Caderno de Resumo 4-5 Sem

PROF THAY ALMEIDA 11987224628 ( REALIZO TRABALHOS ACADEMICOS )
CADERNO DE RESUMO 4º/5º SEMESTRE

PROF THAY ALMEIDA 11987224628
PARTICIPE DO MEU GRUPO DE ESTUDOS
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SUMÁRIO
1) ENSINO E APRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA E HISTÓRIA ...................................... 3
2) ENSINO E APRENDIZAGEM DA LINGUA PORTUGUESA ........................................19
3) CORPO E MOVIMENTO ...............................................................................................23
4) ENSINO E APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS NATURAIS ........................................ 26
5) LITERATUTRA INFANTOJUVENIL ............................................................................ 31
6) ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA ...................................................... 33
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1) ENSINO E APRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA E HISTÓRIA
CONHECENDO A DISCIPLINA
A segunda unidade, com o título de como ensinar História e Geografia para a

educação infantil, traz a proposta da BNCC para o ensino desses componentes curriculares
na educação infantil, discutindo propostas de trabalho, de avaliação, possíveis linguagens e
ferramentas que o professor pode utilizar, além de apresentar as competências e objetivos a
serem desenvolvidos para esta etapa. A terceira unidade avança nas discussões e, com o
título de como ensinar história e geografia para o 1 e o 2 anos do ensino
fundamental, questiona quais os conteúdos e metodologias a serem trabalhados nos
primeiros anos do ensino fundamental, buscando desenvolver as competências gerais e
específicas, alcançando os objetivos da BNCC e trazendo possibilidades de
interdisciplinaridade e de avaliação. Por fim, a última unidade encerra o quadro de atividades
e, sob o título de como ensinar história e geografia para o 3, 4 e 5 anos do ensino
fundamental, mostra como a BNCC pode ser aplicada na expansão dos horizontes infantis
para além de sua comunidade expandida, trazendo sugestões de aplicação dos
conteúdos, uma grande discussão sobre os objetivos e competências, além de um sério
trabalho sobre a interdisciplinaridade e os processos avaliativos. A Base Nacional Comum
Curricular é o atual documento norteador das práticas pedagógicas e dos currículos da
educação básica brasileira.
Sua versão para a educação infantil e para o ensino fundamental foi validada em dezembro
de 2017, trazendo uma série de desafios para os professores e gestores em seu processo de
implantação. Na educação infantil, os educadores têm se deparado com a tarefa principal de
centrar o processo de aprendizagem na criança, considerando-a um agente de produção de
conhecimento. Já nos anos iniciais do ensino fundamental, a principal empreitada a ser
enfrentada é a criação de um novo modelo de educação que dialogue com o cotidiano do
aluno, preparando-o para respeitar as diferenças e para compreender a si mesmo e ao seu
mundo. A partir de 1990, o Brasil firmou o compromisso internacional com o desenvolvimento
de um currículo comum para todo o território capaz de suprir as necessidades básicas de
aprendizagem, após a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada na
Tailândia, dando início a uma grande pesquisa para a elaboração desse conjunto de
conhecimentos básicos .
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Como resultado desse processo, as diversas propostas curriculares foram consolidadas na

primeira versão dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1995, encaminhados para a
avaliação e consulta de um grupo de especialistas e professores. No processo de validação
dos PCNs, o governo brasileiro promulgou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, que determinou que a educação deveria ter como finalidade o desenvolvimento
pleno do aluno, preparando-o para a prática cidadã e para o universo do trabalho. A LDB
atribuiu ao componente curricular de história a responsabilidade do estudo da realidade
política e social, destacando a importância da contribuição das diversas etnias e culturas para
a construção do Brasil. Também ressalta a relevância do estudo da história da África e de
seus habitantes, da presença negra no Brasil e seu legado.
A geografia, por sua vez, seria a responsável pelo conhecimento natural e físico do
mundo . Os PCNs buscavam sugerir tantos os conteúdos como as metodologias gerais de
ensino, propondo objetivos comuns para cada disciplina com o intuito de permitir a unificação
da educação pública brasileira. Os parâmetros dialogavam constantemente com as
características regionais, sendo flexíveis e adaptáveis para as diferentes realidades
brasileiras, trazendo propostas sobre o ensino e a aprendizagem, critérios
avaliativos, orientações didáticas, além de blocos temáticos. Os PCNs também possuíam
objetivos gerais para o ensino de cada disciplina, promovendo ao aluno o aumento da
compreensão da realidade ao longo dos 8 anos do ensino fundamental .
Ainda em 1998, o governo federal lançou o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil, buscando estabelecer as bases para as práticas educacionais voltadas a esse
segmento, considerando sua diversidade. Divide a educação infantil por idades, devendo ser
oferecida em creches até os 3 anos de idade e pré-escolas, entre os 4 e 6
anos, determinando objetivos para cada faixa etária. Na educação infantil, partiam do estudo
da realidade social e familiar da criança para sua compreensão do espaço e do tempo, além
do trabalho com eixos temáticos abordados nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Nos
anos iniciais do ensino fundamental, visavam ao desenvolvimento de instrumentos e
capacidades para intervenção e compreensão da realidade social e histórica.
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No que tange à educação infantil, o documento estabelece cinco campos de

experiência, responsáveis por determinar quais devem ser os tipos de experiência
fundamentais para o aprendizado da criança. Essas categorias tratam de
valores, atitudes, noções, habilidades e afetos a serem desenvolvidos pelas crianças entre 0
e 5 anos no ambiente escolar. Nesse sentido, os componentes curriculares de história e
geografia serão importantes para a construção da identidade e do campo da subjetividade da
criança dentro de sua comunidade escolar, dando início ao reconhecimento da
diferença. Mais do que conhecer os fatos de outras épocas, os alunos devem ter a
capacidade de relacionar os acontecimentos de diversas épocas aos fenômenos da
atualidade.
Isso deve instigar o aluno a ter um olhar crítico para os fatos históricos, motivando-os a criar
suas próprias hipóteses, questionamentos e interpretações, confrontando o conhecimento
histórico pré-determinado. Para que isso seja possível, é necessário que o professor se
coloque como um auxiliar no processo de construção do saber, abrindo espaço para que
seus alunos desenvolvam um papel ativo na elaboração de seu próprio conhecimento .
EXEMPLIFICANDOA abordagem da BNCC para o ensino de geografia, por sua vez, busca
enfatizar o desenvolvimento do raciocínio geográfico e do pensamento espacial para os anos
iniciais do ensino fundamental. Após esse processo, foram levados para a consulta pública
antes de sua aprovação final.
Além disso, os dois referenciais curriculares trazem a necessidade da promoção de um
ensino interdisciplinar e contextualizado. Nos dois documentos, são apresentados os
objetivos e as competências que todas as áreas do conhecimento devem desenvolver nos
diversos níveis de ensino. Os documentos também contemplam a possibilidade de currículos
escolares adaptáveis às diversas realidades brasileiras, determinando uma parcela comum a
todos os colégios e uma parte diversificada, que deve ser escolhida por cada instituição de
ensino em conjunto com sua comunidade. Tanto o PCN quanto a BNCC fazem referências
aos materiais, recursos e atividades lúdicas e diversificadas que podem ser
realizadas, enfatizando as tecnologias, como jogos, computador e calculadora.
Os documentos anteriores, como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e

as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil tratavam a criança como mero
receptor do conhecimento oferecido pelo professor. Ela também abre maiores possibilidades
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de adequação do currículo no ensino fundamental, a partir do momento em que apenas

define componentes curriculares – e não disciplinas – que se desenvolvem em habilidades a
serem trabalhadas em cada ano. Ela também trabalha com a educação integral do
indivíduo, buscando torná-lo capaz para resolver problemas, argumentar, tomar decisões, ser
criativo, alcançando o sucesso profissional e pessoal. A Base Nacional Comum Curricular
traz um conjunto de 10 competências gerais a serem implementadas em todos os
componentes curriculares, além de dispor de uma série de determinações para cada área do
conhecimento.
A professora Lídia foi recém-contratada para lecionar história para a educação infantil e para
as séries iniciais do ensino fundamental no mesmo colégio em que a professora Alice
assumiu a coordenação da área de humanidades. A coordenadora decidiu se reunir com a
professora Lídia para a elaboração da metodologia de trabalho com o componente curricular
e para a criação das estratégias a serem utilizadas no desenvolvimento dos conteúdos.
OBJETIVOS E COMPETÊNCIAS GERAIS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
A Base Nacional Comum Curricular reorganizou as expectativas para a educação básica

brasileira, criando novos pontos de partida para a determinação dos currículos. Nesse
sentido, a história deve ser empregada por meio do diálogo com as experiências e situações
concretas da vida do aluno, os chamados campos de experiência. Para os anos iniciais do
ensino fundamental, os objetivos principais são a construção do sujeito e o reconhecimento
das noções de espaço e de tempo, tendo como referência a comunidade de
pertencimento. Tais objetivos devem ser desenvolvidos a partir de 10 competências
gerais, estipuladas pela BNCC como a capacidade de mobilizar
atitudes, habilidades, conhecimentos e valores para resolver as demandas cotidianas, para
garantir o exercício da cidadania e para responder às necessidades do mundo do trabalho .
As competências presentes na Base Nacional Comum Curricular apontam para o diálogo

entre os conhecimentos adquiridos em sala de aula e as situações cotidianas, respeitando os
direitos humanos, os princípios éticos, a sustentabilidade e a justiça social, garantindo a
promoção física, cultural, emocional e social do aluno. As habilidades, por sua vez, tratam
dos conteúdos essenciais que devem ser estipulados para cada componente curricular, em
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cada ano, determinando somente os processos cognitivos da aprendizagem. A primeira das

competências gerais se refere à utilização e à valorização dos conhecimentos construídos ao
longo do tempo acerca da sociedade, da cultura, do mundo digital e físico para a explicação
da realidade do aluno. Nesse sentido, a história pode ajudar no reconhecimento de diversos
tipos de fontes para a construção do conhecimento ético e na aplicação intencional desse
conhecimento em diversos contextos distintos.
A sétima competência busca desenvolver a capacidade de defender ideias e negociar pontos

de vista – sendo uma das mais desenvolvidas no componente curricular – pois, desperta no
aluno a capacidade de argumentar com base em diferentes evidências, dando exemplos
pertinentes e interagindo com questões do seu cotidiano. A nona competência geral, por sua
vez, deve exercitar a cooperação, o diálogo e a resolução de conflitos, sendo muito
importante para o trabalho do componente curricular no reconhecimento do preconceito, na
valorização de diferentes perspectivas e na abertura do olhar da criança para culturas
diferentes da sua . Nesse sentido, é importante que a história desenvolva no aluno o senso
pessoal de julgamento sobre o que é certo e errado e o respeito por seus valores e crenças
fundamentais .
O ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL SOB O OLHAR DA BNCC
O primeiro deles é o direito à convivência com seus pares, em grandes e pequenos

grupos, utilizando as mais variadas linguagens com o objetivo de aumentar o
autoconhecimento e o conhecimento sobre o outro, respeitando a diversidade individual e
cultural. Nesse sentido, o ensino de história pode estimular o desenvolvimento de atividades
que levem ao conhecimento de outras culturas e ao reconhecimento da identidade do
educando, desenvolvendo seu olhar para si e para o mundo. A Base Nacional Comum
Curricular também salienta a importância da participação ativa da criança no planejamento
das atividades na educação infantil, como a escolha dos ambientes, materiais e a produção
do conhecimento. No trabalho em história, pode ser realizada a construção de pequenas
maquetes de brinquedo, nas quais os alunos vão decidir as cores, as estruturas e os produtos
para a reprodução dos elementos que os cercam, como a escola ou a casa.
A história também contribui para o desenvolvimento do direito fundamental de explorar, pois

amplia os conhecimentos da criança sobre a cultura ao apresentar as diversas modalidades
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tecnológicas, artísticas, científicas e de escrita, permitindo que o aluno explore com

autonomia esses materiais. O quinto direito fundamental definido pela BNCC é o do auto
expressão, colocando a criança como sujeito sensível, criativo e dialógico. Por fim, o ensino
de história torna-se o responsável pelo desenvolvimento do direito de construir a identidade
individual, cultural e social da criança, permitindo que ela se conheça e crie uma imagem
positiva de sua comunidade de pertencimento. Uma das possibilidades para o ensino de
história na Educação Infantil é a criação de um álbum coletivo de comemorações locais e
regionais, a ser preparado ao longo do ano.
Além da determinação dos direitos fundamentais, a BNCC estipulou uma mudança conceitual
para os currículos da educação infantil, considerando a criança como uma produtora da
sociedade e da cultura na qual ela se insere. Com isso, ela fixou cinco campos de experiência
como fundamentos básicos para cada etapa do desenvolvimento, inspirados nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. O ensino de história, nesse sentido, torna-se
questão primordial para o trabalho em todos eles. No campo «O eu, o outro e o nós», a
história age como ferramenta para auxiliar a criança na construção de sua identidade, na
percepção do outro e no reconhecimento das diferenças, permitindo o contato com grupos
culturais e sociais distintos.
Ao participar de rodas de história e conversa, a história permite o desenvolvimento do

campo «Escuta, fala, pensamento e imaginação», garantindo que a criança seja estimulada a
falar e a ouvir. A Base Nacional Comum Curricular traz diversas orientações sobre o processo
de ensinar história também para os anos iniciais do ensino fundamental, discutindo a
importância do estabelecimento de relações entre o passado e o presente como questão
principal a ser levada em consideração na determinação dos currículos.
O autoconhecimento dos alunos como parte integrante do espaço em que
convivem, trazendo as primeiras noções de espaço e localização espacial fora da própria
casa, bem como o trabalho com conceitos de espaço e seus termos. Também serão
trabalhados conceitos de semelhança e diferença entre os espaços de convivência e a função
de cada um deles na rotina de vivências das crianças. Trarar do corpo como ferramenta de
registro da passagem do tempo, utilizando recursos de medida, padronizados ou não, para
registrar as mudanças corporais e ambientais, as mudanças climáticas e as reações
individuais e coletivas a todas elas. Entender-se como produtora de conhecimento, como
agente de modificações nesses espaços e contextos faz parte da sistematização de
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conteúdos nesse nível de ensino, levando-se em conta que cada criança parte de um
contexto de vivências próprio.
Entender-se como ator no tempo e no espaço é parte de entender-se como ser humano e
compreender-se nesse espaço e tempo. Conhecer como se dá a passagem do
tempo, marcar essa passagem, explorar seus espaços de vivência, para além do que já é
conhecido e sistematizado, é dar aos educandos referências de comunicação, expressão e
ação, fazendo-os avançar em relação ao uso de conceitos que serão utilizados durante todo
seu processo educacional. Luciana é professora de uma turma de crianças com faixa etária
de 2 a 3 anos, e percebe, no início do ano letivo, que alguns de seus alunos são muito
dependentes ao transitar pelo espaço físico da escola, solicitando sua presença para
situações corriqueiras, como ir ao banheiro ou beber água.
Quando um professor se depara com uma turma de alunos com tão pouca idade, é
sempre um desafio pensar em familiarizar as crianças em um espaço ainda estranho. O
espaço físico é um espaço social e tem a função primordial de orientar as crianças no
processo de estruturar funções motoras, sensoriais, simbólicas, lúdicas e relacionais.
COMPOSIÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO
Levar o educando a perceber as diferenças e semelhanças entre os diferentes espaços

em que vivencia suas experiências vai além de apresentar as características de cada um
deles, passa pela compreensão das funções que esses espaços exercem na vida das
crianças, para além da divisão do que seria a «educação escolar» e a «educação dada em
casa». Nesse sentido, a organização dos ambientes da escola, no sentido de situar as
crianças dentro deste espaço, assume grande importância.
MARCAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO
Isso também auxilia na marcação do tempo e do espaço que a criança

ocupa . Também é possível que conceitos das disciplinas de geografia e história sejam
trabalhados, pois serão aprofundados e sistematizados nos anos subsequentes da educação
escolar dos educandos.
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Importância da rotina de atividades
Tudo isso, que é determinado biologicamente, também sofre influência da rotina de

cada indivíduo, o que faz com que pessoas diferentes tenham respostas diversas a eventos
semelhantes. A partir disso, vemos a importância e a necessidade de estabelecer uma rotina
das atividades realizadas, tanto em casa quanto na escola, para que a criança
possa, gradativamente, tomar consciência de seu corpo e de sua atuação no espaço/tempo.
DIFERENCIAR OS DIVERSOS ESPAÇOS DE CONVIVÊNCIA, RECONHECENDO AS

DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS
Não é com naturalidade que as crianças pequenas exploram o espaço escolar.
ESPAÇO ESCOLAR
É necessário que os espaços escolares sejam apresentados às crianças, explicando a elas

suas funções.
Para uma criança pequena, diferenciar uma sala de aula da sala de sua casa passa por
compreender a função desses dois espaços tão distintos. A sala de casa geralmente é um
espaço coletivo, ainda que seja estritamente familiar, ali se reúnem os componentes de uma
família e várias atividades podem acontecer nesse espaço. A sala de aula, por sua vez, é um
espaço também coletivo, mas onde se reúnem crianças provenientes de diferentes núcleos
familiares, sob a supervisão e orientação de um professor, também oriunda de seu próprio
contexto.
Desenho: registro de informações para a criança
Além disso, permite que a criança resgate o que foi trabalhado, possibilitando uma nova
elaboração. Pedir que a criança desenhe sua casa ou sua sala de aula como se ela estivesse
olhando tudo lá de cima é o suficiente. Com o avançar do trabalho, pode-se trabalhar
questões de escala e perspectiva, mas observe que já há uma ampliação de vocabulário e de
maneiras de perceber os espaços e objetos.
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RECONHECER OS ESPAÇOS COMO PARTE INTEGRANTE DAS RELAÇÕES

EXISTENTES
Pensando o processo educacional como algo que prescinde da relação humana, não há
como pensar o espaço físico sem considerar a ação das pessoas que ali vivem e convivem. A
função dos espaços ocupados/ frequentados por todas as pessoas é também identificar e
caracterizar seus ocupantes. Em linhas gerais, por um lado, uma casa pertence a quem nela
mora e tem as características dadas por seus ocupantes e pelas relações que se
estabelecem ali. Não podemos pensar, nos casos da sala de aula e da casa, em uma via
simples e unidirecional, em que os espaços apenas abrigam as atividades.
Sendo assim, é nesse espaço interacional que a aprendizagem se estabelece. O

trabalho com sistema de medidas, padronizados ou não, é de grande importância para que as
crianças possam comparar resultados e perceber a diferença de medidas quando são
utilizados sistemas não padronizados e para que reflitam sobre qual é o melhor instrumento
para medir objetos de acordo com suas características .
Uma criança típica aprende nos três primeiros anos de vida habilidades que usarão ao
longo de toda sua existência. Na atualidade, por conta das necessidades da sociedade como
se apresenta, as crianças iniciam a vida escolar cada vez mais cedo, e estão na escola
durante a aprendizagem dessas habilidades.
Isso é garantido com um espaço de aprendizagem organizado para que as crianças

possam sentir-se acolhidas e desafiadas, onde suas ideias sejam levadas em conta e que
possam tanto explorar livremente quanto realizar atividades dirigidas.
As intervenções ocorridas nesses espaços devem levar em consideração o
conhecimento como a criança o elabora, com questionamentos que a façam refletir e
agir, avançando em suas habilidades cognitivas de resolver problemas, comunicar-se
efetivamente e com clareza, e usar seus conhecimentos para elaborar novas construções.
Como avaliar as competências desenvolvidas com relação a esta temática?
A linguagem utilizada. Nesse sentido, será perceptível a desenvoltura do educando na

exploração do espaço físico, o reconhecimento de semelhanças e diferenças entre os
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espaços conhecidos, observados tanto por meio da linguagem utilizada quanto em atitudes
apresentadas pelo aluno. No entanto, é marcadamente na educação infantil que a criança
terá os primeiros contatos com elementos que direcionam e sistematizam os
conhecimentos, possibilitando uma elaboração individual dos objetos de conhecimento e
permitindo a inferência dessas descobertas em outros âmbitos de sua vida. É a aplicação do
conhecimento acadêmico, ainda em seu início, que possibilitará à criança desenvolver-se
plenamente.
Trabalhar com a diversidade cultural em um país como o nosso é algo riquíssimo e

possibilita aos alunos que se aprofundem na cultura e na história da própria família, além de
conhecer histórias e culturas diferentes. Nesse sentido, é importante compreender a
linguagem como um instrumento de ação das crianças, pois ela antecede os registros mais
elaborados, escritos, e é um suporte para a memória dos conceitos que estão sendo
trabalhados em sala. A partir disso, observaremos como é rica a interação entre as crianças e
as pessoas com quem elas convivem, atentando à quantidade de conceitos trabalhados em
uma conversa despretensiosa.
ESCOLA: ESPAÇO DE RECONHECIMENTO E SEGURANÇA
A escola, como um dos primeiros espaços interativos com os quais a criança tem
contato fora de seu «mundo» , é fundamental na construção de uma linguagem que
possibilite uma comunicação eficiente e representativa. Esse papel da escola, de possibilitar
à criança um espaço de reconhecimento e segurança, é desempenhado a todo momento, no
decurso de atividades coletivas, na interação da criança com seus pares, nas orientações e
intervenções individuais feitas pelos professores. Sob essa abordagem, a linguagem constitui
um signo, uma ferramenta por meio da qual o indivíduo se coloca no mundo.
Quando se discutem linguagem e comunicação, é imprescindível pensar na importância

das unidades que compõem o contexto comunicativo. Isso acontece não porque a criança
inventa coisas diferentes a cada vez que conta a mesma história, o que também pode
acontecer, mas porque o repertório do interlocutor passa a fazer parte dessa
narrativa, quando ele questiona detalhes do fato, quando sua linguagem corporal dá pistas à
criança sobre o que está sentindo ao ouvir a história, o que acontece sempre que o diálogo
se estabelece. Na escola, principalmente na educação infantil, quando a criança ainda está
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constituindo as bases de seu repertório linguístico, a importância dessas situações de diálogo

com diferentes intenções, pessoas e grupos aumenta ainda mais. Nesse sentido, cada vez
que uma criança se expressa, oralmente ou pela escrita , há a possibilidade de um diálogo
e, portanto, de intervenção na construção da linguagem pela criança.
COMPREENDER A LINGUAGEM COMO FERRAMENTA DE CRIAÇÃO E MANUTENÇÃO

DE REGRAS
Em linhas gerais, a existência de regras se justifica para que todos os cidadãos

tenham seus direitos garantidos. Desde que entram na escola, as crianças se deparam com
uma lista de combinados que devem cumprir para garantir a boa convivência naquele espaço
comum. Muitas vezes é exigido das crianças que compreendam e aceitem regras sem que
elas tenham ainda a capacidade de elaborar o que cada uma dessas regras significa.
FUNÇÃO DAS REGRAS NO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Compreender-se como parte de um mundo cheio de normas às vezes é frustrante para

as crianças, pois, na maioria das vezes, as regras são criadas sem que elas tomem parte da
decisão do que é ou não permitido. Faz parte do desenvolvimento, na etapa da educação
infantil, ter uma atitude heterônoma em relação às regras, o que quer dizer que as normas
são obedecidas, pois são colocadas por alguém com quem a criança estabelece uma relação
verticalizada, de autoridade, no caso o professor. É justamente nesse ajuste que ocorre a
aprendizagem. Pensando em estabelecer uma atitude mais autônoma, mesmo em uma idade
em que as crianças ainda estão em uma fase de heteronômica, o exercício de discussões
democráticas acerca das normas que regem os grupos com os quais convive é de grande
importância, pois mesmo que ainda se coloquem em uma relação verticalizada, as relações
dos educandos com seus pares estimulam uma horizontalização desse
processo, possibilitando à criança compreender-se como sujeito de suas ações dentro do
grupo, e também como coautora das decisões tomadas ali.
Fases do desenvolvimento
Piaget descreve duas fases no desenvolvimento das crianças em que ficam claras as
diferenças entre as relações verticais e horizontais. Na coação, a criança é considerada
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heterônoma, pois a regra vem instituída de um lugar exterior e é somente obedecida. Na

cooperação, a criança vai adquirindo autonomia, pois a regra é um constructo elaborado na
relação, com sua participação efetiva. Entendemos que a linguagem é estruturante para a
criança em seu processo de aprendizagem, possibilitando que compreenda sua condição de
protagonista na construção de seu conhecimento.
COMPREENDER A LINGUAGEM COMO REGISTRO DE LOCALIZAÇÃO ESPACIAL E

TEMPORAL
Na educação infantil, quanto mais concretos forem os planejamentos das atividades e

da rotina, mais a criança conseguirá se estruturar para situar-se no tempo e no espaço. O
estabelecimento de uma rotina dá à criança noções de
continuidade, periodicidade, duração, início, meio e fim. São termos acadêmicos/científicos
que, muitas vezes, ainda não fazem parte do repertório da criança nesse nível de
ensino, mas possivelmente ela já elabora algumas ideias sobre isso. O conhecimento
social, mesmo aquele aplicado aos locais que a criança frequenta – por exemplo, saber que
antes do lanche deve-se lavar as mãos – já a insere em uma rotina.
Trabalho com a diversidade
O contexto em que uma criança está inserida diz muito sobre como ela reage ao mundo e o
elabora. Com a evolução da ciência, de pesquisas na área da educação, temos hoje a
possibilidade de diagnosticar transtornos de aprendizagem que antes eram vistos como
preguiça, falta de vontade e manha.
COMO AVALIAR AS COMPETÊNCIAS DESENVOLVIDAS COM RELAÇÃO A ESTA

TEMÁTICA?
A avaliação na educação infantil deve sempre considerar a criança como um ser global. Não
deve haver comparação com outras crianças, no entanto, deve-se sempre apresentar
evolução em relação aos conceitos trabalhados em sala. No que diz respeito à linguagem, a
criança deve dar conta de inserir em seu repertório os conceitos básicos trabalhados em
sala, avançar em seus próprios processos e usar os conhecimentos construídos de forma
prática e organizada. O registro sistematizado da aprendizagem deve dar conta de registrar o
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caminho transcorrido pela criança na construção dos conhecimentos, registrando em cada

atividade, ou relato de atividade, as competências trabalhadas durante seu decurso e seus
objetivos, que contemplarão, na maioria das vezes, mais de um componente curricular.
É importante que os registros das atividades não comparem os resultados entre os alunos da
turma, mas que torne possível observar a evolução da criança ao longo de um período de
tempo, bem como destacar suas potencialidades e habilidades individuais e como estão
sendo trabalhados os aspectos em que, eventualmente, ela apresente
dificuldades. Aeducação infantil tem como objetivo principal o desenvolvimento integral das
crianças de 0 a 5 anos, em seus aspectos social, psicológico, intelectual e físico, sendo um
complemento da atividade familiar e comunitária, conforme determina o artigo 29 da Lei de
Diretrizes e Bases. O professor deve criar propostas lúdicas de transformação do corpo da
criança em uma ferramenta de apropriação do espaço vivido e construído, desenvolvendo
também formas criativas para que a criança passe a se orientar no tempo cronológico, físico
e histórico. Por meio do trabalho com os Campos de Experiência, a criança deve desenvolver
sua corporeidade e sua psicomotricidade, dando início ao seu processo de orientação tempo-
espacial.
Ela também deve absorver as primeiras noções de tempo físico, histórico e

cronológico, entendendo a relação entre a passagem dos dias, as manifestações do ambiente
e as formas como seu corpo pode interagir com essas transformações. Especialmente no 1 e
no 2 ano dessa etapa, do processo de ensino-aprendizagem, o aluno deve entrar em contato
com novas esferas de representação de si mesmo, expandindo seu conceito de identidade e
identificação para sua comunidade estendida. Além disso, deve se localizar no tempo e no
espaço e desenvolver formas distintas de compreender os registros pessoais, cabendo aos
componentes curriculares de história e geografia a tarefa de desenvolver essas habilidades e
competências. Neste ano, ela criou um projeto para o 1 e o 2 ano do ensino fundamental que
busca desenvolver nos estudantes o sentimento de identidade a partir da retomada de suas
origens familiares, buscando mapear de onde os alunos da escola são e, como
consequência, auxiliando no estreitamento dos laços entre as famílias e promovendo o
autoconhecimento dos alunos.
Ao término desta unidade, é importante que você consiga identificar como a Base
Nacional Comum Curricular dispõe o trabalho com os componentes curriculares de geografia
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e história para o 1 e 2 ano do ensino fundamental. Neste processo, você deve atentar aos
principais processos que o documento indica, como o desenvolvimento de
objetivos, competências e habilidades, reconhecendo como estes elementos devem ser
aplicados em atividades práticas em sala de aula. Também deve reconhecer como os
princípios do trabalho com os componentes curriculares indicados podem ser avaliados pelo
professor. Para o 1 e o 2 ano desta etapa do processo de ensino-aprendizagem, o
documento indica que os componentes devem desenvolver a identidade do
educando, inserindo-o dentro do contexto de sua comunidade de pertencimento, indo além de
sua convivência familiar e reconhecendo-se como membro de grupos diversos, como a
escola e o bairro.
Além disso, o aluno deve ser iniciado no processo de alfabetização

cartográfica, recebendo os primeiros conceitos para o desenvolvimento de seu raciocínio
geográfico e de sua localização temporal.
Durante a educação infantil, a criança recebe as primeiras noções acerca da ocupação do

espaço utilizando como principal ferramenta seu próprio corpo. Isso significa que o professor
deve voltar seus esforços para a criação de atividades que levem o aluno a compreender seu
cotidiano, sua vida e o mundo ao seu redor, aprendendo a ler o espaço vivido e o espaço
construído, aprendendo a se localizar no tempo e no espaço.
Desenvolvimento do pensamento espacial
Para compreender o mundo em que vive, o aluno precisa desenvolver o pensamento

espacial, responsável por permitir seu entendimento sobre aspectos fundamentais de sua
realidade na medida em que traz para a criança as noções de ordenamento do
território, conecta as ações antrópicas aos componentes naturais e físicos e identifica a
distribuição e a localização dos fenômenos e dos acontecimentos na superfície
terrestre, requerendo, assim, o desenvolvimento do raciocínio geográfico. A BNCC orienta
que o ensino de geografia nos anos iniciais deve ser norteado por cinco unidades
temáticas, que devem ser trabalhadas de forma gradual para garantir a ampliação da visão
de mundo dos alunos e para transformá-los em indivíduos que concebam suas realidades de
forma crítica. A primeira delas é a mais importante para o trabalho com o 1 e 2 ano do ensino
fundamental e é intitulada O sujeito e seu lugar no mundo.
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Exemplo de trabalho: representação cartográfica da escola
Uma possibilidade de trabalho com a geografia no 1 e no 2 ano do ensino fundamental

é a elaboração conjunta de um mural com uma representação cartográfica da
escola, indicando com o máximo possível de detalhes seus diferentes espaços. O
questionamento sobre cada ambiente deve ser feito separadamente, para que os alunos
fiquem focados no espaço discutido. Como os alunos estão em processo de alfabetização
nesse momento, o professor deve anotar, ao final desta etapa, os pontos citados em seu
diário. Os alunos devem registrar os diferentes espaços da escola nesta folha, buscando em
suas memórias os elementos vistos e depois discutidos.
Neste momento, o professor pode avaliar a atividade, visualizando a apreensão que cada
aluno conseguiu fazer do espaço vivido e construído nessa vivência, percebendo como ele se
relaciona com o espaço, como consegue se apropriar dele e se é capaz representá-lo.
Para que o aluno desta etapa do desenvolvimento aprenda a pensar o espaço, o documento
propôs alguns recursos a serem utilizados pelo professor em sala de aula.
Distribuição
Além disso, está relacionada às características naturais de ocupação, permitindo a

leitura do mundo de forma mais ampla.
Nesse sentido, o professor pode realizar atividades voltadas para o reconhecimento do aluno
dentro de sua comunidade de pertencimento imediata, como sua família ou sua
escola, sempre levando em consideração a experiência de vida dos alunos a partir do ponto
de vista cultural, temporal e social, buscando que eles utilizem seus conhecimentos prévios
como base no processo de aprendizagem. Uma proposta de atividade é a apresentação de
uma «caixa do 1 ano», na qual o aluno deve reunir, em conjunto com seus familiares, as
diversas lembranças de seu primeiro ano de vida – como fotografias, roupinhas, a lembrança
de sua chegada na maternidade e até seu cordão umbilical – apresentando o conteúdo da
caixa para os colegas. A atividade, ao mesmo tempo em que permite com que o aluno
reconte sua história para os demais colegas, cria entre a família novas lembranças e permite
a realização de um trabalho conjunto entre familiares e o aluno para a reconstrução de sua
17
trajetória.
AVALIANDO O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Para o 1 e 2 ano do ensino fundamental, o professor pode se utilizar de processos de

gamificação, da rotação por estações e da sala de aula invertida, além do ensino híbrido . O
Colégio Dante Alighieri, em São Paulo, é um dos principais casos de sucesso na aplicação do
ensino híbrido nas séries iniciais do ensino fundamental. Para conhecer um pouco mais sobre
a proposta do ensino híbrido e seus desafios, conheça a proposta de Elíria
Hoffmann, especialmente sua conceitualização acerca do ensino híbrido. Sobre o Ensino
Híbrido.
Tanto para o 1 quanto para o 2 ano do ensino fundamental, o professor de

geografia, durante seu processo avaliativo, deve estar atento ao aluno e observar se ele
consegue realizar o reconhecimento e a comparação de realidades de lugares de vivência
distintos, além de poder identificar a presença de equipamentos públicos . Além disso, o
aluno deve ser capaz de localizar-se no espaço de seu entorno, compreendendo os
elementos que formam a cidade em que vive, como se configura o espaço de seus principais
ambientes de convivência e como as diferentes culturas dialogam e se complementam. Por
sua vez, o processo de avaliação dentro do componente curricular da história passa pela
percepção se o aluno consegue compreender a existência de diferentes temporalidades –
como o passado, o presente e o futuro –, identificando em cada uma delas formas distintas
de registrar a história , passando a compreender como se dão esses registros . Além disso, o
professor deve verificar em sua avaliação se o aluno tem desenvolvido a habilidade de
reconhecer a si mesmo e ao outro a partir de sua realidade imediata, ou seja, dentro de sua
comunidade de vivência, como sua família, sua escola e sua comunidade.
Por fim, cabe ao professor de história identificar, dentro do processo avaliativo, como o aluno
tem se apropriado de formas diferentes de se relacionar com a natureza, verificando se ele
consegue perceber as formas de trabalho existentes em sua comunidade e como elas
impactam no meio ambiente. De forma geral, um dos principais desafios para o ensino de
história e geografia na educação infantil é o desenvolvimento de atividades que promovam a
exploração do corpo da criança, levando ao seu autor reconhecimento e aos múltiplos usos
do espaço ao seu redor.
18
ENSINO E AP0RENDIZAGEM DA LINGUA PORTUGUESA
Base Nacional Comum Curricular
A BNCC mantém, assim, a concepção inaugurada pelos PCN's, indicando que a organização
dos conteúdos para o trabalho com a disciplina de Língua Portuguesa deve ter como
finalidade a produção e a compreensão de discursos orais e escritos, denominados gêneros
do discurso . Nesse contexto, a BNCC, assim como os Parâmetros Curriculares
Nacionais, que a antecederam, tomam por base, para o ensino e a aprendizagem de língua
portuguesa, a incorporação de práticas baseadas nos diversos tipos de textos que circulam
na sociedade. A BNCC ainda avança e traz ao processo de ensino-aprendizado as
especificidades da leitura e da escrita em ambientes digitais. Nesse aspecto, o documento dá
especial atenção à multimodalidade, que consiste no ensino e na aprendizagem da leitura e
da escrita, levando em conta, atualmente, a variedade dos modos de comunicação
existentes.
Certamente, isso também vai impactar no papel do professor, que deve ser o de alguém que
compartilha conhecimento. As novas ferramentas de edição de textos, áudios, fotos, vídeos
tornam acessíveis a qualquer um a produção e disponibilização de textos multissemióticos
nas redes sociais e outros ambientes da Web. Historicamente, o ensino de Língua
Portuguesa para as séries iniciais ocorreu com base no que era estabelecido em cartilhas e
textos dos livros de leitura. Para os anos subsequentes , o ensino era focado na gramática e
em trechos de textos literários de autores consagrados.
Ressalta-se que, em grande parte do século XX, ainda que houvesse a presença dos livros
de leitura, o ensino de Língua Portuguesa centrava-se na gramática normativa e na
ortografia, visto que o foco era a "escrita correta" de palavras, frases e textos .
Década de 1950 e 1960
Nesse período iniciou-se a produção de novos materiais didáticos impressos - os primeiros

livros didáticos - que passaram a conter em um único volume a gramática e os textos. Nos
anos 1960, os livros passaram a ser organizados em unidades, contendo textos para a
interpretação, tópico de gramática, além de atividades de composição ou de redação. Apesar
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da presença do ensino de leitura e interpretação de textos, a gramática nos anos 1950 e 1960
continuou tendo primazia sobre o trabalho com o texto. O ensino da gramática ocorria por
meio de exemplos abstratos e descontextualizados, com frases soltas e construídas com a
intenção de abordar os conceitos gramaticais simplesmente para exemplificação ou para
exercitação.
Tempo
O tempo é um "fator de peso na instituição escolar" em função da quantidade de conteúdo do

currículo. Portanto, é preciso flexibilizar o tempo das situações didáticas, e os conteúdos
trabalhados em tais situações devem ser retomados em outros momentos do percurso
escolar do aluno.
São situações didáticas que aparecem com certa regularidade por período
indeterminado , cujo objetivo é permitir aos alunos que interajam "intensamente com um
gênero determinado em cada ano da escolaridade e são particularmente apropriadas para
comunicar certos aspectos do comportamento leitor" .
Situações ocasionais
Pode ser a leitura de uma notícia ou reportagem de um acontecimento, de uma curiosidade

científica ou a produção de uma carta ou e-mail para resolver um problema do grupo.
Situações de sistematização
Um exemplo seria a leitura diária de notícias pelo professor, nas atividades permanentes, e
depois uma sequência didática de leitura ser proposta para aprender mais sobre esse gênero.
É consenso entre os especialistas da área de educação que a literatura infantil é muito

importante para o desenvolvimento do gosto pela leitura. Diante disso, a escola tem um papel
central, pois nem sempre a primeira experiência de leitura de uma pessoa acontece no
ambiente familiar.
Ao abordar a escolarização da literatura infantil, Soares diz que
20
"A questão que se coloca é que, na prática, a tal "escolarização acaba por
adquirir, sim, sentido negativo, pela maneira como ela se tem realizado, no cotidiano da
escola. Quando a escolarização da literatura é inadequada, ou seja, quando o trabalho com a
literatura não se orienta para os propósitos sociais, uma consequência possível disso é o
aluno tomar "aversão" ao livro e ao ato de ler, finaliza a autora.
Papel do professor
Para Silva e Martins , do ponto de vista do planejamento das situações de leitura, ao decidir o
que ler e com quais objetivos, o professor imprime maior qualidade a essa leitura, bem como
se dedica a pensar em como ler para os seus alunos ou com eles. Os modos de ler, a
entonação, "a relação afetiva com o leitor-mediador e com o ambiente em que a leitura se
desenvolve" fazem toda a diferença para a não aversão dos alunos pelos livros e pela
literatura. Cabe destacar também o professor como um ator no papel de leitor. Quando se
trata da leitura de uma história, o professor "lê tentando criar emoção, intriga, suspense ou
diversão" e evita interrupções que poderiam cortar o fio condutor da narrativa.
Assim, perguntas de verificação de compreensão ou explicações de palavras

que, porventura, pareçam difíceis para os alunos no momento da leitura não são feitas
porque não são bem-vindas.
Papel da biblioteca
Agora, é preciso abordar o papel da biblioteca como espaço de aprendizagem e como

possibilidade de ampliação do gosto pela leitura. No entanto, o trabalho intencional com a
oralidade, em especial nos primeiros anos do ensino fundamental, ainda é pouco
explorado. A fim de mudar esta realidade, a seguir iremos saber como desenvolver nos
alunos a compreensão de textos orais.
BNCC e práticas orais em sala de aula
A BNCC sugere uma série de gêneros para o trabalho com o eixo da oralidade. Ressalta-
se, ainda, que além da sugestão da BNCC a escola pode e deve indicar outros gêneros orais
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em sua proposta pedagógica para serem objetos de ensino, considerando o público que
atende.
PCNs e orientações didáticas
A BNCC, ao contrário dos PCNs, não oferece ao professor orientações didáticas e elementos
para a avaliação. Os PCNs de Língua Portuguesa dos anos finais do ensino fundamental
indicam um conjunto de orientações didáticas para uma escuta orientada, que pode inspirar
os futuros docentes dos anos iniciais do ensino fundamental, em especial do 4 e do 5 ano, a
planejarem o trabalho nessa perspectiva.
Textualização
Para realizar com eficácia as atividades de re-textualização sugeridas, isto é, comunicar de

modo diferente aquilo que foi dito ou escrito por alguém, exige-se compreensão daquilo que
esse alguém quis dizer. Os dados das avaliações oficiais voltadas para os anos iniciais do
ensino fundamental têm trazido evidências de que o desempenho dos alunos brasileiros em
leitura continua aquém do esperado. Então, para que saibamos como contribuir com o
aprimoramento da compreensão leitora dos nossos alunos, nesta web aula iremos saber
quais são as diferentes capacidades de leitura e refletir quanto aos procedimentos para o seu
ensino.
Capacidades de leitura
Uma vez que as práticas de leitura na sociedade são diversas e estão atreladas a um
contexto, para se compreender o que se lê, no âmbito dessas práticas, exigem-se
capacidades leitoras também diversas. Para uma leitura cidadã, Rojo afirma ser necessário a
escola ampliar o ensino das diversas capacidades de leitura.
Segundo a orientação de Cafiero, ao se planejar uma aula de leitura, o professor deve, de

antemão, refletir sobre o que o aluno já sabe a respeito do texto a ser lido e quais
procedimentos adotar para que ele "construa um conjunto de conhecimentos importantes
para a compreensão" . Trabalhar com a leitura na sala de aula, visando contribuir para
22
aumentar o grau de letramento do aluno, exige uma atenção cuidadosa à seleção e indicação
de suportes de leitura. Para essa autora, em uma aula de leitura não cabem improvisos.
CORPRO E MOVIMENTO
Experimentação
Trata-se de uma possibilidade única de apreender as manifestações culturais tematizadas

pela Educação Física e de se perceber como sujeito «de carne e osso».
Uso e Apropriação
Esse conhecimento viabiliza a prática efetiva das manifestações da cultura corporal de

movimento para além das aulas.
Fruição
Implica a apreciação estética das experiências sensíveis geradas pelas vivências

corporais, bem como das diferentes práticas corporais oriundas das mais diversas
épocas, lugares e grupos.
Reflexão sobre a Ação
É um ato intencional, orientado a formular e empregar estratégias de observação e análise

para resolver desafios peculiares à prática realizada, apreender novas modalidades e
adequar as práticas às próprias possibilidades ou de outrem.
Análise
Essa dimensão reúne conhecimentos como a classificação dos esportes, os sistemas táticos
de uma modalidade, o efeito de determinado exercício físico no desenvolvimento de uma
capacidade física, entre outros.
Protagonismo Comunitário
23
Refere-se a atitudes, ações e conhecimentos necessários para participar de forma confiante

em decisões e ações orientadas a democratizar o acesso das pessoas às práticas
corporais, tomando como referência valores favoráveis à convivência social. Para elaborar
uma reflexão sobre o corpo e o movimento na escola, é preciso compreender seus
significados e concepções, bem como a história dessas ideias. Refletir sobre o conceito de
corpo e suas representações socioculturais, bem como buscaremos um entendimento do
corpo para além de um «aparato carregador de cabeça» – como, muitas vezes, tem sido
encarado em nossa sociedade. Para além da dimensão física, o corpo é também uma
construção cultural e sofre os efeitos de suas representações nas mais diversas sociedades.
Não podemos, então, deixar de lado as representações socioculturais do corpo. Isso significa
pensarmos que ideia de corpo prevalece em nosso contexto social, sobretudo se pensarmos
em um «corpo ideal». O indivíduo age no mundo através de seu corpo, mais especificamente
através do movimento. Com o corpo , as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço
e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam-se , brincam e produzem
conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-
se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade.
Por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz
de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e
linguagem. As crianças conhecem e reconhecem as sensações e funções de seu corpo
e, com seus gestos e movimentos, identificam suas potencialidades e seus
limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode
ser um risco à sua integridade física.
Movimento como linguagem
Para além de seu caráter instrumental, veremos neste tópico que o movimento é muito mais
do que simples deslocamento do corpo no espaço. O movimento constitui-se em uma
linguagem que permite à criança expressar-se e comunicar-se por meio de seu corpo.
De acordo com a BNCC
24
Nesse ponto, cabe-nos destacar que o trabalho com o corpo, o movimento, com a
corporeidade e a motricidade na escola não se constitui exclusividade deste componente
curricular. Entendendo o corpo como manifestação de desejos, de necessidades, de
sentimentos e compreendendo-o como forma de explorar o mundo e de colocar-se nele, cabe
à escola e aos educadores o trabalho com o desenvolvimento de suas potencialidades em
sua totalidade, para isso devem ter nas mãos diversas práticas pedagógicas.
Neste sentido a BNCC nos informa
A finalidade é possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem

diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações
artísticas, corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas
linguagens, em continuidade às experiências vividas na Educação Infantil. O
importante, assim, é que os estudantes se apropriem das especificidades de cada
linguagem, sem perder a visão do todo no qual elas estão inseridas. Conheça o estudo A
linguagem movimento na educação de bebês para a formação de professores sobre
motricidade na educação infantil, que aborda uma proposta de educação para bebês
ancorada nos pressupostos de Wallon, para discutir estratégias formativas que mobilizam a
reflexão de professores sobre saberes da linguagem movimento na Educação
Infantil. Estamos no terreno da dança.
Nesse sentido, não é uma produção exclusiva dos profissionais de dança. Não é preciso ter
habilidades corporais prévias para realizar uma composição esteticamente bela. Mas a dança
comporta também muitas outras possibilidades de valiosa beleza. Assim como nas outras
artes, é preciso aventurar-se, experimentar, criar.
Esse deve ser o foco do trabalho com a dança na escola. Segundo Ossona a dança « é uma
disciplina que se deve começar quando se é bem pequeno, sobretudo quando os dotes
físicos não são excepcionais», visto que, na primeira infância, as maneiras de
movimentações das crianças são diversificadas e criativas. A dança é um importante
instrumento pedagógico, potencializador do movimento em sua dimensão expressiva. Na
educação infantil é preciso ter o cuidado de ser inserida com vistas à busca de movimentos
que se caracterizem pela liberdade e espontaneidade.
25
« Com isso há a liberação de espírito – sentimentos e pensamentos – no movimento

dançado».
A Dança se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do corpo,

mediante a articulação dos processos cognitivos e das experiências sensíveis implicados no
movimento dançado. Os processos de investigação e produção artística da dança centram- -
se naquilo que ocorre no e pelo corpo, discutindo e significando relações entre corporeidade
e produção estética. Ao articular os aspectos sensíveis, epistemológicos e formais do
movimento dançado ao seu próprio contexto, os alunos problematizam e transformam
percepções acerca do corpo e da dança, por meio de arranjos que permitem novas visões de
si e do mundo. Eles têm, assim, a oportunidade de repensar dualidades e binômios (corpo
versus mente, popular versus erudito, teoria versus prática), em favor de um conjunto híbrido
e dinâmico de práticas. (BRASIL , 2017, p. 195).
ENSINO E APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS NATURAIS
As Ciências Naturais são uma área de conhecimento que trata de temas relacionados a química,
biologia, geologia, geografia, física, entre outros. Sua origem pode ser considerada a partir do momento
em que o homem começou a observar a natureza e o ambiente à sua volta. Porém, sua definição como
“Ciências Naturais” foi a partir da classificação indicada por filósofos, que sentiram a necessidade de
nomear a área de conhecimento que reunia em si a discussão e a observação do mesmo assunto.
O uso do fogo, as pinturas no interior das cavernas, o início do cultivo de alimentos no solo, entre
outros, podem ser considerados como elementos que indicam que o homem, além de se relacionar com
a natureza, a observava. Felippe e Toledo (2017) apontam que a história das Ciências Naturais é
marcada por eventos significativos, como o início da escrita na Mesopotâmia (4000 a.C.), a Idade dos
Metais (6000 a. C.), a alquimia - combinação entre magia e ciência, que surgiu entre os anos 300 e
1400 d.C.
Neste sentido, o Pensamento Científico e o Método Científico surgem como meios que o homem
encontrou de compreender a natureza, o ambiente à sua volta e os elementos que o compõem. O
Pensamento Cientifico tem relação com a maneira como o homem organiza sua forma de pensar; é
pensamento que busca a explicação de determinado fenômeno ou situação e está relacionado
diretamente com o Método Científico.
26
O Método científico pode ser compreendido como um conjunto de passos e técnicas que busca
conhecer e entender determinado elemento estudado. Tanto o Pensamento Científico quanto o Método
Científico estão relacionados com o Conhecimento Científico. O homem adquire conhecimento pela
interação com a natureza e o ambiente ao seu redor. Segundo Pereira et al. (2018), o conhecimento pode
ser classificado em Empírico, Científico, Teológico e Filosófico. O Conhecimento Científico é defino
como o conhecimento relacionado ao pensamento crítico e analítico, em que os fatos e informações
foram testados e comprovados por meio de testes e experimentos. Neste sentido, as áreas científicas,
incluindo as Ciências Naturais, precisam de métodos específicos para o seu desenvolvimento e evolução.
Considerando a evolução das tecnologias na Educação, as perspectivas futuras na Ciência, principalmente
no que diz respeito às Ciências Naturais, estão diretamente relacionadas ao uso das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs) no ensino. Bergamo e Garbim (2017) indicam que é importante
refletirmos atualmente sobre o papel do ensino de ciências. Esta visão não consiste em apenas formar
futuros cientistas, considerada uma visão mais clássica do ensino. O ensino de ciências atualmente
busca conscientizar o aluno sobre seu papel na sociedade e maneiras de convivência harmoniosa com o
ambiente em que vive, de forma a transformar a sociedade, pensando no bem comum. A BNCC indica
que o uso das TICs propicia a resolução de problemas, a autoria e o protagonismo na aprendizagem e na
vida em sociedade, além de estimular a criatividade e a curiosidade do aluno. O ensino dos conhecimentos
sobre as Ciências Naturais precisa ser pensado de maneira a desenvolver a curiosidade e a formulação de
perguntas, de argumentar, compreender a si mesmo e as relações com o ambiente.
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo que orienta toda a Educação
Básica brasileira. Foi elaborado por um conjunto de especialistas de todas as áreas do conhecimento;
é um documento completo, atual, que busca apresentar conteúdos de ensino que têm como
preocupação a formação do aluno que frequenta a Educação Básica no Brasil. A BNCC orienta o
currículo da Educação Básica, busca indicar subsídios para a formação inicial e continuada dos
professores, as matrizes de avaliações, os matérias didáticos, além de subsidiar os exames nacionais.
(BRASIL, 2018). A BNCC apresenta um conjunto de caráter orgânico e progressivo considerados
essenciais aos alunos. Por meio deste conjunto de aprendizagem, o documento procura dar
subsídios e assegurar aos alunos a aprendizagem e o desenvolvimento humano. As diretrizes
apresentadas pela BNCC dialogam com outros documentos já instituídos, como o Plano Nacional de
Educação (PNE) (BRASIL, 2014) e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
(DCN) (BRASIL, 2013), especificamente em relação à educação escolar. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), em seu artigo Artigo 1º, § 1º, define
que a educação escolar precisa estar orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos, e por
27
uma visão formativa humana que se relaciona com o desenvolvimento da própria sociedade.
Dialoga com os objetivos de construir uma sociedade justa, democrática e inclusiva e uma formação
humana integral. Estes são os princípios que direcionam tanto o ensino quanto a aprendizagem de
competências gerais. A BNCC apresenta diretrizes para o desenvolvimento das três etapas da
Educação Básica: a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Além disso, indica os
elementos a serem abordados em cada área de conhecimento e em cada etapa da Educação
Básica. No Ensino Fundamental, a BNCC apresenta quatro áreas de conhecimento relacionadas
aos componentes curriculares Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e
Ensino Religioso. Vamos conhecer um pouco mais sobre os elementos que compõem a área de
Ciências da Natureza.
O ensino de Ciências da Natureza, segundo a BNCC (BRASIL, 2018), para os anos iniciais do
Ensino Fundamental tem por objetivo oferecer às pessoas a possibilidade de aprenderem a respeitar a si
mesmas e o mundo à sua volta. Busca, ao contemplar e abordar elementos sobre o processo de evolução
e manutenção da vida, sobre o mundo material e tudo que nele existe (recursos naturais, as
transformações da natureza, fauna e flora, fontes de energia, entre outros). Tem em vista proporcionar a
oportunidade de que o aluno aplique os conhecimentos científicos adquiridos no ensino de Ciências
Naturais em várias esferas da vida. A compreensão e discussão destes elementos promovem
aprendizagens que vão possibilitar ao aluno intervir no ambiente em que vive.
Para que haja a apreensão por parte do aluno das competências gerais indicadas na BNCC em
relação ao conhecimento científico sobre as Ciências Naturais, é importante abordarmos o conceito de
Letramento Científico. Segundo a BNCC (BRASIL, 2018), o Letramento Científico compreende a linguagem
específica da área das Ciências Naturais, composta por códigos, nomenclatura, símbolos e gêneros
textuais próprios. Pelo Letramento Científico, é possível desenvolver no sujeito tanto a capacidade de
compreender, quanto de interpretar o mundo à sua volta, além modificar a sociedade por meio das bases
teóricas apresentadas pelas Ciências Naturais.
O ENSINO FUNDAMENTAL I E O ENSINO DE CIÊNCIAS
A Educação Básica é composta por três etapas: a Educação Infantil, O Ensino Fundamental e o
Ensino Médio. Falaremos um pouco sobre o Ensino Fundamental, especificamente sobre o Ensino de
Ciências voltado para esse momento da escolarização. O Ensino Fundamental tem duração de nove anos
e está segmentado em Anos Iniciais (1º ano 6° ano) e Anos Finais (7º ao 9º ano). É considerado a etapa
mais longa da educação básica e atende alunos de 6 a 14 anos. Iremos abordar os aspectos do primeiro
segmento, conhecido como Ensino Fundamental I – Anos Iniciais. Por meio da BNCC (BRASIL, 2018, p.
28
57), compreendemos que esta etapa requer “valorizar as situações lúdicas de aprendizagem” com
“necessária articulação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil”. É preciso considerar as
mudanças que os alunos apresentam nesta fase da vida, a relação com o outro, com o ambiente e consigo
mesmos. É esperado que este aluno tenha contato com experiências que promovam “o desenvolvimento
da oralidade e dos processos de percepção, compreensão e representação, elementos importantes para
a apropriação do sistema de escrita alfabética e de outros sistemas de representação, como os signos
matemáticos, os registros artísticos, midiáticos e científicos” (BRASIL, 2018, p.58). O percurso pedagógico
nesta etapa da Educação Básica passa necessariamente pelo desenvolvimento de competências, como o
saber e o saber-fazer. A BNCC (BRASIL, 2018) apresenta dez competências gerais para o Ensino
Fundamental, são elas: conhecimento, pensamento científico, crítico e criativo, repertório cultural,
comunicação, cultura digital, trabalho e projeto de vida, argumentação, autoconhecimento e autocuidado.
Estas competências gerais dialogam com as competências específicas que cada área do conhecimento
explicita.
OBJETOS DE CONHECIMENTO DE “MATÉRIA E ENERGIA” DO 1º AO 3º ANO:

ENSINO E APRENDIZAGEM
Caro estudante, nesta aula vamos aprender sobre os objetos do conhecimento e as
habilidades indicadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o ensino de
Ciências da Natureza no 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental.
Nesta etapa de aprendizagem, conheceremos os objetos de conhecimento relacionados à unidade
temática “Matéria e Energia”, vinculada ao 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental. Para a BNCC,
“antes de iniciar sua vida escolar, as crianças já convivem com fenômenos, transformações e
aparatos tecnológicos em seu dia a dia” (BRASIL, 2018, p. 331). O ensino, em todas as etapas da
educação básica, precisa fornecer ao aluno da educação infantil a oportunidade de explorar
ambientes e fenômenos, bem como de entender a relação com seu próprio corpo e bem-estar, em
todos os campos de experiências. No ensino fundamental, parte-se do pressuposto de que os
estudantes possuem vivências, saberes, interesses e curiosidades sobre o mundo natural e
tecnológico, os quais devem ser valorizados e mobilizados. Esses elementos devem ser “o ponto de
partida de atividades que assegurem a eles construir conhecimentos sistematizados de Ciências,
oferecendo-lhes elementos para que compreendam desde fenômenos de seu ambiente imediato até
temáticas mais amplas” (BRASIL, 2018, p.
331). A BNCC indica, ainda, que não basta que os conhecimentos científicos sejam apresentados aos
alunos; é preciso oferecer oportunidades para que os estudantes, de fato, se envolvam em
processos de aprendizagem nos quais possam vivenciar momentos de investigação, os quais lhes
possibilitem exercitar e ampliar sua curiosidade, além de outros componentes relevantes para o
processo de ensino e aprendizagem.
29
Nesse contexto, vamos conhecer os objetos de conhecimento e habilidades relacionados ao 1º, 2º e

3º anos, sugeridos pela BNCC. No 1º ano do ensino fundamental, o objeto de conhecimento
versa sobre as características dos materiais. Esse tema diz respeito a informações sobre forma,
tamanho, aspecto, entre outros elementos. Comparar características de diferentes materiais
presentes em objetos de uso cotidiano é uma habilidade indicada para essa etapa do ensino
fundamental (BRASIL, 2018).
No 2º ano do ensino fundamental, no contexto da unidade temática “Matéria e Energia”, os
objetos do conhecimento referem-se a propriedades e usos dos materiais e prevenção de acidentes
domésticos, temática que é pertinente ao desenvolvimento das seguintes habilidades: identificar a
diferença de feitio dos objetos e os modos como podem ser utilizados no cotidiano; elaborar (criar)
objetos usados no cotidiano com matérias de propriedades diferentes (macios, resistentes,
maleáveis); fortalecer o conhecimento e senso crítico sobre os cuidados necessários “à prevenção
de acidentes domésticos” (BRASIL, 2018, p. 333).
Para o 3º ano do ensino fundamental, o conteúdo abrange temas como produção de som, efeitos da
luz nos materiais e saúde auditiva e visual, verificando o modo como esses elementos podem
interagir no meio. As habilidades indicadas para essa etapa do ensino fundamental estão relacionadas
ao manuseio de materiais que ajudem a produzir sons, trabalhando, dessa forma, as diferentes
vibrações de objetos variados. “Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de
objetos transparentes e discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual,
considerando as condições do ambiente em termos de som e luz” (BRASIL, 2018, p. 333), também
são habilidades pertinentes ao conteúdo apresentado.
ATIVIDADES DE ENSINO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
Levando em consideração que a BNCC sugere, para o período do ensino fundamental, que o
educando possa elaborar conhecimento sobre a natureza da matéria, estudar a constituição de
diversos materiais, bem como as mudanças que podem ocorrer neles, as fontes e tipos de energia que
utilizamos no cotidiano, apresentaremos, neste bloco de estudos, os modos pelos quais podemos
desenvolver, em atividades de ensino, os conteúdos e as habilidades a serem trabalhados na
etapa de aprendizagem que abrande o 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental. Trata-se de uma
proposta cujo objetivo é fornecer contribuições para que o educando também se envolva em
processos de aprendizagem das linguagens e dos procedimentos próprios das Ciências da Natureza
(BRASIL, 2018).
As habilidades a serem desenvolvidas durante o ensino de Ciências para o 1º ano do ensino
fundamental, tomando como objeto do conhecimento as características dos materiais, podem ser
30
pensadas da seguinte forma: a habilidade que abrange a ação de comparar características de

diferentes materiais presentes em objetos de uso cotidiano pode ser aprimorada por meio de
atividades que apresentem discussões sobre a origem dos itens a serem estudados, a maneira
como são descartados e como podem ser usados de forma mais consciente na sociedade. As
habilidades propostas para o desenvolvimento do ensino de Ciências no 2º ano do ensino
fundamental, considerando como objetos do conhecimento as propriedades e usos dos
materiais e a prevenção de acidentes domésticos, podem ser articuladas com base na ação de
identificar de que materiais são feitos os objetos que fazem parte da vida cotidiana. Para efetuar essa
atividade, pode-se explorar o manuseio de materiais como metais, madeira, vidro, etc., bem como
apresentar questionamentos sobre como esses objetos são utilizados durante as tarefas diárias de
uma família e com quais materiais tais itens eram fabricados no passado. A habilidade que envolve
a ação de sugerir o uso de materiais distintos para a construção de objetos de uso cotidiano pode
ser pensada a partir de atividades que tenham a finalidade de fortalecer o conhecimento das
propriedades dos materiais estudados, como flexibilidade, dureza, transparência, entre
outras características.
Já a habilidade que compreende a ação de discutir os cuidados necessários à prevenção de acidentes
domésticos podem ser trabalhada com atividades que tratem do cuidado no manuseio de objetos
cortantes e inflamáveis, eletricidade, produtos de limpeza, medicamentos, entre outros
componentes.
A organização do ensino das Ciências da Natureza presente na BNCC foi estruturada com o
objetivo de desenvolver, no educando, um conjunto de habilidades cuja complexidade cresce
progressivamente ao longo dos anos. Além disso, há o interesse em mobilizar “conhecimentos
conceituais, linguagens e alguns dos principais processos, práticas e procedimentos de
investigação envolvidos na dinâmica da construção de conhecimentos na ciência” (BRASIL,
2018, p. 330).
LITERATURA INFANTO JUVENIL
A origem do gênero infantojuvenil começa a se delinear na passagem entre os séculos XVII e

XVIII quando a criança passa ser considerada em suas especificidades e suas diferenças em
relação aos adultos. A princípio, e durante muitos anos, a literatura se apresenta como
conteúdo adulto, deixando de notar a riqueza criativa que habita as experiências da infância.
Assim como grande parte dos gêneros literários, as produções infanto-juvenis têm como fonte
as narrativas populares advindas da oralidade. Exemplo disso são as histórias coletadas
31
da Antiguidade por La Fontaine, como é o caso das fábulas de Esopo. No ano de 1697,
Perrault publica a obra Contos de Fadas ou Histórias do Tempo Antigo: Contos da Mamãe
Ganso dando a devida atenção ao acabamento literário dos contos colhidos da tradição oral.
Contudo, grande parte da produção destinada ao público infantojuvenil é, durante muito

tempo, atrelada ao conceito pedagógico e instrucional fazendo com que os textos adquiram
um caráter meramente didático e muito distante da essência estética. A maioria dos textos,
nesse período inicial, é escrito por professores e pedagogos e a crítica literária pouco se
interessa pelo gênero.
Ao final do século XVIII, alguns escritores mudam o rumo das estórias infantis e juvenis. A
realidade da criança passa a ser retratada considerando a sua simbologia, sua afetividade,
sua psicologia e o seu desenvolvimento cognitivo. Tudo isso por meio da linguagem literária,
que permite à criança e ao jovem ver o seu universo sendo mimetizado lúdica e
artisticamente.
O século XIX marca a consolidação da literatura infantojuvenil no mundo. No Brasil, o gênero

desponta no final desse mesmo século com a contribuição de autores como Júlia Lopes de
Almeida, Sílvio Romero e Câmara Cascudo. A maior parte dos textos desses autores é
resultado de traduções de clássicos infantis europeus ou compilações de histórias
do folclore nacional.
Com relação aos contos europeus, os irmãos Jacob e Wilhem – estudiosos e poetas
alemães, são os principais organizadores das fábulas infantis que ainda hoje fazem sucesso
com o público infantojuvenil, para citar algumas: Rapunzel, Chapeuzinho Vermelho, Branca
de Neve e os Sete Anões. A partir do material registrado pelos irmãos Grimm, muitos autores
atualizam e recriam as narrativas clássicas para diversas linguagens artísticas: cinema,
seriado, teatro, entre outras.
No tocante à lenda e ao folclore nacional, surgem histórias como: Saci, Curupira,

Lobisomen, Iara, Mula sem Cabeça, Boto, Vitória Régia, entre outros. Essas narrativas são
retomadas como exemplo de brasilidade durante o Modernismo, assim como fez Mário de
Andrade em sua obra Macunaíma, evidenciando que a literatura infantojuvenil também é
traço fundamental na construção da identidade cultural brasileira.
Nas mãos do consagrado escritor Monteiro Lobato, a literatura infantojuvenil brasileira

adquire nova roupagem. Lobato entende que há a necessidade de renovação dos contos
32
tradicionais em todos os seus aspectos: a linguagem precisa ser mais espontânea, assim
como as crianças e jovens são; os cenários precisam refletir a diversão que permeia o
imaginário durante a infância; os personagens são mais fantasiosos, embora muitos deles
mantenham momentos de discursos mais críticos, e os temas devem contemplar o caráter
ficcional.
A primeira obra de Monteiro Lobato que atinge grande divulgação é Narizinho Arrebitado e,
além da Narizinho, inúmeros outros personagens ainda permeiam o imaginário infantil
nacional: Pedrinho, Cuca, Emília, Dona Benta, Tia Nastácia, Visconde de Sabugosa e toda a
turma do famoso Sítio do Pica-Pau Amarelo.
Como afirma Marisa Lajolo, grande estudiosa do gênero, as crianças e os jovens devem ser
educados para a literatura e não pela literatura. Assim como a produção adulta, a produção
infantojuvenil deve ser considerada em sua máxima potência artística.
ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
O processo de ensino-aprendizagem sobre álgebra

Objetos e habilidades da unidade temática álgebra na educação infantil
Para compreendermos o processo de ensino-aprendizagem sobre álgebra, iniciaremos os
nossos estudos identificando os objetos e habilidades da unidade temática álgebra na
educação infantil.
Os objetos de conhecimento que tratam de álgebra sempre estiveram presentes no currículo

de matemática nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, mas, com o
advento da BNCC, o conjunto de conhecimentos algébricos passou também a ser
considerado nos anos iniciais do ensino fundamental.
Isso se deve, em parte, aos resultados positivos de pesquisas acadêmicas que buscaram
inserir conteúdos algébricos já nos primeiros anos da educação básica, pesquisas essas que
têm sido divulgadas tanto em âmbito nacional quanto internacional, por meio de periódicos,
dissertações, teses, entre outros.
• De modo geral, tais pesquisas apresentam potencialidades nos processos de

ensino-aprendizagem em sala a respeito do componente curricular de matemática e
buscam identificar “o que” e “como” explorar conteúdos relacionados à álgebra, à
educação algébrica e ao pensamento algébrico desde os primeiros anos de
33
escolarização.
Ao longo dos anos, o ensino de álgebra e o entendimento a respeito do que deve ser
ensinado relacionado à álgebra, foi sendo modificado. Segundo Schelller, Bonotto e Viali
(2016, p. 703) antes, a álgebra era restrita ao ensino de “simplificação de expressões
algébricas, resolução de equações ou aplicação de regras para operar com símbolos” e o
conhecimento algébrico na atualidade foca o desenvolvimento do pensamento algébrico e os
significados atribuídos a ele.
No sentindo de atualizar o ensino de matemática para as demandas da sociedade, o National

Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000; 2007), um órgão responsável por
incentivar e divulgar pesquisas no âmbito da educação matemática nos EUA, também tem
incentivado o desenvolvimento do pensamento algébrico já nos primeiros anos da educação
básica.
Estudos divulgados por Lins e Gimenez (1997), Kieran (2004), Schliemann, Carraher e
Brizuela (2007), Kaput, Carraher e Blanton (2008) e Silva, Savioli e Passos (2015), dentre
tantos outros, baseados no contexto histórico do desenvolvimento da álgebra, reforçam que o
desenvolvimento do pensamento algébrico ocorra simultaneamente ao pensamento
aritmético já nos primeiros anos da educação básica. Esse argumento decorre da própria
caracterização de álgebra, pois, segundo o NCTM (2000, p. 37), a “[...] álgebra engloba as
relações entre quantidades, o uso de símbolos, a modelagem de fenômenos, e a alteração do
estudo matemático”.
• Tais relações entre quantidade são também desenvolvidas na Unidade Temática

números já nos primeiros anos do ensino fundamental, por isso, o reforço em
desenvolver em conjunto pensamento algébrico e pensamento aritmético.
Objetos e habilidades da unidade temática álgebra nos anos iniciais do ensino

fundamental
A respeito de como o ensino de álgebra foi se modificando com o passar dos anos, Kieran
(2007) aponta que:
Álgebra não é apenas um conjunto de procedimentos envolvendo os símbolos em forma de

letra, mas consiste também na atividade de generalização e proporciona uma variedade de
ferramentas para representar a generalidade das relações matemáticas, padrões e regras.
34
Assim, a álgebra passou a ser encarada não apenas como uma técnica, mas também como
uma forma de pensamento e raciocínio acerca de situações matemáticas.
(KIERAN, 2007, p. 5, tradução nossa).
De acordo com Blanton e Kaput (2005, p. 413) o pensamento algébrico pode ser
caracterizado como um processo em que “[...] os estudantes generalizam ideias matemáticas
a partir de um conjunto de casos particulares, estabelecem essas generalizações através de
discurso argumentativo, e expressam-nas de formas progressivamente mais formais e
adequadas à sua idade”. Para isso, durante esse processo, os alunos podem fazer uso de
diferentes tipos de linguagem, tais como escrita, oral, gráfica entre outras.
• Desse modo, o pensamento algébrico desenvolvido já nos anos iniciais da educação

básica possibilita que os alunos compreendam padrões, consigam relacionar
diferentes coleções de objetos utilizando objetos de conhecimento matemático,
inclusive relações funcionais, e consigam analisar e representar situações-problema
fazendo uso de símbolos algébricos.
Com relação aos documentos nacionais, podemos identificar nos Parâmetros Curriculares
Nacionais de matemática que o ensino de álgebra era contemplado no eixo de números e
operações e tinha como objetivo que os alunos:
• Soubessem utilizar representações algébricas para expressar generalizações a partir

de operações aritméticas.
• Observassem regularidades em sequências numéricas.
• Compreendessem o conceito de incógnita e de variável a partir da dependência na
variação entre grandezas.
• Analisassem e determinassem o valor numérico de expressões algébricas.
Contudo, o ensino de álgebra aparecia apenas a partir do 7º ano do ensino fundamental, não
havendo qualquer indício de desenvolvimento do pensamento algébrico ou de habilidades
algébricas anterior a esse ano de escolarização.
35
A evolução da unidade temática álgebra na educação infantil e anos iniciais do ensino

fundamental
Com a implementação da Base Nacional Comum Curricular, a álgebra passou a ser uma das
unidades temáticas de ensino do componente curricular de matemática em toda a etapa do
ensino fundamental. Com isso, foram incluídas habilidades a serem desenvolvidas com os
alunos do 1º ao 9º ano. Além disso, o foco do ensino dessa UT do 1º ao 5º ano é o
desenvolvimento do pensamento algébrico, e não o saber determinar mecanicamente
operações algébricas.
• Ainda, os objetos de conhecimento da álgebra, nos anos iniciais do ensino

fundamental, focam em perceber e estabelecer padrões e regularidades, nas
propriedades de operações e no conceito de igualdade, em estabelecer ideias de
proporcionalidade e equivalência, entre outros.
Contudo, nessa etapa, não se devem utilizar letras para expressar regularidades, mesmo que
sejam simples. Também é possível identificar relações entre as unidades temáticas álgebra e
números, principalmente ao explorar com os alunos sequências, tanto no trabalho de
determinar os termos ausentes de uma sequência como em escrever sua regra de formação.
Já as noções de equivalência podem ser desenvolvidas a partir de atividades de

reconhecimentos, tais como:
• Se 4 + 5 = 9 e 9 = 6 + 3, então 4 + 5 = 6 + 3.
Atividades desse tipo têm a função de levar o aluno a perceber que o sinal de igualdade não
é apenas para expressar o resultado de uma operação. Nesse sentido, é possível
desenvolver um pensamento algébrico funcional, explorando noções intuitivas de funções
com os alunos ao propor que resolvam situações-problema que envolvam uma variação
proporcional direta entre duas grandezas, sem que seja necessário utilizar a regra de três.
Na educação infantil, os objetos de conhecimento e habilidades do componente curricular de

matemática se concentram no Campo de Experiências (CE): “Espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações”, por isso, não há habilidades específicas para o desenvolvimento
36
de objetos de conhecimento algébricos, mas na BNCC há habilidades nesse CE que

desenvolvem simultaneamente mais do que uma unidade temática.
Nessa etapa da educação básica, as crianças pequenas primeiro começam a aprender a

respeito dos números baseados em permanência de objetos. Quando já conseguem ter
noção da existência de objetos, passam então para identificar quantidades de um mesmo
objeto.
Desse modo, a ideia de número é elaborada e desenvolvida com os alunos a partir da ideia
de número para expressar quantidades. As crianças vão aprendendo a agrupar e a contar
quantidades de objetos.
• Assim, as crianças estabelecem correspondências físicas entre os conjuntos com

diferentes materiais e mesma quantidade e podem generalizar para desenvolver a
correspondência um a um.
Nessa etapa é possível identificar duas habilidades propostas pela Base Nacional Comum
Curricular que permitem explorar e devolver o pensamento algébrico com os alunos, que são
as habilidades EI03ET07 e EI02ET08. Na Base (BRASIL, 2018), elas são enunciadas como:
(EI03ET07): relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes, o

depois e o entre em uma sequência.
(EI02ET08): registrar com números a quantidade de crianças (meninas e meninos, presentes

e ausentes) e a quantidade de objetos da mesma natureza (bonecas, bolas, livros etc.).
(BRASIL, 2018, p. 52, grifos do autor)
A avaliação da unidade temática álgebra na educação infantil e anos iniciais do

ensino fundamental
No primeiro ano do ensino fundamental há duas habilidades relacionadas a Unidade
Temática álgebra que parecem relacionar-se como evolução das habilidades da educação
infantil que exploram conceitos de álgebra, são as habilidades EF01MA09 e EF01MA10.
Segundo a Base (BRASIL, 2018) elas são enunciadas como:
37
(EF01MA09): organizar e ordenar objetos familiares ou representações por figuras, por meio
de atributos, tais como cor, forma e medida.
(EF01MA10): descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou

regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos
ou figuras.
(BRASIL, 2018, p. 279)
• Com isso, para avaliar os alunos nessas primeiras etapas da educação básica, deve-
se levar em consideração que a ênfase é que os alunos desenvolvam o pensamento
algébrico e estabeleçam significados para objetos de conhecimento algébricos. Isso
pode ser evidenciado quando os alunos compreendem e representam relações entre
grandezas, equivalências, variação, interdependência e proporcionalidade.
Os alunos devem, ao final do 5º ano do ensino fundamental, conseguir perceber

regularidades e padrões em sequências numéricas e não numéricas, para que possam
analisar e resolver problemas cujo valor é desconhecido de antemão, mas que os
procedimentos e análises façam sentido para os alunos e não se reduzam a uma
memorização de procedimentos.
Além disso, ao longo dos cinco anos iniciais do ensino fundamental, cabe ao professor avaliar
continuamente se os alunos estão desenvolvendo o pensamento algébrico. Para isso, deve-
se verificar se os alunos conseguem perceber regularidades, generalizar padrões e entender
propriedades de igualdade.
Como os objetos de conhecimento e habilidades de cada UT não devem ser trabalhados de

maneira estanque, é importante que o professor avalie se os alunos conseguem estabelecer
articulação entre as UTs números e álgebra, quando exploram sequências numéricas (como
as tabuadas) e noções de equivalência (por exemplo: 3 + 3 = 5 + 1).
Por fim, na educação infantil, a avaliação permite ao professor verificar o quanto cada aluno
conseguiu desenvolver das habilidades propostas no processo de ensino-aprendizagem em
sala de aula. Deve proporcionar ao professor reavaliar as atividades propostas e replanejar
38
suas práticas. A avaliação nesses primeiros anos deve ser a partir de diferentes registros, tais
como orais e por desenhos.
A matemática na educação infantil

O processo histórico da consolidação da matemática na educação infantil. Na sequência,
estudaremos sobre o letramento matemático, a matemática e as competências gerais dos
anos iniciais do ensino fundamental e as competências específicas da matemática na
educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
Para entendermos os objetivos da matemática nos primeiros anos de formação das crianças,
é preciso entendermos de maneira geral o modo como se consolidou a educação infantil em
nosso país, pois a educação infantil era, até o final da década de 1980, denominada como
educação “pré-escolar” e, por não ser obrigatória, era tida como uma etapa preparatória a
educação formal.
1988 / 1996
Com o advento da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e das Leis de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996), promulgada em 1996, a educação
“pré-escolar”, passa a integrar a educação básica e a ser também uma obrigação do Estado
garantir que todos tenham acesso a essa etapa de formação.
2006
Em 2006, há uma alteração nas LDBEN que muda de oito para nove anos a etapa do ensino
fundamental e, com isso, a educação infantil passa a atender alunos entre 0 e 5 anos e 11
meses.
2009 / 2013
Com a Emenda Constitucional nº 59/2009 (BRASIL, 2009), e posteriormente com uma

emenda nas LDBEN em 2013 (BRASIL, 2013), que a educação básica torna-se obrigatória
dos 4 anos aos 17 anos.
Considerando esse histórico, podemos perceber que a orientações para o trabalho com
crianças antes de ingressarem nos anos iniciais do ensino fundamental foi sendo
sistematizado e formalizado com o passar dos anos.
As DCNEI estabeleceram os eixos estruturantes das práticas pedagógicas da Educação

infantil: interações e brincadeira.
Tendo apresentado esses dois eixos estruturantes das práticas pedagógicas, a BNCC propõe
que eles sejam desenvolvidos a partir da garantia de seis direitos de aprendizagem e
desenvolvimento na educação infantil. Segundo a BNCC, são eles:
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando

diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à
cultura e às diferenças entre as pessoas. (BRASIL, 2018, p. 38, grifos do autor)
39
No que se refere à matemática, para que sejam garantidos tais direitos da criança, o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998) já apontava
que:
• A abordagem da Matemática na educação infantil tem como finalidade proporcionar

oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de:
• Estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano,

como contagem, relações espaciais etc. [...]
• Reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as

noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano;
• Comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados

em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a
linguagem oral e a linguagem matemática;
• Ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações
matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.
(BRASIL, 1998, p. 215).
Nesse sentido, a BNCC corrobora o RNCEI argumentando que, por meio de experiências, as
crianças constantemente se deparam com situações relacionadas a conhecimentos
matemáticos, tais como: contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões,
grandezas e medidas, identificação de figuras geométricas planas e espaciais,
reconhecimento de numerais ordinais e cardinais, entre outros (BRASIL, 2018).
Ou seja, na educação infantil, é necessário que os alunos experienciem situações cotidianas

em que a matemática se insere. Para isso, faça uso de observação, materiais manipuláveis
(tais como ábaco, material dourado, escala de cuisenaire), de investigação e de noções de
40
localização, de elaboração de hipóteses e pesquisas para o estudo da matemática, a partir do

estímulo da curiosidade e de questionamentos.
O letramento matemático
Nesses primeiros anos de formação, as crianças passam por muitas mudanças durante seu
desenvolvimento que impactam diretamente suas relações consigo mesmas, com as pessoas
a sua volta e com o seu entendimento de mundo. Por isso, as aulas de matemática devem
promover interações com o espaço, com a sociedade e com cultura em que os alunos estão
inseridos, além de explorarem as múltiplas maneiras de linguagens, como a escrita, a oral, a
visual e a linguagem matemática.
• Deve-se ampliar o desenvolvimento da oralidade, da percepção do mundo a sua volta,

da compreensão e da representação de informações com o objetivo de favorecer a
alfabetização e o letramento matemático. Para isso, pode-se fazer uso de signos
matemáticos, manifestações artísticas, Tecnologias da Informação e Comunicação
(TICs).
A matemática e as competências gerais dos anos iniciais do ensino fundamental

Percebemos que, cada vez mais, tem se tornado uma necessidade que os indivíduos de
nossa sociedade desenvolvam conhecimentos e habilidades utilizadas para interpretação e
análise crítica de uma gama de informações expostas todos os dias às pessoas,
frequentemente de maneira instantânea. Por isso, são propostas diretrizes de ensino já para
os primeiros anos de formação das crianças de modo que desenvolvam competências e
habilidades para interpretar e explorar as tecnologias digitais de informação e comunicação.
Assim, os conhecimentos matemáticos devem ser entendidos como uma maneira de

proporcionar aos alunos a participação ativa na sociedade em que estão inseridos, pois tais
conhecimentos fornecem às crianças ferramentas que possibilitam o desenvolvimento de
estratégias para resolver problemas, comprovar e analisar resultados, entre tantas outras
possibilidades.
41
• Nesse caminho, a BNCC propõe o desenvolvimento de uma educação integral, que

pode ser entendida como uma educação em que os diferentes componentes
curriculares são articulados, opondo-se ao paradigma da fragmentação e do ensino
estanque.
Desse modo, o ensino-aprendizagem deve ser desenvolvido a partir de situações da vida real
do aluno, que tenham sentido em seu cotidiano. Para isso, a BNCC tem como um dos pilares
pedagógicos que os conteúdos propostos nos currículos sejam desenvolvidos por meio de
competências e habilidades.
Segundo a BNCC:
[...] competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e

procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho.
(BRASIL, 2018, p. 8).
A Base Nacional Comum Curricular, embasada em princípios éticos, sociais, políticos e

culturais, propõe o desenvolvimento de dez competências gerais que deverão ser
desenvolvidas durante a educação básica. Tais competências relacionam-se entre si e entre
todos os componentes curriculares. Assim, o ensino pautado no desenvolvimento dessas
competências permite estabelecer uma educação integral, por meio do desenvolvimento de
habilidades em cada componente curricular.
Competências específicas da matemática na educação infantil e anos iniciais do

ensino fundamental
Além das competências gerais, existem competências específicas das diferentes áreas de
conhecimento (linguagens, matemática, ciências humanas e ciências da natureza) e
competências específicas de componentes curriculares (língua portuguesa, arte, educação
física, língua inglesa, geografia e história).
É fazendo o uso de tais competências, gerais e específicas, que se busca desenvolver o

letramento matemático no ensino fundamental.
42
Por fim, podemos entender que é o letramento matemático que possibilita aos alunos
entenderem a importância dos conhecimentos matemáticos para compreenderem e inserirem-
se no mundo desenvolvendo raciocínio lógico, crítico, investigativo e entendendo que a
matemática pode ser prazerosa de se aprender.
Objetos e habilidades da unidade temática números na educação infantil

Para entendermos a respeito do processo de ensino-aprendizagem sobre números,
iniciaremos os nossos estudos compreendendo os objetos e habilidades da unidade temática
números na educação infantil. A Base Nacional Comum Curricular propõe o ensino-
aprendizagem pautado no desenvolvimento de competências ao longo de toda a educação
básica. Sendo assim, o documento apresenta competências gerais a todos os componentes
curriculares e também competências específicas para o ensino de matemática.
Para desenvolver tais competências específicas desse componente curricular, a BNCC

organizou a educação infantil em cinco campos de experiências:
• “O eu, o outro e o nós”.

• “Corpo, gestos e movimento”.
• “Traços, sons, cores e formas”.
• “Escuta, fala, pensamento e imaginação”.
• “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”.
Cada campo de experiência tem objetivos de aprendizagem que são organizados por três
faixas etárias:
• Bebês (de zero a um ano e seis meses).

• Crianças bem pequenas (de um ano e sete meses a três anos e onze meses).
• Crianças pequenas (de quatro anos a cinco anos e onze meses).
• No Ensino Fundamental, a Matemática está estruturada em cinco unidades temáticas:

números, álgebra, geometria, grandezas e medidas e probabilidade e estatística. Elas
estão, estruturadas em diferentes habilidades que devem ser exploradas do primeiro
ao quinto ano.
Ainda que a organização do desenvolvimento de habilidades na educação infantil e no ensino

fundamental sejam diferentes na BNCC, é possível identificarmos no campo de experiências
43
“Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, na educação infantil, o incentivo

a desenvolver conhecimentos matemáticos. Assim, na tabela a seguir, apresentamos as
habilidades dessa etapa de ensino que estão relacionadas à UT números.
Objetos e habilidades da unidade temática números nos anos iniciais do ensino

fundamental
Segundo a BNCC, no ensino fundamental, o objetivo da unidade temática números é:
[...] desenvolver o pensamento numérico, que implica o conhecimento de maneiras de

quantificar atributos de objetos e de julgar e interpretar argumentos baseados em
quantidades. No processo da construção da noção de número, os alunos precisam
desenvolver, entre outras, as ideias de aproximação, proporcionalidade, equivalência e
ordem, noções fundamentais da Matemática. Para essa construção, é importante propor, por
meio de situações significativas, sucessivas ampliações dos campos numéricos. No estudo
desses campos numéricos, devem ser enfatizados registros, usos, significados e operações.
(BRASIL, 2018, p. 268).
Assim, nos anos iniciais do ensino fundamental o trabalho com números visa desenvolver nos
alunos a capacidade de resolverem problemas envolvendo números naturais e racionais,
atribuindo diferentes significados às operações, e a capacidade de conseguir argumentar,
analisar e justificar os procedimentos que utilizaram para resolver os problemas e o resultado
que obtiveram.
Além disso, no trabalho com essa UT, pretende-se desenvolver com os alunos o uso de
diferentes estratégias de cálculo, como o cálculo por estimativa, o cálculo mental, utilizando
algoritmos, calculadora, ferramentas gráficas e softwares.
O trabalho com essa unidade temática nos cinco primeiros anos do ensino fundamental
também busca desenvolver habilidades relacionadas à leitura, à escrita e à ordenação dos
números a partir da identificação de características do sistema de numeração decimal, com
ênfase na noção de valor posicional dos algarismos.
Para ampliar e desenvolver a construção da ideia de número, a Base Nacional destaca a

importância de se propor aos alunos tarefas envolvendo medidas e que busquem explorar
tantos números naturais quanto números racionais (decimais e fracionários).
44
A evolução da unidade temática números na educação infantil e anos iniciais do

ensino fundamental
Ao falar da evolução do trabalho com a matemática na educação infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental, a BNCC indica que:
A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer muita atenção, para que
haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas, garantindo integração e continuidade dos
processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas singularidades e as
diferentes relações que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das
mediações de cada etapa. Torna-se necessário estabelecer estratégias de acolhimento e
adaptação tanto para as crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se
construa com base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de
continuidade de seu percurso educativo.
(BRASIL, 2018, p. 53, grifos do autor).
Assim, o documento nacional aponta para a necessidade de se elaborarem portfólios,

relatórios e outros registros a respeito das experiências vividas pelos alunos na primeira
etapa da educação básica, contribuindo para que os professores dos anos iniciais do ensino
fundamental conheçam o histórico dos alunos para dar continuidade e ampliar os
conhecimentos já experienciados.
Desse modo, nos primeiros anos do ensino fundamental deve-se retomar as experiências já
vividas pelos alunos para sistematizar as noções e conhecimentos matemáticos que eles já
têm.
O ensino de números na educação infantil deve capacitar os alunos, ao concluírem essa

etapa da educação básica, a poder identificar e registrar quantidades fazendo uso de
diferentes maneiras de representação, como escrita, oral, por desenhos, utilizando
algarismos, entre outras.
Já no ensino fundamental, as habilidades desenvolvidas com os alunos não ficam restritas a

conteúdos aritméticos envolvendo as quatro operações básicas, mas retomam, entre outros,
conteúdos de contagem e a ideia de número, construídos na etapa anterior, para aprofundá-
los e superá-los.
45
Ainda nessa etapa, são considerados os objetos de conhecimento:
• Contagem (ascendente e descendente, indicar quantidades, ordens ou códigos para

organizar informações).
• Leitura, escrita e comparação de números naturais e racionais (representados por
frações e por números decimais finitos) até a sexta ordem.
• Representação de números naturais e racionais na reta numérica.
• Construir fatos básicos da adição, da subtração, da multiplicação e da divisão.
• Resolver situações-problema envolvendo as quatro operações.
• Para facilitar a transição entre as etapas de ensino, a BNCC propõe um equilíbrio nas
mudanças que serão inseridas, como avaliar e explorar somente aquilo que o aluno é
ou não capaz de fazer, dando a ele a ideia de continuidade dos conteúdos já
estudados, e não conhecimentos matemáticos fragmentados e desconexos.
Desse modo, deve-se prezar por um ensino-aprendizagem dos significados dos objetos
matemáticos e suas aplicações fazendo, para isso, uso de diferentes recursos didáticos, que,
segundo a BNCC (BRASIL, 2018, p. 298), incluem “[...] malhas quadriculadas, ábacos, jogos,
livros, vídeos, calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares de geometria dinâmica”.
A avaliação da unidade temática números na educação infantil e anos iniciais

do ensino fundamental
Outro aspecto relevante a ser considerado no ensino-aprendizagem de números é a
avaliação da aprendizagem identificando no que o aluno avançou e no que ele tem
dificuldades. Para isso, deve-se considerar a avaliação de maneira contínua e diversificada
em sala de aula e faz-se necessário também considerar os conhecimentos prévios que o
aluno tem para traçar objetivos a serem desenvolvidos no ensino-aprendizagem em sala de
aula.
O ensino de números na educação infantil deve capacitar os alunos, ao concluírem essa

etapa da educação básica, a poder identificar e registrar quantidades fazendo uso de
diferentes maneiras de representação, como escrita, oral, por desenhos, utilizando
algarismos, entre outras.
Já no ensino fundamental, as habilidades desenvolvidas com os alunos não ficam restritas a

conteúdos aritméticos envolvendo as quatro operações básicas, mas retomam, entre outros,
46
conteúdos de contagem e a ideia de número, construídos na etapa anterior, para aprofundá-

los e superá-los.
Ainda nessa etapa, são considerados os objetos de conhecimento:
• Contagem (ascendente e descendente, indicar quantidades, ordens ou códigos para

organizar informações).
• Leitura, escrita e comparação de números naturais e racionais (representados por
frações e por números decimais finitos) até a sexta ordem.
• Representação de números naturais e racionais na reta numérica.
• Construir fatos básicos da adição, da subtração, da multiplicação e da divisão.
• Resolver situações-problema envolvendo as quatro operações.
• Para facilitar a transição entre as etapas de ensino, a BNCC propõe um equilíbrio nas
mudanças que serão inseridas, como avaliar e explorar somente aquilo que o aluno é
ou não capaz de fazer, dando a ele a ideia de continuidade dos conteúdos já
estudados, e não conhecimentos matemáticos fragmentados e desconexos.
Desse modo, deve-se prezar por um ensino-aprendizagem dos significados dos objetos
matemáticos e suas aplicações fazendo, para isso, uso de diferentes recursos didáticos, que,
segundo a BNCC (BRASIL, 2018, p. 298), incluem “[...] malhas quadriculadas, ábacos, jogos,
livros, vídeos, calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares de geometria dinâmica”.
A avaliação da unidade temática números na educação infantil e anos iniciais

do ensino fundamental
Outro aspecto relevante a ser considerado no ensino-aprendizagem de números é a
avaliação da aprendizagem identificando no que o aluno avançou e no que ele tem
dificuldades. Para isso, deve-se considerar a avaliação de maneira contínua e diversificada
em sala de aula e faz-se necessário também considerar os conhecimentos prévios que o
aluno tem para traçar objetivos a serem desenvolvidos no ensino-aprendizagem em sala de
aula.
Por fim, a avaliação da unidade temática números deve considerar, entre outros aspectos,
que o aluno conheça maneiras de quantificar características de objetos, analisar situações
envolvendo quantidades e desenvolver ideias de aproximação, proporcionalidade,
equivalência e ordem.
47
48
49
50
PROF THAY ALMEIDA 11987224628 ( REALIZO TRABALHOS
ACADEMICOS )
51

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PROF THAY ALMEIDA 11987224628 ( REALIZO TRABALHOS ACADEMICOS )

CADERNO DE RESUMO 4º/5º SEMESTRE

1) ENSINO E APRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA E HISTÓRIA

A segunda unidade, com o título de como ensinar História e Geografia para a

Como resultado desse processo, as diversas propostas curriculares foram consolidadas na

No que tange à educação infantil, o documento estabelece cinco campos de

Os documentos anteriores, como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e

de adequação do currículo no ensino fundamental, a partir do momento em que apenas

OBJETIVOS E COMPETÊNCIAS GERAIS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA NA

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