EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Educação Física Escolar

No contexto educacional brasileiro, a educação física escolar vem elaborando sua historicidade desde
o século xix, a partir das múltiplas contingências políticas e pedagógicas. Esse fato ou obviedade nos
impele a compreender em parte suas manifestações e/ou proposições práticas e discursivas nos dife-
rentes momentos de sua trajetória.

A sua inserção e valorização no sistema educacional atendeu a certas demandas ideológicas e cultu-
rais que, não obstante, expressaram recorrentemente uma não consensualidade em torno dos seus
propósitos e, sobretudo, em relação à especificidade do objeto de ensino e da aprendizagem.

Nesse processo evolutivo, a educação física assumiu configurações como uma prática educativa for-
matada por diferentes matrizes teóricas e institucionais, como por exemplo, os "métodos ginásticos
europeus", o "método desportivo generalizado", o "tecnicismo esportivizante", a "psicomotricidade", o
"movimento do corpo humano", a "corporeidade", a "educação motora", a "cultura corporal", a "cultura
corporal de movimento" e, atualmente, a noção do "se-movimentar".

Cada uma dessas proposições decorre da dialética sistêmica (betti, 1991) entre os âmbitos do micro
sistema (sistema educacional, escolas, aulas de educação física, professores e professoras) com o
macro sistema (realidade histórica, sistema cultural, modelo econômico e as estruturas de poder).

A resultante dessas condicionantes implicou na concorrência por legitimação e eficácia no plano da

ação educativa por parte dos mais diversos grupos de interlocutores situados nas esferas profissionais
e acadêmicas. Como não poderia deixar de ser, a elaboração de propostas didáticas e metodológicas
para o ensino da educação física na escola circunscreveram-se numa dimensão perpassada por ações
que reivindicam justificação e hegemonia por parte dos diferentes agentes do campo educacional.

Efetuando um "recorte" temporal na história da educação física no brasil, os anos 80 e 90 do século

passado implicaram um trabalho intenso de revisão e proposição paradigmática dos aspectos acadê-
micos e profissionais da educação física. Esse processo acompanhou uma tendência mundial e teve
como um vetor fundamental, as produções provenientes dos programas de pós-graduação no âmbito
nacional e internacional.

A produção teórica oriunda desse cenário contou com subsídios de outras áreas do conhecimento e
ciências distintas da educação física, cujos produtos conceituais contribuíram para a construção de um
conjunto de posições epistemológicas que sinalizavam para a transposição das concepções hegemô-
nicas (tecnicista/ mecanicista/esportivizante) da educação física.

As análises proferidas a partir dessas matrizes epistêmicas, radicalizadas nos domínios das ciências
naturais e humanas, produziram um instrumental crítico no intuito de superar essa educação física
pautada numa visão reducionista e socialmente excludente do ser humano e do seu movimento. A
concepção de corpo estritamente "naturalizante" e "biologizante" - "corpo matéria prima"- não é mais
sustentável diante das mutações da sociedade que buscava um processo amplo de emancipação de-
mocrática e subsidiada por uma análise sociocultural mais criteriosa- "corpo cidadão" (daolio, 1995).

No cerne dessa "efervescência" identitária constatamos nos últimos 30 anos a emergência da noção
de abordagens e tendências pedagógicas que compuseram juntas um "espectro" plural representativo
do atual ideário pedagógico da educação física escolar brasileira. Essa realidade foi forjada a partir de
múltiplas matrizes teóricas (antropológica, construtivista, crítico-superadora, crítico-emancipatória, de-
senvolvimentista, fenomenológica, sistêmica, saúde renovada, pós-crítica, progressista e etc.), cujos
"olhares" se entrecruzaram no embate social da discursividade educacional em busca de suas legiti-
mações.

Essas contribuições teóricas foram mapeadas e categorizadas "movimentos renovadores" por alguns
interlocutores da área (darido, 1999) e vem se constituindo como marco teórico em diferentes instân-
cias. É importante salientar que muitos dos protagonistas históricos dessas matrizes e referenciais não
se pronunciaram consensualmente sobre as referidas classificações, mesmo reconhecendo a impor-
tância dessas prescrições como forma de orientação do grande público e da própria educação física.

Entretanto, foi possível constatar uma ressonância significativa desses constructos conceituais e me-
todológicos sobre os "atores" e "autores" (daolio, 1998) das esferas acadêmicas e profissionais da

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educação física. Os conceitos, princípios e proposições provenientes desses arcabouços teóricos per-
mearam a política pública de educação, tanto nos domínios do ensino básico como no ensino superior.

A título de exemplificação da extensão dessas contribuições, podemos sinalizar a presença dessas

"abordagens de ensino" ou "tendências pedagógicas" como requisitos, conteúdos e linguagens nos
concursos públicos para o provimento dos cargos e das funções docentes nos diferentes sistemas de
educação.

Dito de outra maneira, essas mesmas se tornaram elementos/critérios de acesso, permanência e efe-
tivação dos professores e professoras junto ao sistema público e formal da educação. Guardadas e
observadas as devidas proporções, os domínios conceituais dessas teorias se tornaram algo significa-
tivo e relevante na perspectiva da carreira docente.

Outra questão diz respeito à maneira como essas proposições e posições político/pedagógicas foram
"manejadas" nos meandros e nos bastidores dos contextos da graduação e da pós-graduação no ce-
nário nacional. No tocante a esse aspecto, foi possível testemunhar debates acirrados e, por vezes,
contundentes, cuja "acidez" poderia ser considerada um sintoma na busca por supremacia no cenário
educacional mais amplo.

Vozes mais altivas se pronunciavam em tons audíveis nos congressos e seminários científicos, de
forma a anunciar e, sobretudo, classificar, a educação física brasileira entre duas polaridades: as con-
cepções e os sujeitos críticos, emancipados e libertadores por um lado; e os conservadores, neoliberais
e alienados por outro. Como especulação propositiva, talvez essas posturas expressem um momento
peculiar e ambivalente que, por ora, ainda se mostra atual.

De forma bastante clara, foi possível viver um momento fecundo de perspectivas de análises para
contribuição didática e metodológica para a educação física. De outra maneira, a desonestidade inte-
lectual contaminada pelos domínios narcísicos subtraía, ou melhor, "sequestrava", a rigorosidade epis-
temológica dessas personagens.

Procurando retomar uma perspectiva essencial, ou seja, o professorado das escolas brasileiras, muitas
dessas orientações pedagógicas se constituíram em fontes de inspiração, ou mesmo, em verdadeiras
"liturgias" para muitos educadores e educadoras que adequaram essas contribuições por meio de um
"sincretismo/prático". Isto se deve, obviamente, pela presença da sapiência e da astúcia docente, que
inscreve e tece sua visão de mundo e da educação a partir do imperativo do "chão da escola".

Outro dado passível de discussão foi a projeção dessas propostas para seio das políticas públicas e
seus efeitos sobre as prescrições dos parâmetros curriculares nacionais (brasil, 1997). Aqui tivemos
uma conjugação negociada das concepções teóricas da área (construtivista, plural/antropológica e de-
senvolvimentista), ainda que a perspectiva construtivista fosse a "tônica" das orientações governamen-
tais e do próprio "pensamento pedagógico brasileiro".

Termos como corpo, movimento, cultura corporal e condutas motoras são utilizadas em diferentes mo-
mentos do documento oficial, o que nos suscita a ousadia de apontar para um "tensionamento" entre
os interesses das redes epistemológicas subjacentes às produções teóricas para a área. Na prática,
todo esse "arcabouço" ou "legado teórico" segue constituindo como marco teórico dos processos de
formação inicial e permanente de docentes para educação física.

Dessa forma, resgatando as pretensões inquietantes e insolentes pré-anunciadas no título desse en-
saio teórico, ofertamos para o ensejo de um debate no campo da educação física escolar as seguintes
questões: essa produção teórica acima mencionada teria alcançado o "status" de abordagens e ten-
dências de ensino? Quais seriam as implicações dessas abordagens ou tendências de ensino produ-
zidas nos anos oitenta e noventa do século passado, para o processo de formação e atuação profissi-
onal na educação física escolar?

É imperativo reconhecer que questões dessa natureza devem passar pela perscrutação do debate am-
plo e criterioso, dada sua complexidade e relevância. Assumimos desde já que não esgotaremos a
problemática posta por essa elaboração ensaística. Cabe aqui também o esclarecimento de que as
questões estabelecidas não são suscitadas a partir de um devaneio ou exercício de polemização nar-
císica inconseqüente. Entretanto, cremos que a provocação, mas não o insulto e/ou a subestimação
dos nossos potencias interlocutores, seja objeto fértil e necessário para atual conjuntura educacional
brasileira na qual a educação física está inserida.

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Portanto, nesse momento, prosseguimos indagando as questões relativas à qualidade e ao alcance do

conceito "abordagens" e "tendências de ensino". Entendemos que esse tema (abordagens/tendências)
não diz respeito a um possível "jogo semântico", ou até mesmo, um típico devaneio acadêmico/abstra-
cionista.

A classificação das ditas "abordagens" e "tendências" pedagógicas e/ou de ensino, não são quimeras
ou temáticas periféricas. A categorização dessas mesmas, sob anuência de alguns e protestos de ou-
tros, possibilitou uma relativa compreensão do quadro teórico disponível, ajudando relativamente os
agentes e os atores dos cursos de licenciatura e dos processos de formação permanente de docentes.
Em suma, essas elaborações teóricas produziram e produzem efeitos tanto no âmbito da produção
acadêmica como na esfera da atuação didática e metodológica da educação física escolar.

Assim sendo, tomando como referência a conceituação de mizukami (1986), as abordagens de ensino
de forma geral comportam inexoravelmente uma multidimensionalidade. Isso implica assumir que toda
prática educativa está investida e revestida de concepções explícitas ou implícitas acerca do mundo,
da sociedade, do ser humano, do conhecimento, da escola, da comunidade, do aprender, do ensinar,
do professor, do aluno e da interação entre professor e aluno.

As ditas abordagens de ensino ou tendências pedagógicas estão perpassadas por essas representa-
ções. Entretanto, amiúde, essas são elaboradas processualmente e não são totalmente conscientes
no momento do ritual pedagógico. Também essa questão não está prescrita de forma absolutamente
tácita nos textos das referidas proposições metodológicas, mas muito dele se passa no domínio do não
explícito, do "oculto", do subjaz e do subentendido.

Não menos importante e, cabe sempre a lembrança, é que a realidade não admite simplificações, as-
pecto esse muito bem enfatizado pelos professores e professoras quando indagam a factibilidade das
prescrições curriculares ou das "especulações analíticas". Aqui ousamos de forma insolente desafiar o
grau de consistência interna dessas pretensões político/pedagógicas da educação física, no que diz
respeito à sua validade no campo da prática docente, quando se sinaliza para a necessidade de uma
coerência entre aspectos como visão de mundo, sociedade, conhecimento etc.

Essas dimensões mencionadas estão invariavelmente articuladas a um projeto de educação media-do

por diferentes esferas de representação na árdua viabilização do projeto pedagógico da escola. Soma-
mos nesse instante, mais um item da complexidade imponente, sendo crucial o reconhecimento dos
processos de elaboração e legitimação dos saberes escolares como expressões de não consensuali-
dades imediatas e, com especial destaque, dos inevitáveis processos de negociação entre os partícipes
dos projetos educativos.

Nesse quesito, todo constructo teórico/metodológico é chamado ao "diálogo" com a realidade. Diálogo
esse estabelecido entre uma realidade irredutível e total, com os olhares perspectivais e redutíveis ("o
ponto de vista como a vista de um ponto") expressos nos recortes construtivistas, fenomenológicos,
marxistas, desenvolvimentistas, pós-críticos, psicológicos e etc.

Essas "faces" das práticas de ensino e da construção da cultura escolar nos conduzem para importan-
tes forças de contradição no processo de socialização do conhecimento na escola. Segundo sacristán
e perez gomes (2000), por estarmos considerando a escola como um cenário vivo de interações dinâ-
micas, os processos inerentes à escola, à aula ou outra instância qualquer, são permeados por resis-
tências individuais e grupais e de autonomia relativa como podemos identificar nas seguintes conside-
rações:

De qualquer forma, na aula sempre acontece um processo explícito ou disfarçado de negociação, re-
laxada ou tensa, abertamente desenvolvida ou provocada por meio de resistências não confessadas.
Inclusive nas aulas, em que reina uma aparente disciplina e ordem, impostos unilateralmente pela au-
toridade indiscutível do professor/a, e em particular em tais aulas, ocorre um potente e cego movimento
de resistências subterrâneas que minam todos os processos de aprendizagem pretendidos, provoca-
dos, a médio e longo prazo, no pensamento e na conduta dos alunos/alunas, os efeitos contráriosaos
explicitamente pretendidos. O professor/a acredita governar a vida da aula quando apenas domina a
superfície, ignorando a riqueza dos intercâmbios latentes. (....) Assim, o processo de socialização acon-
tece sempre através de um complicado e ativo movimento de negociação em que as reações e resis-
tências de professores/ as e alunos/as como indivíduos ou como grupos podem chegar a recusa e
ineficiência das tendências reprodutoras da instituição escolar (p.19).

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Ainda sob esse prisma, é pertinente associarmos a noção de autonomia como princípio norteador das
ações e dos projetos educativos e, invariavelmente, como objetivo de toda ou qualquer abordagem de
ensino, tendência pedagógica e perspectiva de análise educacional. As práticas pedagógicas e seus
correspondentes pressupostos/ concepções são orientadas para e pela autonomia pedagógica que,
por sua vez, são "convocadas" para o processo de mediação dialógica e negociante entre os protago-
nistas das cenas educativas, ou seja, professores, alunos, funcionários e comunidade escolar. Pode-
mos afirmar que as abordagens e tendências de ensino são "desafiadas", bem como os seus interlo-
cutores e atores, para serem avaliados, validados, atualizados em relação ao que foi inicialmente ide-
alizado ou proposto.

Dentro desse raciocínio, empreendemos a ideia de que, linhas ou perspectivas de pensamento prove-
nientes de determinados grupos ou comunidades epistemológicas, sobretudo, aquelas desenvolvidas
dentro da esfera específica de um campo de conhecimento ou componente curricular, ainda que legiti-
mamente possam inferir sobre certas demandas educacionais, necessita-se articular com a complexi-
dade discursiva e política dos diferentes sujeitos que atuam concretamente e cotidianamente nas es-
colas.

Dito de outra maneira, propostas pedagógicas elaboradas no restrito contexto de áreas curriculares ou
nos gabinetes acadêmicos, forjadas a partir de leituras delimitadas, redutíveis e, dessa forma, parciais,
não podem adequadamente serem postas em marcha desconsiderando a totalidade da "polifonia" ou
da pluralidade das "vozes" da escola com a pretensão de uma hegemonia política e pedagógica.

Portanto, qualquer que seja a perspectiva teórico/ curricular, essa não poderá desconsiderar o impera-
tivo da autonomia, dada a sua radicalidade com a noção de educação.

Por que discutir hoje autonomia da escola? Porque discutir a autonomia da escola é discutir a própria
natureza da educação. A escola que está perdendo a sua autonomia também está perdendo a sua
capacidade de educar para a liberdade. É a tese que pretendo defender. Discutir o tema da autonomia
é discutir a própria história da educação, na medida em que podemos ver a história da luta pela auto-
nomia intelectual e institucional da escola, associada à liberdade de expressão e de ensino.

Embora não seja sempre o termo utilizado com frequência, o seu conteúdo essencial encontra-se em
toda história do pensamento ocidental. (...) Educar significa, então, capacitar, potencializar, para que o
educando seja capaz de buscar a resposta do que pergunta, significa formar para a autonomia. A es-
cola, no ideal de sócrates, deveria instituir-se toda ela em torno da autonomia. Seu método: o diálogo.
O discípulo é quem deve descobrir a verdade. Portanto, a educação é autoeducação (gadotti, 2010,
p.13).

Esse pressuposto vale como um critério importante para se pensar a validação das intenções educati-
vas, sejam essas individuais ou coletivas. As ditas "abordagens de ensino" ou "tendências pedagógi-
cas" e, para os nossos propósitos, as relacionadas à educação física escolar, foram construídas a partir
de significativos e importantes aportes teóricos provenientes de áreas como antropologia, biologia, fi-
losofia, política, psicologia, sociologia, semiótica e outros, que permitiram sucessivas resignificações
do objeto de ensino da educação física, bem como dos delineamentos curriculares do ponto de vista
das prescrições metodológicas.

Dada importância desses aspectos, toda ou qualquer proposição dessa natureza, terá sempre pela
frente a necessidade de considerar e reconsiderar seus fundamentos, a partir de questões ligadas aos
processos de legitimação dos saberes curriculares, como bem nos exemplifica louro (1999):

O currículo "fala" de alguns sujeitos e ignora outros; conta histórias e saberes que, embora parciais, se
pretendem universais; as ciências, as artes e as teorias trazem a voz daqueles que se autoatribuíram
a capacidade de eleger as perguntas e construir as respostas que supostamente, são de interesse de
toda sociedade. Qual é, no entanto, a história da produção dessa ciência, que é escrita em letras mai-
úsculas? Por que alguns saberes não podem integrar o currículo? Em que condições foram produzidas
as teorias que sustentam o pensamento pedagógico? Que sujeito universal é esse de que falam as
teorias psicológicas e de aprendizagem? Que condições provocam transformações na linguagem e nas
suas regras? Quem tem legitimidade para conhecer? Quem pode afirmar que algo se constitui em
problema a ser estudado? São inúmeros os processos implicados na constituição diferenciada dos
sujeitos(p.88).

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A noção "currículo" tem sido concebida como um campo de não neutralidades, expressos por cenários
de disputas, conflitos, contestações e hegemonias. O caminho curricular também pode compreender
"lócus" e temporalidades de transgressões e rupturas.

A cultura escolar implica uma significação política e pedagógica que abrange um autêntico movimento
entre alienação e emancipação. Essas questões nos remetem aos dilemas inerentes aos processos de
escolha e eleição dos saberes a serem legitimados no contexto das ações curriculares, conforme indi-
cam canen e moreira (2001):

Sabe-se que o currículo corresponde a uma seleção da cultura que se faz em um universo mais amplo
de possibilidades. Essa seleção, ao enfatizar determinados saberes e ao omitir outros, expressa uma
posição político-pedagógica que opera a favor dos interesses de determinados grupos"(p.7).

Assim sendo, as correntes metodológicas estão "grávidas" de um potencial transformador e deforma-

dor, tendo em vista que suas orientações afetarão os indivíduos participantes das atividades educati-
vas, sejam esses do processo de formação docente, sejam aqueles e aquelas que se submetem as
prescrições do professorado em geral. Uma abordagem ou perspectiva didática implica sempre uma
escolha que, por sua vez, redunda em avanço e retrocesso concomitantemente.

Portanto, a cautela reflexiva nos obriga a problematizar a eficácia de olhares especificamente antropo-
lógicos, biológicos, sociológicos ou fi losóficos mediante ao imperativo da totalidade do ser humano e
da pluralidade de saberes que comportam a noção de educação e de educação pela e para autonomia
humana. A diversidade humana implícita nos contextos educativos, invariavelmente reagirá e exigirá
negociação perante a proposição metodológica.

Um aspecto não menos relevante diz respeito à maneira como essas elaborações pedagógicas estão
sendo assimiladas e apropriadas pelas instituições e contextos de formação docente. Do ponto de vista
da formação inicial, as abordagens ou tendências pedagógicas são consideradas referências para o
campo metodológico do ensino, sendo que essa teoria pedagógica que serve de ancoragem aos atuais
cursos de licenciatura, vem sendo consubstanciadas a pelo menos três décadas. Essas produções,
conforme já sinalizado anteriormente, foram subsidiadas por leituras ou perspectivas de análise prove-
nientes de diferentes matrizes conceituais.

Temos um conjunto de proposições e inferências para o ensino de educação física que, na maioria das
vezes, não chegaram a um "status" de sistematização de conhecimento em que pudéssemos reconhe-
cer como consistentes ou reconhecidas pela maioria dos professores e das professoras, mesmo essas
sendo significativas para muitos educadores. Conjecturamos aqui uma realidade mais próxima de con-
fecções curriculares não sistematizadas ou semi-sistematizadas.

Nesse ponto, constatamos que a maioria das abordagens e tendências implica uma precária densidade
exemplificadora, prescritiva e elucidativa, cujas linguagens e estruturas são demasiadamente genera-
listas do ponto de vista do esclarecimento dos objetivos, conteúdos, estratégias, métodos, avaliação
etc. Aqui ressaltamos que não se trata de nenhuma apologia às chamadas "receitas de bolo", o que
para o processo evolutivo da área, não seria um absurdo. A produção teórica e metodológica da área
esteve investida de um viés acadêmico premente.

A lógica acadêmica obedece a quesitos diferenciados dos professores e professoras profi ssionais. As
demandas das instituições universitárias são distintas das demandas escolares do ensino básico. As
condições de trabalho e o processo de produção de conhecimento para a prática pedagógica são dia-
metralmente opostos. Na aventura acadêmica, a tônica está no processo de análise, enquanto na profi
ssional o arrojo ou coragem está na síntese da ação sincrética do "construir a aula" sob o desafio da
ambiência da incerteza e da emergência (perrenoud, 2001).

Uma questão pouco explorada, ainda na ótica da formação inicial de professores e professoras, mas
carente de comprovação empírica, diz respeito à improvisação dos docentes nos cursos de licenciatura.
Esses cursos estão majoritariamente inseridos em instituições privadas e significativamente presentes
no ensino superior noturno. Essas instituições por razões de ordem administrativas, econômicas e or-
ganizacionais não dispõem de especialistas paras as demandas específicas da formação de professo-
res e professoras, cujas trajetórias acadêmicas e profissionais não estão alinhadas e coerentes com a
respectiva função docente no seio do curso de licenciatura.

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Hipotetisamos que a problemática advém desde a escolha realizada dessas instituições em dar preva-
lência inicial aos cursos de três anos de licenciatura em detrimento dos quatro de bacharelado, cujo fito
é garantir um retorno e uma competitividade no mercado do ensino superior. Nesse contexto, o projeto
social de curso e a vocação institucional se tornam secundárias em relação à lógica econômica e mer-
cantil na estruturação desses processos de formação, estabelecendo uma inconsistência estruturante.

Ainda no exercício da impertinência hipotética, talvez as teorias e abordagens metodológicas do século

passado tenham sido apropriadas e perpetuadas por esses contextos de formação, como forma de
minimização dos efeitos dessa precariedade histórica em relação ao desenvolvimento dos processos
da e para a profissionalidade docente. Contudo, uma ideia possivelmente equivocada e comum é to-
marmos como suficiente o estudo das "abordagens" e das "tendências" pedagógicas como condição
essencial para sustentar e dar especificidade à formação de docente.

A formação de professores e professoras transcede essas leituras ou proposições e, sobretudo, exige

a superação das proposições abstratas e descontextualizadas da esfera escolar. Consideramos, sem
dúvida, o valor pedagógico e histórico dessas referidas concepções. Entretanto, o pensamento peda-
gógico brasileiro da educação física escolar deve ultrapassar o tecnicismo, o didatismo, o cognitivismo,
o socioculturalismo e o ideologismo pseudoprogressista tão imperantes nas esferas das políticas pú-
blicas de educação.

No tocante às políticas públicas, além de elas serem suscetíveis às mudanças políticas e partidárias,
são propostas por grupos representativos de determinadas concepções, os quais, por sua vez, tentam
imprimir a lógicas de suas "preferências" pedagógicas, ignorando as "dobraduras do real", ou seja , a
complexidade do cotidiano escolar e suas múltiplas demandas. Nenhuma abordagem se faz indepen-
dentemente do coletivo que compõe o projeto da escola e, de forma alguma, se legitima a partir de um
olhar específico.

A formação para a cidadania não pode ser sustentada por disciplinas ou componentes que prescrevem
sua articulação curricular por um viés marxista, semiótico, culturalista, sociointeracionista ou mesmo
desenvolvimentista. Esse aspecto deveria ser melhor observado pelas instâncias técnicas das políticas
governamentais ou pelas secretarias de estados da educação, no momento da constituição das equi-
pes técnicas fomentadoras de implementação de currículos e de formação permanente dos docentes.

Na atual conjuntura dos currículos nacionais implementados por alguns estados brasileiros, observa-
mos a superação do paradigma tecnicista/ biologizante e a implementação de uma perspectiva socio-
cultural. Todavia, não seria inoportuno questionarmos se, mesmo com o avanço da perspectiva cultural
sobre o corpo e sobre o movimento, uma nova forma de reducionismo estaria suntuosamente se im-
pondo.

Temos dúvidas da maneira como os conhecimentos oriundos do campo biodinâmico estão sendo su-
geridos e legitmimados pelas prescrições oficiais de currículo. Uma compreensão ampla e aproriada
dos conceitos corpo e movimento não podem prescindir de um investimento sistemático inerente a sua
multidimensionalidade.

As composições dos saberes escolares são provenientes de seleções do espectro cultural mais amplo
e, a partir disso, passíveis de problematização. Esse processo tem uma pretensão subjacente, isto é,
a necessidade de oferecer em relação à essas objetivações culturais a possibilidade de problematizção
crítica/criativa. A negligência e ou subestimação arbitrária do conhecimento da esfera biodinâmica pe-
las dimensões semióticas ou antropológicas, por exemplo, não se coadunam com uma perspectiva de
educação ampla e, até mesmo, crítico/progressista.

O inverso seria também indesejável. As parcialidades dos recortes epistemológicos não atendem ao
dinamismo das relações escolares onde as práticas se dão efetivamente. O discurso acadêmico confi-
gurado com a nomeação de "abordagem" ou "tendência" não posiciona claramente os conceitos radi-
cais da área, ou até mesmo, sucita a seguinte questão: onde foi parar o corpo e seu movimento no que
diz respeito as aulas de educação física? E a experiência corporal como forma de "saber" nos proces-
sos de formação inicial e permanente dos docentes?

Procurando retomar as perguntas explicitadas no início desse ensaio, sugerimos a retomada do debate
nas esferas da produção de conhecimento para a área, bem como para os contextos de formação.

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Sendo assim, posicionamos a ideia de que embora essas contribuições teórico/metodológicas expres-
sem o processo evolutivo do campo da educação física escolar, é necessário pensar a produção de
outras concepções para além das estabelecidas, dito de outra maneira, é possível pensar e fazer uma
educação física na escola e na universidade para além das abordagens desenvolvimentista, críticosu-
peradora, socio-interacionista, crítico-emancipatória, sistêmica, fenomenológica, cultural/antropológica,
saúde renovada, pós-crítica e progressita. Essas proposições não alcançaram uma consistência siste-
matizadora, sendo que no nosso entendimento, essas se configuraram mais claramente em "perspec-
tivas de análises", ou até mesmo, em "ensaios propositivos".

No que tange ao termo "têndências pedagógicas", também problematizamos essa denominação, uma
vez que essas ainda estão muito distantes do domínio dos educadores em geral, além de que sua
perpetuação ou propensão de utilização nos meios escolares e acadêmicos vem perdendo energia e
relevância. Essas questões nos remetem a importância estratégica das investigações científicas para
área.

A produção de conhecimento em educação física escolar deverá superar certas inconsistências meto-
dológicas, a partir de um melhor entendimento da complexidade das abordagens qualitativas de pes-
quisa e da superação da ideologização da ciência. É comum o estabelecimento de hipóteses científi
cas com clara "tendência" de "autoprofetização" ao final dos estudos, com o intuito de confirmação de
um posicionamento político.

Aqui também cabe o questionamento acerca da escolha dos objetos de investigação. Muitos problemas
de investigação estão distanciados dos dilemas e das soluções docentes (correia, 2011) estabelecidos
no interior das escolas. Não se trata de impor restrições à dimensão autônoma do pensamento e da
crítica.

Todavia, é necessário discutir e, muito provavelmente, insistir, na consideração da educação física

escolar como prática e/ou campo de intervenção profissional. Para tanto, precisamos desafiar duas
atitudes muito presentes nos meios acadêmicos e profissionais, ou seja, a estupidez objetiva e o sub-
jetivismo inconsequente.

Dessa forma, o reconhecimento da arrogância e da empáfia é uma espécie de vacina contra a alienação
imposta pelos representantes dos contextos de produção de conhecimentos e de formação profissional.
Um tema relevante de pesquisa para o campo escolar poderia ser a identificação de sua ignorância
perante as práticas escolares e os saberes acumulados pelos protagonistas do ensino, isto é, os pro-
fessores e professoras de educação física. Para tal empreendimento, a coragem está no sentido de
efetuarmos um deslocamento do chamado "pressuposto saber" do pesquisador especialista para a
noção de pesquisador colaborador.

Tardiff (2000) sinaliza para um reposicionamento dos sujeitos pesquisadores, propondo uma relação
de parceria e de solidariedade na produção de conhecimento junto aos educadores que atuam na es-
cola, de forma a dar mais legitimidade a essa relação de interlocução acadêmica e profissional. A "epis-
temologia da prática docente" enseja uma imperiosa demanda por constituição de uma nova geografia
dos saberes e poderes necessários às abordagens de ensino e, sobretudo, para os contextos de for-
mação profissional para escola do século xxi.

Concluindo, é preciso efetuar uma imersão por dentro dos muros da escola, pois é lá que queremos
atuar! O exercício é da construção das abordagens de ensino a partir da escola, e não do gabinete ou
departamento, sem querer se constituir em tendência ou hegemonia.

O cotidiano escolar pode ser compreendido como grande pedagogo, provedor ou "mestre' de princípio
de realidade. Em suma, a legitimação curricular da educação física escolar dependerá, doravante, da
qualidade histórica da reedição de suas prórias inquietudes, impertinências, ou até mesmo, das suas
sombras insolentes!

Em 1851, a educação física foi incluída como matéria no currículo escolar. Em 1854, a ginástica passou
a ser disciplina obrigatória no ensino primário; a dança, no ensino secundário. Mas foi a partir de 1920
que os estados começaram a incluir a educação física nas suas reformas educacionais e frequente-
mente usaram o nome de ginástica para esta prática (betti, 1991, citado por darido, 2003).

No último século, houve diversas propostas metodológicas de educação física e todas essas tendên-
cias ainda hoje influenciam o profissional na sua formação (darido, 2003).

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A partir de 1930, a educação física escolar brasileira passou a ser marcada pelo modelo higienista e
pelo modelo militarista. Ambas as concepções tinham suas práticas pedagógicas formalizadas por meio
da seleção dos indivíduos perfeitos e exclusão dos considerados incapacitados.

Entendiam a educação física como uma disciplina essencialmente prática, não necessitando de ne-
nhuma fundamentação teórica para lhe dar suporte. (darido, 2004; coletivo de autores, 1992, citado por
darido, 2003).

Após as grandes guerras, apareceu um novo modelo de escola, denominado escola nova, cujo objetivo
era promover o desenvolvimento integral da criança. Nessa fase ocorre a substituição do conceito ana-
tomofisiológico para o conceito biossócio-filosófico da educação física (darido, 2003).

Entre 1969 e 1974, a educação física escolar estruturou-se predominantemente sob o modelo esporti-
vista. Este retomou as práticas pedagógicas de segregação e exclusão, acrescidas da tentativa de
alienar a juventude brasileira (betti, 1991, citado por darido, 2003; castellani filho, 1993, citado por da-
rido, 2003).

Na década de 1980, o modelo esportivista começou a ser muito criticado pelos meios acadêmicos, e a
educação física passou por um período de valorização dos conhecimentos produzidos pela ciência.
Nesse momento rompeu-se, ao menos em nível de discurso, a valorização excessiva do desempenho
como objetivo único da escola (darido, 2003).

Esse novo momento da educação física escolar provoca a eclosão de estudos sobre a prática pedagó-
gica, dando origem às abordagens de ensino da educação física escolar.

Segundo darido (2003), as abordagens são: construtivista-interacionista, desenvolvimentista, psicomo-

tricidade, jogos cooperativos, abordagem da saúde renovada, abordagem sistêmica, abordagem crí-
tico-superadora, abordagem crítico-emancipatória.

A abordagem construtivista-interacionista tem como objetivo principal promover a construção do co-

nhecimento do sujeito com o mundo, fazendo com que todos os alunos entendam as atividades pro-
postas pelo professor (freire, 1989).

A abordagem desenvolvimentista tem como objetivo principal trabalhar o desenvolvimento das habili-
dades básicas (tani et al, 1988). A psicomotricidade tem como objetivo principal construir a personali-
dade dos alunos a partir do seu esquema corporal (le bouch, 1983).

Os jogos cooperativos têm como objetivo principal desenvolver a cooperação entre todos os alunos.
(broto, 1995). A abordagem da saúde renovada tem como objetivo principal uma proposta de combater
problemas orgânicos pela falta de atividade física, em que a atividade física na infância pode auxiliar à
cultura de hábitos saudáveis ao longo de toda a vida (guedes e guedes, 1996).

A abordagem sistêmica, que tem como característica a apropriação de questões filosóficas e socioló-
gicas como uma forma de repensar as questões importantes no currículo de educação física, possibilita
ao aluno o acesso à cultura física, usufruindo, compreendendo, reproduzindo e modificando as formas
culturais das atividades físicas e analisando corpo e movimento, como: o aluno, ao correr, não deve ter
um correr apenas pelo movimento, mas sim a consciência de como correr, os benefícios que esse
correr irá trazer a ele (betti, 1991).

A abordagem crítico-superadora, baseada no marxismo e no neomarxismo, tem como objetivo possi-

bilitar ao aluno analisar e interpretar a realidade compreendendo que toda produção humana tem rela-
ção com o momento histórico, emitindo um juízo que depende de pessoa para pessoa (coletivo de
autores, 1992).

A abordagem crítico-emancipatória visa analisar e questionar as características elitistas da educação

física transpondo-as para as questões sociais, a fim de superar as diferenças sociais, baseadas tam-
bém na metodologia marxista (kunz, 1994).

Darido (2003) comenta que, apesar de todas as mudanças sociopolíticas vivenciadas nas últimas dé-
cadas, de um discurso que supervaloriza a educação, encontramos um cenário sombrio nas escolas
nos dias de hoje, principalmente porque permanece distante, não influenciando a prática pedagógica
do professor. Freire e scaglia (2003); kunz (2003) confirmam esse distanciamento.

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 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

O presente estudo caracteriza-se por uma pesquisa exploratória de dados existentes, extraídos de uma
amostra não probabilística atípica escolhida pelos autores a partir do problema da pesquisa, condições
temporais, técnicas e de acesso às instituições educacionais para desenvolvimento e conclusão do
mesmo (thomas e nelson, 2002; laville e dionne, 1999).

Participou da pesquisa um professor de educação física da rede de ensino privado de uma escola de
ensino fundamental (1ª a 4ª série), localizada na região leste da cidade de são paulo.

Foi realizado um contato inicial com a direção da escola e com o professor de educação física para
apresentação e explicação do estudo. Após a aceitação e assinatura do termo de consentimento livre
e esclarecido pelo professor, iniciaram-se os procedimentos de coleta dos dados. Foram gravadas to-
das as aulas de educação física ministradas ao longo de um mês durante o 1º semestre letivo para
duas turmas: 3ª série a e 3ª série b, totalizando oito aulas.

A gravação foi contínua, com duração de 30 minutos do tempo total da aula, intercalando entre as aulas
os 30 minutos iniciais e os 30 minutos finais. Ao término dessa etapa, foi realizada entrevista semies-
truturada, composta por questões abertas. Os dados foram transcritos. Sua análise foi realizada com a
técnica de análise de conteúdo, adotando o tema como unidade central de análise (laville e dionne,
1999).

A fala do professor nas aulas foi categorizada em uma unidade temática: objetivo principal. Esses re-
sultados foram confrontados com a fundamentação adotada nas abordagens de ensino da educação
física, originando o quadro 1.

Quadro 1: fala do professor x abordagens de ensino da educação física

Objetivo principal Abordagens de ensino da ef

Desenvolver habilidades básicas (20) Abordagem desenvolvimentista

Entendimento das atividades realizadas (17) Abordagem construtivista-interacio-

nista.

Desenvolver a cooperação entre os alunos (1) Abordagem dos jogos cooperativos

Construir a personalidade a partir do esquema corporal Abordagem psicomotora

Apropriação de questões filosóficas e sociológicas Abordagem sistêmica

Obter hábitos saudáveis e realizar atividade física ao longo Abordagem da saúde renovada
da vida

Possibilitar ao aluno analisar e interpretar a realidade (2) Abordagem crítico-superadora

Superar as diferenças sociais Abordagem crítico-emancipatória

Os principais objetivos identificados foram:

• O desenvolvimento das habilidades motoras básicas. Este se encaixa na abordagem desenvolvimen-

tista, uma vez que ela tem como principal objetivo o desenvolvimento das habilidades motoras. Para
tanto, ela prega que todos os alunos atinjam o padrão maduro das habilidades básicas realizando os
movimentos de acordo com esse padrão predeterminado (tani et al, 1988);

• O entendimento das atividades realizadas, o que se vincula à abordagem construtivista, que tem como
objetivo principal que os alunos resolvam diversas situações-problema. Isso pode ocorrer utilizando o
movimento para a aprendizagem de outras disciplinas (freire, 1989);

• A possibilidade de que o aluno analise e interprete a realidade, o que se encaixa na abordagem crítico-
superadora, uma vez que o aluno é estimulado a analisar, interpretar e criar novos significados sobre
diversos conteúdos durante as aulas de educação física (coletivo de autores, 1992);

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• Desenvolvimento da cooperação entre os alunos o que se relaciona à abordagem dos jogos coope-
rativos, uma vez que ela não prioriza a competição, mas a participação ativa de todos os alunos envol-
vidos nas atividades (broto, 1995).

A partir dos dados sistematizados no quadro 1, podemos considerar que o professor utilizou traços de
diferentes abordagens de ensino da educação física em suas aulas. Nota-se que a abordagem desen-
volvimentista predominou nas ações pedagógicas do professor, seguida de perto pela abordagem
construtivista-interacionista .

Esses dados indicam que o professor estruturou suas aulas utilizando orientações didático-pedagógi-
cas das abordagens desenvolvimentista e construtivista-interacionista, destacando as habilidades mo-
toras básicas e a resolução de situações-problema como foco central do processo de ensino-aprendi-
zagem. Esses dados estão de acordo com freire, 1989 e tani et al, 1988.

A partir da entrevista realizada, fomos informados de que o professor licenciou-se em educação física
pela universidade de mogi das cruzes no ano de 1988 e trabalha há 15 anos como professor de edu-
cação física do ensino fundamental - 1ª à 4ª série na escola em que a pesquisa foi realizada. Ele relatou
não ter realizado curso de atualização profissional ou programa de educação continuada e declarou
desconhecer as abordagens de ensino da educação física escolar.

Sua fundamentação para as aulas estruturava-se na compreensão de que crianças de 7 a 10 anos

devem brincar. Com isso, suas aulas de educação física têm o objetivo de levar a criança participar
brincando e a estratégia de ensino escolhida foi a recreação.

Provavelmente o não-conhecimento, por parte do professor, das abordagens de ensino da educação

física escolar deve-se ao tempo de formado e de não ter participado de nenhum curso de atualização
profissional ou educação continuada, visto que, na época de sua formatura, as abordagens da educa-
ção física escolar estavam começando a ser estudadas; consequentemente, ainda não haviam sido
introduzidas nos programas da licenciatura em educação física.

Esse profissional demonstrou que, nas suas aulas, todos os alunos deveriam estar presentes apenas
para brincar, e todas as atividades aplicadas eram recreativas. Trabalhar as brincadeiras recreativas
deve ser um dos objetivos nas aulas de educação física na escola, porém não pode ser o único, pois
existe uma diversidade enorme de objetivos e conceitos que podemos e devemos aplicar nas aulas,
como foi explicado pelas diferentes abordagens de ensino da educação física escolar.

Aquele professor utilizou traços de diferentes abordagens de educação física escolar em suas aulas,
mesmo sem conhecê-las. Acreditamos que isso possa ter ocorrido devido à apropriação de conheci-
mentos práticos que esse profissional obteve nos seus anos de experiência na escola, o que indica que
a construção teórica das abordagens de ensino da educação física escolar utilizou também os conhe-
cimentos do cotidiano.

A partir dos resultados encontrados nesta pesquisa, podemos inferir que o professor pesquisado,
mesmo sem conhecer as discussões teóricas sobre as abordagens de ensino da educação física es-
colar, conseguiu estruturar e aplicar aulas nas quais os alunos se envolveram e atenderam às solicita-
ções trabalhadas. Seria aconselhável que as escolas mantivessem um programa de educação conti-
nuada para seus professores, a fim de que eles possam avançar em seus conhecimentos e atualizar
suas ações em aula, conseguindo integrar os conhecimentos produzidos pela academia e os conheci-
mentos que constroem em seus cotidianos escolares e profissionais. Assim, a discussão mais atuali-
zada da educação física escolar poderia realmente chegar ao cotidiano do professor, ao mesmo tempo
que a área acadêmica da educação física escolar poderia atualizar suas informações do cotidiano da
escola.

Com isso, ambas as pontas desse amplo processo de formação do educador poderiam se beneficiar,
estabelecendo uma relação clara, atuante e sincronizada, contribuindo com o fenômeno de formação
do ser humano/educando.

Gostaríamos de deixar claro que os resultados deste estudo não podem ser generalizados para todos
os professores de educação física de escolas do ensino fundamental, mas sugere a necessidade de
investigar mais professores de educação física de diferentes instituições de ensino utilizando o método
descrito aqui.

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 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

E, como abertura de novos estudos, sugerimos trabalhos sobre a formação continuada do professor e
os entraves para sua realização.

A educação física escolar na década de 80

A educação física na escola na década de 80 passou a ter suas concepções mais voltadas a parte
social, tendo a inclusão como base. Discorrer sobre esse processo necessita-se recorrer a todos os
fatos que marcaram seu desenvolvimento e retrocesso. Tais fatos remontam desde seu surgimento por
rui barbosa, passando pelo movimento gimnico oriundo da europa, tendo seu auge na fase do milita-
rismo em que o governo investia maciçamente como forma de propaganda política, até posteriormente
seu declínio na década de 80, onde foi preciso buscar um novo rumo, uma nova identidade. Adotadas
novas concepções pedagógicas a educação física aproxima-se das matérias da área da saúde e assim
vincula-se de vez ao social.

O presente artigo aborda de uma forma clara e concisa, o contexto histórico da educação física escolar
no brasil, desde seu surgimento ate a década de 80. Justifica-se a escolha desse tema por se tratar de
um assunto de suma importância, pois a partir dele vêem-se todos os fatos que marcaram todo o de-
senvolvimento da educação física no brasil. Delineando assim a forma que os profissionais utilizavam
em outrora, e os métodos que passaram a serem utilizados e abordados a partir da década de 80.

Pensando em um processo de desenvolvimento houve uma forte influencia do movimento ginástico,

movimento este oriundo da europa que aqui adentrou e a passou a nortear o que hoje conhecemos por
educação física. Tendo na ginástica francesa o seu primeiro modelo militarizado , tendo uma grande
valorização nas escolas militares, e deixa de se restringir apenas a ginástica e passa a englobar outras
atividades esportivas, tendo assim ate os dias atuais tendências militares. Ficando em aberto pesquisas
posteriores para saber quais desses dois métodos enriqueceriam mais a educação física aqui implan-
tada.

A partir desses pressupostos, objetiva-se abordar todos os fatos que marcaram e modificaram a edu-
cação física, mostrando passo a passo todo o processo evolutivo, desde sua implantação ate a estag-
nação e a procura de uma nova identidade na década de 80, enaltecendo a fase da ditadura militar,
que foi de suma importância para o contexto histórico. A metodologia baseou-se em pesquisa biblio-
gráficas realizada pelo grupo de discentes da disciplina historia da educação física, ministrada pela
profª msc marlaine lopes de almeida utilizando-se como referencias: suraya darido, lino castelani filho,
maria lucia de arruda aranha e amarilio ferreira neto, tendo assim uma maior obtenção de conhecimento
sobre o tema abordado. Sobre o determinado tema foi iniciadas a coleta de dados através de fontes
secundárias, em nosso caso os livros. Depois de coletado todo o material, foram localizadas as infor-
mações pertinentes ao assunto trabalhado através de leituras. Usando da metodologia para fazer lei-
turas de reconhecimento para seleção de material ocorrente na coleta dos dados. Depois de uma visão
geral do conteúdo atendente ao assunto, foram analisadas para maior compreensão do grupo, levando
a uma estruturação que dê clareza ao texto, após a análise foi feita uma interpretação dos dados com
o intuito de buscar melhor as contribuições informativas para pesquisa, tendo como autores norteado-
res das ideias que estão aqui expostas: suraya darido, lino castelani filho. Consta também a pesquisas
a artigos científicos e a pesquisa de campo com alunos da época.

A Educação Física Escolar na Década de 80

contextos históricos

os objetivos e as propostas educacionais da educação física foram se modificando ao longo deste

ultimo século, e todas estas tendências de algum modo ainda hoje influenciam a formação do profissi-
onal, e as praticas pedagógicas dos professores de educação física. A inclusão da educação física na
escola ocorreu oficialmente no brasil ainda no século xix, a figura de rui barbosa, precursor que muito
lutou e influenciou, enaltecendo os benefícios que a educação física traz para a vida da população, que
detinham na época maus hábitos alimentares e viam na atividade física uma forma q não lhes agrada-
vam, associando sempre ao trabalho escravo.

“com a medida proposta, não pretendemos formar nem acrobatas nem hercules, mas desenvolvermos
na criança um quantum de vigor físico essencial ao equilíbrio da vida humana, a felicidades da alma, a
preservação da pátria e a dignidade da espécie”. Propostas estas feitas na época de transição entre o

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 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

brasil colonial e a proclamação da república, posteriormente sendo implantadas, mas ganham uma
maior ênfase na época da militarização. (rui barbosa)

em função de toda essa busca para uma melhora da saúde e dos hábitos da população, a educação
física ganha o apoio da classe médica, passando a participar do movimento higienista, no que diz a
parte política surge outro movimento que é o eugênico, em que defendia uma não mistura das raças.
Com todo o processo evolutivo a educação física passa a aderir o movimento ginástico europeu, pro-
posto pelo sueco p.h ling, pelo frances amoros e pelo alemão spiess. A partir daí a ginástica passa a
ser introduzida nas escolas e passa a ser bem vista pela sociedade da época.

- período pré-militar

antes desse período de forte influencia militar, era possível identificar diferenças nas formas de como
a influencia das classes sociais e tomadas políticas tinham sobre e educação física no brasil, esclare-
cendo-se assim que, ao final do século xix, a intervenção dos médicos junto aos órgãos públicos, onde
estes formaram as primeiras políticas publicas de saúde em algumas regiões. Hábitos e práticas vi-
sando a prevenção de doenças, a higiene e a limpeza pessoal, eram pretendidos pela classe, a fim de
solucionar os problemas relacionados à saúde e a “degeneração racial”, questão essa que se destaca
após o regime escravista.

A educação física pré-república, tinha o intuito de através de várias instituições, ser estendida para
maioria da população. Dessa forma tinha como propósito solucionar problemas relacionados à saúde
individual e coletiva, também ajudando na formação do cidadão brasileiro, pois era um país constituído
por homens degenerados, indolentes, analfabetos e doentes. Face a isso a educação física baseada
nos moldes militares teve um grande apoio do governo, tendo uma grande ascensão durante esta
época. Isso deve-se pelo fato de o país entrar no período da ditadura militar, onde buscava-se através
das atividades físicas a capacitação da população para banir qualquer repressão que viessem a sofrer
o governo da época. Como forma estratégica o governo passa a utilizar a educação física como meio
promoção a população e o esporte de alto rendimento como propaganda política.

Desta forma as intervenções quanto aos métodos pedagógicos da educação física, pode-se dizer que,
de alguma forma deu seqüência aos movimentos militares que seriam antigos, configurando seu poder
e deixando marcas que são relevantes até hoje. Para (lino castellani filho, 1994 p.36) - “... Discorrer
sobre educação física no brasil passa, necessariamente, pela análise da influencia, por ela sentida, das
instituições militares.”

- o estado novo e a militarização da educação física

visto às características anteriores de um período pré-militar, poderão ser observadas que foram apro-
veitadas algumas destas para o militarismo, que os introduziu na educação física para ser aproveitados
de outra forma, compreendida na citação a seguir.

“na década de 30 deste nosso século, com o intuito de compreender em que medida as mudanças
havidas no reordenamento econômico-social sugeriam através

dos estímulos à educação física, a concretização de uma identidade moral e cívica brasileira: analisar
seu envolvimento com os princípios de segurança nacional, tanto no alusivo à temática da eugenia da
raça, quanto aquela inerente à constituição dos estados unidos do brasil, referente à necessidade do
adestramento físico, num primeiro momento necessário à defesa da pátria, face aos “perigos internos”
que se afiguravam no sentido de desestruturação da ordem político-econômica constituída, como tam-
bém a eminência de configuração de um conflito bélico mundial, e, em outro instante, visando assegurar
ao processo de industrialização implantado ao país, mão de obra fisicamente adestrada e capacitada,
cabendo a ela cuidar da recuperação e manutenção da força de trabalho do homem brasileiro.” (lino
castellani filho,1994 p.14-15)

a educação física no brasil, consta com a marcante presença militar que fizeram com que ela viesse a
ser reconhecida perante a população, e que fosse implantada no currículo escolar. Ao inicio do estado
novo observa-se as mudanças ocorridas dessa época. A educação física, acompanhada das mudanças
nos métodos pedagógicos, está intimamente ligada a esse processo, pois ela sofre várias intervenções
dentre as quais se cita: criação da escola nacional de educação e desportos da universidade do brasil.

– decadência da educação física devido as concepções pedagógicas aplicadas

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na década de 70 com a grande propaganda política seu enfoque esta voltado em bases patrióticas,
tendo o governo militar investido nessa área almejando obter uma juventude forte e saudável apta para
defender o país. Concomitante a isso ocorre uma investida na área esportiva visando um desenvolvi-
mento da propagação do esporte no país, a seleção brasileira na copa de 1970 foi exemplo disso.
Voltada para a área escolar a educação física tinha seus holofotes apontados para aptidão física, com
isso a iniciação esportiva passa a ter um papel primordial a partir da 5ª serie, onde buscava-se alunos
com potencial para representar o país em competições internacionais. Com essa concepção a educa-
ção física restringe-se a aptidão física e a busca de “talentos” havendo assim processos seletivos o que
a torna um desporto elitizado. Mesmo com toda a propaganda e investimento por parte do governo,
esse modelo não obteve sucesso. Precisavam-se formular novas concepções para que ela voltasse a
criar uma nova identidade. Visto que a educação física escolar que estava voltada ao ensino médio (5ª
a 8ª serie), passa a valorizar mais seu campo de atuação de 1ª a 4ª serie e também na pré-escola,
onde passa a desenvolver atividades ligadas a psicomotricidade dos alunos. Com esses pressupostos
ela passa a estreitar mais os laços com as matérias da área de humanas (psicologia, biologia, filoso-
fia...). Passando a possuir novas tendências, isso passa a ser vislumbrado com a criação de novos
cursos de especialização e com a volta de profissionais doutorados que estavam no exterior, devido a
esse desenvolvimento, passa-se a publicar um numero maior de artigos e revistas valorizando cada
vez mais esta área.

– educação física: concepção e importância social

o exercício da cidadania dentro da cultura corporal aborda os acessos e possibilidades que norteiam
os valores democráticos, através de uma perspectiva de ensino aprendizagem, tratam-se de questões,
valores culturais, exclusão e discriminação social, é pape primordial dentre outros que irão ser repas-
sados pela educação física.

Estão inseridos no contexto de cidadania valores e atitudes que serão importantes na formação do
aluno, como desenvolverem o respeito mutuo, solidariedade e dignidade. Quando o indivíduo partilha
de atividades socioculturais e cujos valores não estimulam o uso de drogas, são recursos que agem na
conscientização e combate à criminalidade. Isso pode ser adquiridos na pratica de hábitos saudáveis.

Em virtude dos fatos mencionados, acreditamos que, o presente trabalho veio a enriquecer tanto a
parte pedagógica quanto a parte humana. Efetuando esta pesquisa podemos constatar todos os avan-
ços e retrocessos ocorridos na educação física, tendo como ênfase a imposição e presença militar nas
aulas de educação física no período militarista.

Dentre os retrocessos constata-se o declínio devido a forte propaganda do governo, que não visava a
parte moral e social e sim a formação de atletas que viessem a representar o país posteriormente.
Concluímos que com a decadência da educação física na década de 80, e com a revisão das novas
concepções pedagógicas que passaram a ser implantadas. Contribuíram assim para o enriquecimento
da área, e a aproximação das matérias da área de humanas tais como: fisiologia, anatomia e biologia,
passando a ter um valor mais social e de inclusão dentro de suas aulas.

No século xx, a educação física escolar no brasil sofreu influências de correntes filosóficas, tendências
políticas, científicas e pedagógicas.

Até a década de 50, a educação física foi influenciada pela área médica (higienismo), pelos militares
ou acompanhou mudanças no próprio pensamento pedagógico. Nesse mesmo período histórico, eram
importados modelos de práticas corporais, como os sistemas ginásticos alemão e sueco e o método
francês. Os conteúdos de educação física eram repetições mecânicas de gestos e movimentos.

Na década de 60, com a introdução do método desportivo generalizado, começou a haver uma certa
confusão entre educação física e esporte. Nessa mesma época, as concepções teóricas e a prática
real nas escolas se distanciaram. Ou seja, os processos de ensino e aprendizagem nem sempre acom-
panharam as mudanças do pensamento pedagógico.

Na década de 70, a seleção brasileira de futebol conquistava o tricampeonato mundial de futebol, e o

regime autoritário utilizou o esporte como propaganda. O governo militar investiu na educação física
principalmente com o objetivo de formar um exército composto por jovens sadios e fortes. Para isso,
foi criado o chamado "modelo piramidal", de que a educação física escolar seria a base. A escola seria
o "celeiro de novos talentos". A maior meta desse modelo era projetar cada vez mais a imagem do país

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através do desempenho dos seus atletas. Por isso, as aulas de educação física da época começaram
a contemplar o aluno mais habilidoso em detrimento dos demais. Como o brasil não se tornou uma
potência olímpica conforme se pretendia, esse modelo faliu.

Na década de 80, ocorreram profundas mudanças. A educação física escolar, que estava voltada mais
para os alunos de 5ª a 8ª série, começou a ser direcionada para a pré-escola e para os alunos de 1ª a
4ª série. O objetivo agora era o desenvolvimento psicomotor do aluno.

Atualmente, os parâmetros curriculares nacionais nos apresentam quatro grandes tendências pedagó-
gicas:

- psicomotora: nessa tendência, a educação física está envolvida com o desenvolvimento da criança,
com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, buscando garantir a formação integral do aluno.
O conteúdo predominantemente esportivo é substituído por um conjunto de meios para a reabilitação,
readaptação e integração que valoriza a aquisição do esquema motor, da lateralidade e da coordena-
ção viso-motora. A principal vantagem dessa abordagem é a maior integração com a proposta peda-
gógica da educação física. Porém, abandona completamente os conteúdos específicos dessa disci-
plina, como se o esporte, a dança, a ginástica fossem inapropriados para os alunos.

- construtivista: a intenção dessa tendência é a construção do conhecimento a partir das interações da

pessoa com o mundo. Para cada criança a construção do conhecimento exige uma elaboração, uma
ação sobre o mundo. A proposta teve o mérito de considerar o conhecimento que a criança já possui e
alertar o professor sobre a participação dos alunos na solução dos problemas.

- crítica: passou a questionar as atitudes alienantes da educação física na escola, sugerindo que os
conteúdos selecionados para a aula devem propiciar uma melhor leitura da realidade pelos alunos e
possibilitar, assim, sua inserção transformadora nessa realidade.

- desenvolvimentista: busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentação

para a educação física escolar. Grande parte do modelo dessa abordagem relaciona-se com o conceito
de habilidade motora, pois é por meio dela que as pessoas se adaptam aos problemas do cotidiano.
Para essa abordagem, a educação física deve proporcionar ao aluno condições para que seu compor-
tamento motor seja desenvolvido pela interação entre o aumento da variação e a complexidade dos
movimentos.

Essas quatro abordagens se desdobram em novas propostas pedagógicas. Nesse contexto, surge uma
nova ordem nas propostas da atual lei de diretrizes e bases, orientando para que a educação física se
integre na proposta pedagógica da escola. Essa nova ordem dá autonomia para se construir uma nova
proposta, passando para a escola e para o professor a responsabilidade da adaptação da ação educa-
tiva escolar.

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