafiar e resistir a tendências que engessam a formação docente ao promoverem um
distanciamento entre teoria e prática” (Viana et al., 2012, p. 42, grifos dos autores).
A escolha dos sentidos das relações entre teoria e prática como objeto de
estudo toma como referência o fato de que esse binômio tem se constituído como uma
questão central para a formação de professores secundários no Brasil desde a sua
inauguração no ensino superior, nos anos de 1930, em um modelo que ficou
conhecido como 3+1. Neste, em um movimento formativo no qual a Licenciatura
acontecia apenas no último ano, de modo complementar ao curso de Bacharelado e
apenas para aqueles que desejassem ingressar no magistério, foram produzidos
significados para as relações entre teoria e prática “que supervalorizam e/ou
sacralizam os conhecimentos científicos, em detrimento da técnica – aqui entendida
como ciência aplicada –, que, por sua vez, subordina a prática compreendida como
aplicação dessa técnica” (Andrade et al., 2004, p. 11).
Entendemos que tal questão permanece, ainda nos dias de hoje,
significativamente relevante, uma vez que esse antigo modelo formativo, a despeito
das inúmeras críticas que recebeu, ainda subsiste em grande parte dos cursos de
Licenciatura (Andrade et al., 2004), mesclando-se às novas propostas que surgem no
país. Um exemplo disso pode ser visto em documentos oficiais que passam, nos anos
de 1990/2000, a legislar sobre a temática – tais como a Lei 9.394/969, os Pareceres
CNE/CP 9/200110 e 28/200111 e as Resoluções CNE/CP 1/200212 e 2/200213 –, nos
quais as críticas ainda se dirigem ao referido modelo formativo, devendo ser superado
por um novo paradigma, que é enunciado a partir dos seguintes aspectos: “uma
articulação entre teoria e prática no processo formativo; uma formação baseada em
um currículo por competências; uma efetiva aproximação entre as instituições
formadoras e os sistemas públicos de ensino” (Terreri & Ferreira, 2013, p. 1002).
Defendemos que o discurso que institui e que nomeia esse novo paradigma é
produzido em meio antigo modelo formativo e, nessa perspectiva:
Usamos o novo entre aspas por suspeitar de um absoluto
rompimento entre o que chamamos de novidades e as tradições
curriculares. No diálogo com Goodson (1997) e Ferreira (2005,
2007), entendemos que, da mesma forma que os elementos de
tradição, por meio de recontextualizações, se hibridizam e
incorporam discursos inovadores, os elementos de inovação
mantêm continuidades com diversas tradições curriculares
constitutivas da formação de professores no país (Terreri &
Ferreira, 2013, p. 1004).

9 BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Documento disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L9394.htm
10 BRASIL. Parecer CNE/CP 9/2001. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena. Documento disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf
11 BRASIL. Parecer CNE/CP 28/2001. Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001 e discorre
sobre a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Documento disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/028.pdf.
12 BRASIL. Resolução CNE/CP 1/2002. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena. Documento disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP012002.pdf.
13 BRASIL. Resolução CNE/CP 2/2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de Formação
de Professores da Educação Básica, em nível superior. Documento disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf.
 É nesse contexto que disciplinas acadêmicas de um componente curricular
específico – a Prática como Componente Curricular – têm sido assumidas como a
novidade da reforma, uma vez que foram explicitamente criadas para articular teoria e
prática na formação inicial de professores, ao lado do aumento de carga horária de um
componente já tradicionalmente presente nessa formação, qual seja, o Estágio
Curricular Supervisionado. Afinal, ainda que os documentos legais defendam a
dimensão prática como um princípio organizador que deve estar presente em todo o
curso, ela tem sua realização garantida em certos tempos e espaços: a Prática como
Componente Curricular (quatrocentas horas), o Estágio Curricular Supervisionado
(quatrocentas horas) e as Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (duzentas
horas)14. Não é por acaso, portanto, que temos investigado os sentidos das relações
entre teoria e prática exatamente nas quatrocentas horas de Prática como Componente
Curricular, entendendo que essa novidade tem sido produzida em meio às tradições
disciplinares das ciências de referência e da formação de professores, em um processo
no qual o antigo não se opõe ao novo, mas é o outro dessa relação, compondo a
regularidade do discurso acadêmico da formação (e do ensino) nas Ciências
Biológicas.
Assumindo essa perspectiva teórica, temos buscado realizar “uma descrição
dos acontecimentos discursivos como horizonte para a busca das unidades que aí se
formam” (Foucault, 2010, p. 30, grifos do autor), ao invés de adotar regras definidas
a priori, refazendo percursos originários e/ou verdadeiros ou, então, encaixando os
discursos investigados em classificações que existem anteriormente à análise.
Diferentemente, temos investido na construção de uma abordagem discursiva para a
História do Currículo e das Disciplinas que pretende “problematizar ainda mais as
noções de estabilidade e de mudança curricular propostas por Goodson (1997),
invertendo o modo como operamos com ambas ao assumirmos o desafio colocado por
Foucault (2010, p. 32) de nos libertarmos ‘de todos os grupamentos considerados
como unidades naturais, imediatas e universais’” (Ferreira, 2013, p. 183). Nesse tipo
de análise, em diálogo com Foucault (2009 e 2010) e com alguns de seus
interlocutores no campo do Currículo (ver, por exemplo, Popkewitz, 1994, 1997,
2001, 2013; Sommer, 2007; Fischer, 2012), assumimos que os fatos e as coisas desse

14 BRASIL. Resolução CNE/CP 2/2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de Formação
de Professores da Educação Básica, em nível superior. Documento disponível na página eletrônica
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf.
mundo são enunciados raros, uma vez que descontínuos e entremeados de espaços
vazios.
Em tal movimento, as relações entre teoria e prática deixam de ser significadas
de modo que uma se oponha a outra, em uma espécie de contradição na qual a área da
Educação tem investido ao reconhecer uma persistente dicotomia entre os termos.
Diferentemente, temos percebido o quanto teoria e prática constituem um binômio
inseparável, no qual a significação do primeiro termo alimenta o sentido do segundo e
vice-versa, produzindo um sistema de raciocínio que cria regras para a formação de
professores e, em especial, para essa formação no âmbito das Ciências Biológicas. Em
produção anterior (Ferreira, Santos & Terreri, 2014, p. 9, grifos dos autores) já
abordamos essa questão ao destacarmos o seguinte:
No diálogo com Popkewitz (2001), consideramos que essa distinção
entre teoria e prática é parte da estrutura que constrói os próprios
professores, em um processo no qual os inserimos em uma ordem
discursiva que, em meio à relações de poder, fixa papéis e produz
efeitos de verdade. Teoria e prática constituem, portanto, um par
binário ao qual se associam variados outros binômios que
significam os currículos da formação de professores – tais como
velhos ou novos, ultrapassados ou contemporâneos, distantes ou
próximos da realidade –, regulando a mesma e o próprio ofício
docente. É em meio a esse sistema que nos definimos como bons ou
maus professores de Ciências e Biologia, tomando decisões sobre o
quê e como ensinar em meio a discursos que nos constituem e nos
posicionam no mundo.

Partindo dessas reflexões, temos produzido uma análise na qual destacamos

que os sentidos das relações entre teoria e prática têm sido elaborados em meio à
construção de discursos que aproximam e, simultaneamente, afastam a prática
científica da prática docente. No primeiro caso, temos evidenciado, nas quatrocentas
horas de Prática como Componente Curricular, a criação de disciplinas acadêmicas
de caráter prático ou teórico-prático que são informadas por temáticas e metodologias
advindas das ciências de referência; no segundo caso, temos percebido, nesses
mesmos componentes curriculares, o quanto as especificidades da prática docente não
se referem a uma simples obtenção desses conhecimentos científicos, mas a uma
espécie de reconhecimento da necessidade de apropriação da cultura escolar (Ferreira,
Sousa & Casariego, 2013). Tal movimento ocorre em meio à tradições institucionais
variadas – algumas mais fortemente ancoradas na História Natural, outras mais
relacionadas às tradições agrárias ou à própria formação de professores, para dar
alguns exemplos (Ferreira, Sousa & Casariego, 2013) –, ressignificando as políticas
em contextos da prática específicos. Em todo o processo, as variadas disciplinas que
compõem a Prática como Componente Curricular produzem e legitimam variadas
noções de conhecimento, significando as relações entre teoria e prática.

À guisa de conclusão
No presente trabalho, trouxe aspectos de pesquisas recentemente produzidas
no Grupo de Estudos em História do Currículo com vistas a alimentar os debates em
torno da construção de uma abordagem discursiva para a História do Currículo e das
Disciplinas, com especial interesse na formação que professores que vem sendo
produzida, no tempo presente, em uma área disciplinar específica: as Ciências
Biológicas. Ao explicitar as conversas que vimos tecendo entre a História do
Currículo e das Disciplinas com Michel Foucault (2009, 2010) e alguns de seus
interlocutores no campo do Currículo, interessa-me, especialmente, fomentar os
diálogos com outros discursos sobre o tema, entendendo que as verdades sobre esse
tipo de investigação estão sendo disputadas tanto internamente – isto é, no próprio
campo do Currículo – quanto com os diversos subgrupos que constituem a História da
Educação como um campo de pesquisa. É nesse contexto que percebo as relações
entre teoria e prática sendo discursivamente produzidas, em diferentes contextos da
prática, elaborando um sistema de raciocínio que regula a formação de professores.

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