HISTÓRIA DO CURRÍCULO E DAS DISCIPLINAS:

APONTAMENTOS DE PESQUISA
Marcia Serra Ferreira (1)
Núcleo de Estudos de Currículo (NEC/UFRJ)
mserra@ufrj.br

Este artigo tem como objetivo refletir sobre o modo como vimos produzindo, no
‘Núcleo de Estudos de Currículo’ da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NEC/UFRJ),
em particular no ‘Grupo de Estudos em História do Currículo’, investigações que tomam os
currículos e as disciplinas científicas, acadêmicas e escolares como objetos sócio-históricos.
(2) Interessa-me, especialmente, abordar os desafios que temos enfrentado na articulação de
referenciais teóricos do campo do Currículo com a Historiografia contemporânea e, mais
recentemente, com as teorizações sociais do Discurso. Nesse movimento, busco elaborar uma
espécie de meta história, ou seja, uma história da disciplina científica ‘História do Currículo e
das Disciplinas’, por meio das produções acadêmicas construídas em um subgrupo específico
de uma comunidade disciplinar que vem se debruçando, sistematicamente, sobre o tema.
Afinal, de acordo com Ivor Goodson (1997), as comunidades disciplinares não devem ser
vistas como constituídas por grupos homogêneos que compartilham valores e interesses
comuns, mas como um complexo movimento social envolvendo disputas de variadas
tradições, as quais são representadas por indivíduos e/ou subgrupos distintos.
Em texto anterior (FONSECA et al., 2013), no qual analisamos a produção brasileira,
entre 2000 e 2010, sobre História do Currículo e das Disciplinas Acadêmicas e Escolares, em
campos teóricos distintos – o Currículo e a História da Educação –, evidencio a existência de
uma série de disputas acerca de que campos do conhecimento e, consequentemente, de quais
comunidades disciplinares ‘poderiam’ e/ou ‘deveriam’ assumir tais estudos. Compreendendo
que “as disciplinas não são definidas de uma forma acadêmica desinteressada, mas sim em
uma relação estreita com o poder e os interesses de grupos sociais” (GOODSON, 2007, p.
244), tenho percebido a disciplina científica ‘História do Currículo e das Disciplinas’ sendo
disputada e produzida, discursivamente, nesses dois campos teóricos, no diálogo entre
subgrupos que, embora compartilhem algumas premissas e referenciais teórico-
metodológicos, não necessariamente frequentam os mesmos fóruns acadêmicos e publicam
em periódicos idênticos. Isso significa que, ao entrar nesse debate, penso ser importante
destacar a minha filiação teórica ao campo do Currículo, assim como a do grupo que lidero na
universidade, a qual obviamente marca a produção de sentidos que busco hegemonizar.
 Assim, tomando como referência a própria produção do ‘Grupo de Estudos em
História do Currículo’, composição acadêmica que lidero desde o meu doutoramento
(FERREIRA, 2005) e da minha entrada como docente na pós-graduação, busco mapear os
significados que temos produzido e fixado, ainda que contingencialmente, sobre a ‘História
do Currículo e das Disciplinas’ como disciplina científica. Procurando captar os movimentos
que têm nos aproximado e, simultaneamente, nos afastado de outros campos teóricos, bem
como dos diversos subgrupos que militam em torno dessa temática, dialogo,
preferencialmente, com Ivor Goodson, Thomas Popkewitz e Michel Foucault, principais
referenciais teórico-metodológicas que têm nos acompanhado nessa trajetória de pesquisa.
Para realizar tal tarefa, inicio apresentando o percurso do ‘Grupo de Estudos em História do
Currículo’ por meio das dissertações e teses já defendidas no mesmo entre 2005 e 2012.
Posteriormente, produzo apontamentos de pesquisa a partir dos diálogos que vimos
recentemente travando com as teorizações sociais do Discurso. Em ambas as seções,
interessa-me perceber o quanto essa trajetória têm nos permitindo participar das lutas em
torno da constituição da ‘História do Currículo e das Disciplinas’ como disciplina científica.

Trajetória do ‘Grupo de Estudos em História do Currículo’

De início, as produções do ‘Grupo de Estudos em História do Currículo’ assumiram o
que Goodson (1995) denomina de uma visão construcionista, entendendo os currículos e as
disciplinas acadêmicas e escolares como construções sócio-históricas que deveriam ser
analisadas de maneira a combinar os níveis pré-ativo e interativo dos mesmos. Nesse quadro
teórico, as fontes escritas ganham significativa relevância não como a expressão do que
‘realmente’ aconteceu no passado, mas como “uma prova visível, pública e autêntica da luta
constante que envolve as aspirações e objetivos de escolarização” (GOODSON, 1995, p. 17).
Para o autor, os conflitos em torno de tais aspirações e objetivos envolvem significados
simbólicos e práticos, uma vez que hegemoniza e torna público certos critérios que passam a
influenciar, nas esferas privada e pública, tanto as escolhas que fazemos para os nossos
descendentes, escolhendo entre ‘boas’ e ‘más’ escolas, ‘bons’ e ‘maus’ professores, tanto
aspectos como financiamento e avaliação da educação no âmbito governamental. Assim, a
construção social dos currículos e das disciplinas acadêmicas e escolares pode ser considerada
um processo no qual, no sentido proposto por Eric Hobsbawm (2002), se inventam tradições.
Compreendendo a organização disciplinar como uma estrutura que especifica as
condições e os contextos de sentido em que o ensino terá lugar, Goodson (1999, p. 115)
destaca que “a disciplina se coloca como um arquétipo da divisão e fragmentação do
conhecimento dentro da nossa sociedade”, encerrando um conjunto de conflitos que
extrapolam os textos curriculares e referem-se aos objetivos mais amplos da escolarização.
Para o autor, tal estrutura é construída social e politicamente por comunidades disciplinares
que, na busca por “status, recursos e território” (GOODSON, 1995), são influenciadas por
grupos externos. Como ambos – comunidades disciplinares e grupos externos – não
necessariamente compartilham ideias, interesses e objetivos comuns, são gerados conflitos
que, segundo Goodson (1997), acabam produzindo uma grande estabilidade nos currículos.
As mudanças curriculares somente ocorreriam em momentos específicos nos quais,
contingencialmente, algumas ideias, interesses e objetivos passassem a ser coletivamente
assumidos pelos diferentes grupos, em diversos níveis e contextos.
Em estreito diálogo com tal perspectiva, em Ferreira (2005 e 2007a) investiguei a
história da disciplina escolar Ciências em uma instituição específica, o Colégio Pedro II.
Operando com a noção de tradição inventada, assim como as de estabilidade e de mudança
curricular, busquei interpretar os mecanismos que se constituíram institucionalmente para a
construção sócio-histórica da referida disciplina escolar em tempos de transformações
políticas, educacionais e, especificamente, no ensino das disciplinas escolares em ciências (3).
Defendendo a importância de se tomar como referência, na investigação da estabilidade e da
mudança curricular, a especificidade da própria disciplina escolar, produzi um modelo de
análise que associava aspectos internos e externos à comunidade disciplinar do ensino de
Ciências com aqueles de cunho institucional, voltados para as especificidades de uma
instituição centenária com histórias e atores sui generis no cenário educacional brasileiro.
Em diálogo com a História da Educação e, principalmente, com a História Cultural,
pude problematizar, no entanto, as relações que Goodson (1997) estabelece entre a
estabilidade e a mudança curricular, questionando a sua análise em macro escala que
supervaloriza a primeira em detrimento da segunda. Assim, em minha investigação no
Colégio Pedro II, ao desconfiar de uma aparente estabilidade do currículo da disciplina
escolar Ciências – que não sofreu uma grande reforma no período investigado –, pude
evidenciar uma série de mudanças que ocorreram por meio de uma associação dos
catedráticos com professores da instituição diretamente vinculados a um movimento de
renovação do ensino de Ciências ocorrido após a Segunda Guerra Mundial. Tal associação
produziu uma nova divisão de poder sobre os rumos da disciplina escolar Ciências e
viabilizou uma série de mudanças curriculares que possibilitaram a constituição e a
manutenção do prestígio institucional de uma disciplina escolar que não necessariamente
gozava de tal atributo no passado. Nesse processo, pude argumentar que, se a incorporação de
conteúdos e práticas renovadoras permitiu uma atualização da disciplina escolar Ciências, o
estabelecimento desses novos conteúdos e práticas, mesmo que executados pelos docentes
mais novos na instituição, também exigiu a aprovação dos profissionais de maior prestígio no
colégio, os professores catedráticos. Nesse sentido, tais conteúdos e práticas curriculares
tiveram que se adequar ao que já era tradicionalmente realizado na disciplina escolar,
incorporando uma série de mudanças que, antes de reformá-la completamente, puderam
efetivamente auxiliar na sua estabilidade (FERREIRA, 2005; 2007a).
Em diálogo com Goodson (1995; 1997; 2001) e Ferreira (2005; 2007b), Fonseca
(2008) e Torres (2009), em suas dissertações de mestrado, optaram por elaborar objetos de
estudo que focam em reformas de currículos da formação de professores em instituições
específicas, a saber: o curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(FONSECA, 2008) e o curso de Licenciatura em História da Faculdade de Filosofia de
Campos (TORRES, 2009). No primeiro caso, a autora investigou um processo de reforma
curricular ocorrido no final dos anos de 1980 e o início da década seguinte, buscando
compreender as razões sócio-históricas que permitiram o fortalecimento da noção de que a
base da identidade do pedagogo é a docência, em detrimento da formação dos chamados
especialistas em educação. No segundo caso, Torres (2009) analisou os sentidos de prática
expressos em uma reforma curricular deflagrada na instituição, no ano de 2004, em meio às
influências das novas diretrizes legais para a formação de professores no país.
Ambas as autoras assumem a visão construcionista apresentada por Goodson (1995) e
explorada por Ferreira (2005; 2007a; 2007b), operando, também, com as tradições
curriculares que são forjadas em processos sócio-históricos geradores de estabilidade e de
mudança. Fonseca (2008, p. 15), por exemplo, defende que essa visão permite investigar as
relações entre sociedade e escola em perspectiva diversa dos modelos reprodutivistas, além de
possibilitar um “entendimento das visões de mundo dos diferentes grupos que construíram
socialmente um determinado desenho curricular”. Torres (2009, p. 34), por sua vez,
promovendo o diálogo entre esses autores da ‘História do Currículo e das Disciplinas’ e a
historiadora Hanna Arendt (1971), formula as seguintes questões: “não seria o ‘novo’ o
resultado de uma negociação entre o passado e o presente? Ou, ainda, um produto de
elementos de antigas tradições ressignificadas pela influência de ‘novos’ elementos que
sugerem uma renovação e/ou mudança?” Buscando refletir sobre elas, a autora destaca que:
Afinal, nada muda tão densamente a ponto de sugerir algo completamente
novo, mas se realiza por meio da interação entre tradição e transformação
através dos processos de produzir e de reproduzir a sociedade
 (POPKEWITZ, 1997). Nesse sentido, o ‘novo’ não é o que resulta de uma
mudança global em todos os segmentos de uma sociedade, nem tampouco
está em uma transformação radical promovida por uma instituição. As
novidades guardam elementos de tradições e as mudanças para acontecerem,
precisam encontrar espaços ou elementos de estabilidade, uma vez que
ambas – a mudança e a estabilidade –, de acordo com Ferreira (2005, p. 06),
“não são processos excludentes, mas que, ao contrário, em certos casos são
exatamente as modificações geradas pela incorporação de certas inovações
que colaboram para a estabilidade” (TORRES, 2009, p. 35).

Posso dizer que essa temática da inovação currícular tem sido recorrente em nosso
grupo (VALLA, 2011; ROQUETTE, 2011), assim como a questão do conhecimento escolar
(OLIVEIRA, 2009; ARARUNA, 2009), ainda que estejam sendo constantemente
ressignificadas com outros aportes teóricos. Um dos movimentos de deslocamento em direção
a esses outros aportes e que me interessa aqui explorar refere-se ao diálogo que temos
construído com as teorizações do Discurso. Torres (2009), ao optar por investigar os sentidos
de prática, já nos fornece indícios de uma aproximação, ainda que tímida, com os autores
interessados nos processos de significação, aspecto que irá, cada vez mais, marcar a produção
do ‘Grupo de Estudos em História do Currículo’. Esse diálogo também já aparece na
dissertação de Terreri (2008) que, igualmente interessada nos sentidos de prática que são
produzidos e fixados em uma disciplina acadêmica de cursos de Licenciatura em Ciências
Biológicas, vai procurá-lo por meio das Políticas de Currículo. Assim, tomando como
referência o ciclo de políticas proposto por Stephen Ball & Richard Bowe (1992), a autora
produz uma História das Disciplinas que considera a circulação de textos e discursos nos
diferentes contextos produtores das políticas de currículo, os quais “configuram distintos
espaços de negociação de sentidos e de significados em torno do que é a educação, do que
significa ser educado” (TERRERI, 2008, p. 14).
Em direção semelhante, Santos (2010), Fernandes (2012) e Sobreira (2012) também
produziram estudos em ‘História do Currículo e das Disciplinas’ que dialogam com o ciclo de
políticas proposto por Ball & Bowe (1992) e explorado por autores brasileiros como Jefferson
Mainardes (2006) e Alice Casimiro Lopes (2006). Santos (2010), por exemplo, ao investigar a
emergência, entre 2005 e 2006, da disciplina escolar Educação Ambiental na rede municipal
de ensino de Armação dos Búzios, Rio de Janeiro, defende que esta ocorreu em meio a uma
contínua produção e circulação de textos e discursos nos diferentes contextos produtores de
políticas, entendidos como arenas de disputas de sentidos que tendem a produzir aparentes
consensos. Fernandes (2012, p. 16), por sua vez, ao analisar os sentidos de formação
continuada de professores como extensão universitária que vieram sendo produzidos, nos
anos de 1980, em um projeto de extensão específico, destaca que as produções sobre o ciclo
de políticas (BALL & BOWE, 1992), iniciadas nos anos de 1990, ao ressignificarem os
conceitos de recontextualização e de hibridismo, “são as que trazem, segundo Lopes &
Macedo (2011), contribuições mais significativas para o campo do Currículo”. Sobreira
(2012), por fim, ao estudar os sentidos de Educação Musical que vieram sendo produzidos em
meio a um processo de disciplinarização da Música na Educação Básica oficialmente
‘induzido’ em 2008, afirma que, na perspectiva do ciclo de políticas (BALL & BOWE, 1992),
as políticas de currículo são recontextualizadas segundo os valores dos diferentes sujeitos
envolvidos no processo, nos diversos contextos, não sendo possível controlar os sentidos dos
textos.
Essa associação da ‘História do Currículo e das Disciplinas’ com as Políticas de
Currículo acompanhou um conjunto mais amplo de produções do ‘Grupo de Estudos em
História do Currículo’ que, em diálogo com o ciclo de políticas proposto por Ball & Bowe
(1992), veio se deslocando de uma visão construcionista – na qual o que se deseja é a
constituição de uma “história de ação dentro de uma teoria de contexto” (GOODSON, 1995,
p. 72) – para uma perspectiva mais sociocultural, reconhecendo a centralidade que a cultura
vem assumindo na leitura do mundo contemporâneo (GABRIEL, FERREIRA &
MONTEIRO, 2008; FERREIRA & GABRIEL, 2008; GABRIEL & FERREIRA, 2012). Tal
deslocamento tem sido especialmente ‘alimentado’ por meio de um profícuo diálogo com
Thomas Popkewitz (1997; 2001; 2008), autor que define um sentido de sociocultural que,
para Jaehn & Ferreira (2012), produz um gênero híbrido que torna a História Social e a
História Cultural quase intercambiáveis.
Nesse movimento, posso afirmar que o ‘Grupo de Estudos em História do Currículo’
continua particularmente interessado nas relações entre conhecimento e poder. Assim,
partindo de investigações iniciais mais fortemente voltadas para o que Goodson denomina de
forma curricular, “entendendo-a como uma expressão das relações entre conhecimento e
poder que interfere diretamente no controle social” (JAEHN & FERREIRA, 2012, p. 261),
estamos, cada vez mais, instigados pelos aspectos produtivos do poder, tendo em vista que é
ele que define, ainda que provisoriamente, “o que é razoável e bom, o que é irracional e mau;
que define quais as atitudes que nos farão sentir culpados, quais as que são normais, ou quais
as regras que podem ser transgredidas” (POPKEWITZ, 1997, p. 13). Como já destacado em
Jaehn & Ferreira (2012), tal perspectiva entende a epistemologia como uma lente teórica
capaz de investigar os padrões historicamente formados do conhecimento, os quais se
encontram relacionados ao poder e são definidos por Popkewitz (1997, p. 22) como
“procedimentos múltiplos e regionalmente organizados, regras e obrigações que organizam e
disciplinam a forma como o mundo deve ser visto, sentido e como se deve agir e falar sobre
ele”. Afinal, para o autor, a produtividade do poder “reside no complexo conjunto de relações
e práticas através das quais os indivíduos constroem suas experiências subjetivas e assumem
uma identidade em suas relações sociais” (POPKEWITZ, 1997, p. 22).
As reflexões de Jaehn & Ferreira (2012) foram compartilhadas na tese de doutorado
de Jaehn (2011), na qual a autora assume a perspectiva teórica de Thomas Popkewitz (1997;
2001; 2008) para investigar as diferentes formas da relação entre conhecimento e poder na
história do pensamento curricular brasileiro, no período que compreende a década de 1920 até
a primeira década de 2000. Na análise, Jaehn (2011) entende a produção teórica no campo do
Currículo sendo produzida e disputada disciplinarmente, o que permite a elaboração de
regimes de verdade em torno da validade e do prestígio de certos conhecimentos científicos
em detrimento de outros. Tal disputa, no entanto, não se dá somente entre sujeitos que
‘falam’, mas está sendo disputada na materialidade dos textos, no âmbito do discurso. Para a
autora:
Popkewitz (1997, 2001, 2008) sugere que ao estudar a forma como o poder
se relaciona ao conhecimento podemos considerar as regras e os padrões dos
textos como uma prática social, material e política, se ocupando, ao mesmo
tempo, com as condições históricas dentro das quais predominam
determinados discursos. Este modo de estudar o conhecimento e o poder se
vincula a uma visão de epistemologia social, concepção que enfatiza a
implicação relacional e social do conhecimento (JAEHN, 2011, p. 179).

Buscando aprofundar esse diálogo que o ‘Grupo de Estudos em História do Currículo’

vem travando, recentemente, com as teorizações sociais do Discurso, em especial com Michel
Foucault (2009; 2010), na próxima seção apresentamos alguns apontamentos de pesquisa
acerca do que vimos produzindo, recentemente, no âmbito de uma abordagem discursiva da
História do Currículo e das Disciplinas acadêmicas e escolares.

Apontamentos para uma abordagem discursiva da História do Currículo e das

Disciplinas
 O desejo diz: “Eu não queria ter de entrar nesta ordem arriscada do discurso;
não queria ter de me haver com o que tem de categórico e decisivo; gostaria
que fosse ao meu redor como uma transparência calma, profunda,
indefinidamente aberta, em que os outros respondessem à minha expectativa,
e de onde as verdades se elevassem uma a uma; eu não teria senão de me
deixar levar, nela e por ela, como um destroço feliz” (FOUCAULT, 2009, p.
7).

Tomo emprestada a citação de Foucault ao me interrogar sobre as razões pelas quais

tenho me deslocado de uma visão construcionista (GOODSON, 1995) para uma perspectiva
que assume os currículos e as disciplinas acadêmicas e escolares como produções discursivas.
As respostas que tenho elaborado a tal interrogação certamente são ‘arriscadas’, uma vez que
tangenciam as críticas que diversos historiadores vieram fazendo ao método arqueológico.
Ainda assim, percebo a potencialidade do mesmo para problematizar análises que ora
investem em sujeitos centrados, autônomos e conscientes, ora enfatizam o determinismo de
estruturas sociais mais amplas. Aliado a uma noção de poder genealógica, ele tem me
permitido refletir sobre as posições teórico-metodológicas assumidas em ambas as análises.
Afinal, ainda que as produções sócio-históricas no campo do Currículo tenham nos ajudado a
avançar em muito na problematização das complexas relações entre texto e contexto, elas
‘esbarram’ em uma mesma visão negativa e destrutiva do poder, ao invés de percebê-lo de
modo produtivo e como constituidor dos próprios sujeitos.
Tenho argumentado que a História do Currículo e das Disciplinas pode se beneficiar
de todo esse debate, ainda que tenha que abrir mão de parte do que tem sido considerado
‘categórico e decisivo’ nesse conjunto de estudos. Um primeiro aspecto a ser problematizado
refere-se à possibilidade de perceber os currículos e as disciplinas sendo produzidos “como
conjuntos de acontecimentos discursivos” (FOUCAULT, 2009, p. 57) que geram efeitos de
poder. Isso não significa que eles não existam do ponto de vista material – aliás, para Foucault
(2009, p. 57-58), “é sempre no âmbito da materialidade que ele [o acontecimento] se efetiva,
que é efeito” –, mas que a forma de analisá-los é menos uma tentativa de enxergar por trás dos
discursos, do que representam e/ou traduzem, e mais uma descrição de suas multiplicidades,
destituídas de qualquer ordenamento prévio e/ou lógica interna que os coloquem em
continuidade frente a um suposto ponto de origem.
Operando com uma noção de discurso que se amplia para além do que se fala, tal
perspectiva não abandona a meta de produzir séries que vem informando os estudos
históricos. Afinal, ainda que estes tenham problematizado a constituição de relações causais
e/ou deterministas, a História permanece interessada na descrição de distintos tipos de
acontecimentos em séries definidas que se sucedem, se sobrepõem e, simultaneamente, se
entrecruzam (FOUCAULT, 2010). De modo semelhante, essa noção de discurso também se
afirma em meio a uma visão de descontinuidade que, para Foucault (2010, p. 10), deixa de ser
uma característica dos acontecimentos a ser combatida, “o negativo da leitura histórica”, para
se tornar “o elemento positivo que determina seu objeto e valida a sua análise”. Afinal, “de
onde poderia ele [o historiador] falar, na verdade, senão a partir dessa ruptura que lhe oferece
como objeto a história – e sua própria história?” (FOUCAULT, 2010, p. 10)
O interesse do ‘Grupo de Estudos em História do Currículo’ pela elaboração de séries
históricas não parte, portanto, da adoção de regras definidas a priori com vistas a refazer
percursos originários e/ou verdadeiros. Ele tampouco pretende encaixar os discursos
investigados em classificações já tradicionalmente produzidas em campos científicos.
Diferentemente, temos investido na construção de um modo de fazer história no campo do
Currículo que pretende realizar “uma descrição dos acontecimentos discursivos como
horizonte para a busca das unidades que aí se formam” (FOUCAULT, 2010, p. 30, grifos do
autor), focalizando nas relações que são produtoras de regularidades discursivas. Isso
significa problematizar ainda mais as noções de estabilidade e de mudança curricular
propostas por Goodson (1997), invertendo o modo como operamos com ambas ao
assumirmos o desafio colocado por Foucault (2010, p. 32) de nos libertarmos “de todos os
grupamentos considerados como unidades naturais, imediatas e universais”. Afinal, de acordo
com Roberto Machado (2009, p. 149), em texto sobre o método arqueológico de Foucault:
O ponto importante da análise [arqueológica] é que as regras que
caracterizam um discurso como individualidade se apresentam sempre como
um sistema de relações. São as relações entre objetos, entre tipos
enunciativos, entre conceitos e entre estratégias que possibilitam a passagem
da dispersão à regularidade.

Como disse anteriormente, isso significa assumir a descontinuidade dos

acontecimentos investigados, elaborando outras séries por meio de um deslocamento das
noções de tempo e de sujeito com as quais vínhamos tradicionalmente operando. No primeiro
caso, temos dialogado com perspectivas que problematizam o passado a partir de questões
que assumidamente formulamos e investigamos no tempo presente, o que traz uma série de
novos elementos para o debate historiográfico; no segundo caso, temos investido na análise de
discursos que, ao invés de serem vistos como elaborações de sujeitos situados historicamente,
estão concentradas nas formas normalizadoras de constituição da realidade, definindo quem
‘pode’ e quem ‘não pode’ dizê-los em determinadas posições, tempos e contextos.
Rarefação, desta vez, dos sujeitos que falam; ninguém entrará na ordem do
discurso se não satisfizer a certas exigências ou se não for, de início,
qualificado para fazê-lo. Mais precisamente: nem todas as regiões do
discurso são igualmente abertas e penetráveis; algumas são altamente
proibidas (diferenciadas e diferenciantes), enquanto outras parecem quase
abertas a todos os ventos e postas, sem restrição prévia, à disposição de cada
sujeito que fala (FOUCAULT, 2009, p. 37).

Do ponto de vista metodológico, isso não significa ignorar documentos e/ou

entrevistas como fontes de estudo, e muito menos tratá-los de forma diferenciada. Para
Foucault (2010), ambos são produções discursivas que não mais representam outra realidade
– não precisando, portanto, ser decifrados –, mas devem ser compreendidos “como
monumentos, isto é, em sua espessura própria, na materialidade que os caracteriza”
(MACHADO, 2009, p. 154). Como já anteriormente explicitado, tal perspectiva ‘abandona’ a
adoção de modelos explicativos globais da sociedade, compreendendo que a mesma é
discursivamente produzida, em meio à relações de poder que são estabelecidas em diferentes
níveis, regulando sujeitos e delimitando aquilo que consideramos ‘verdade’. Nessa
perspectiva, outras séries podem ser construídas, assim como quadros formados por relações
entre séries, tomando como referência uma descrição intrínseca dos próprios monumentos e
não mais as ‘clássicas’ relações de causalidade, de determinação e/ou de antagonismo que
vinham informando a produção de conhecimento na área (FOUCAULT, 2010).
O que tem nos interessado, portanto, não tem sido mais a obra e sua autoria, mas
aquilo que Foucault (2010) define como a positividade dos discursos, operando sobre os ditos,
a superfície dos textos, descrevendo os enunciados a partir de seus acúmulos e suas
exterioridades, e não a partir de qualquer fundamento transcendental e/ou lógica interna.
Nesse movimento, em diálogo com Luís Henrique Sommer (2007), tenho investigado cursos
de Licenciatura em Ciências Biológicas focalizando, em perspectiva sócio-histórica, as
regularidades nos sentidos que as relações entre teoria e prática assumem nesses currículos da
formação inicial de professores, percebendo o que tem estado na ordem desse discurso
acadêmico. Nessa mesma perspectiva, outros currículos acadêmicos e escolares tem sido
objeto de estudo em dissertações e teses elaboradas no âmbito do ‘Grupo de Estudos em
História do Currículo’ (ver, por exemplo, MATOS & FERREIRA, 2012; VILELA, 2012).
Nesse movimento, como disse anteriormente, continuamos particularmente atentos às
relações entre conhecimento e poder que constituem, sócio-historicamente, os currículos e as
disciplinas acadêmicas e escolares. Se, em certas produções do ‘Grupo de Estudos em
História do Currículo’, essas relações foram analisadas tomando como especial referência as
histórias dos diferentes sujeitos que protagonizavam as decisões curriculares em espaços
institucionais distintos, estamos agora mais centralmente focados nas posições que esses
sujeitos tem podido ocupar, as quais lhes permitem proferir [ou não] determinados discursos.
Assumindo tal perspectiva, são os padrões discursivos – e não as ações dos sujeitos – que
passam a ser entendidos como regimes de verdade a serem ‘desnaturalizados’.
É em meio a todo esse debate – que coloca em questão as próprias ‘certezas’ da
disciplina científica ‘História do Currículo e das Disciplinas’ – que o grupo que lidero vem
produzindo esses apontamentos de pesquisa. Eles tem nos permitido a produção de estudos
mais fortemente centrados na ordenação dos discursos curriculares ao longo do tempo,
entendendo-os como produtivos na constituição dos processos de regulação social que
hegemonizam sentidos de escola, ensino, professor/a, aluno/a e conhecimento. Essa instigante
e desafiante tarefa não tem sido fácil para aqueles que, como eu, ainda se sentem regulados
por formas de pensar e de planejar a produção acadêmica pautadas na filosofia da consciência.
Ela tem sido encarada, no entanto, como uma forma potente de enfrentar as lutas em torno dos
significados que nos interessam hegemonizar em torno do que vimos denominando, no campo
científico, de ‘História do Currículo e das Disciplinas’. Afinal, apesar do desejo anteriormente
anunciado de quem sabe não “ter de entrar nesta ordem arriscada do discurso”, aceitamos o
desafio proposto por Foucault (2009, p. 8) quando apresenta o seguinte questionamento:
“mas, o que há, enfim, de tão perigoso no fato de as pessoas falarem e de seus discursos
proliferarem indefinidamente? Onde, afinal, está o perigo?”

Notas
(1) Professora da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da
UFRJ. Coordenadora do ‘Núcleo de Estudos de Currículo’ da instituição (NEC/UFRJ),
liderando o ‘Grupo de Estudos em História do Currículo’, e do projeto de extensão ‘Projeto
Fundão Biologia – UFRJ’.
(2) O artigo foi produzido no âmbito da pesquisa ‘Sentidos das relações entre teoria e prática
em cursos de formação de professores em Ciências Biológicas: entre Histórias e Políticas de
Currículo’ (Financiamento CNPq).
(3) Utilizo a expressão ‘disciplinas escolares em ciências’ para me referir ao conjunto de
disciplinas de caráter científico na escola – Biologia, Ciências, Física e Química – e não
apenas à disciplina escolar Ciências.

Referências bibliográficas
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