Dossiê: Didática da Matemática.

Uma análise política e ideológica dos saberes e práticas

Um olhar ideológico sobre nossos estudos

sobre matemática escolar e deficiência: da
segregação à inclusão
Cláudia Broitman

Faculdade de Ciências Humanas e da Educação, Universidade Nacional de La

Plata, Argentina
claubroi@gmail.com
Pilar Cobeñas

Faculdade de Ciências Humanas e da Educação, Universidade Nacional de La

Plata, Argentina
pilarcobenas@gmail.com
Mônica Escobar

Faculdade de Ciências Humanas e da Educação, Universidade Nacional de La

Plata, Argentina
moienero10@gmail.com
Verônica Grimaldi

Faculdade de Ciências Humanas e da Educação, Universidade Nacional de La

Plata, Argentina
verogrimaldi@gmail.com
Inês Sancha

Faculdade de Ciências Humanas e da Educação, Universidade Nacional de La

Plata, Argentina
inesancha@yahoo.com.ar

Citação recomendada:Broitman, C., Cobeñas, P., Escobar, M., Grimaldi, V., & Sancha, I.
(2022). Um olhar ideológico sobre nossos estudos sobre matemática escolar e deficiência:
da segregação à inclusão. Arquivos de Ciências da Educação, 16(21),
e109. https://doi.org/10.24215/23468866e109

Resumo: Os autores analisam como seus estudos colocam em jogo uma perspectiva de
direitos humanos e uma visão não neutra da matemática escolar. Colocam em diálogo
contribuições conceituais de outros estudos didáticos que contemplam a diversidade com
sua preocupação com as condições para a inclusão de um trabalho matemático cooperativo
entre alunos com e sem deficiência. Eles discutem o modelo médico, os pressupostos
biológicos, bem como o viés aplicacionista de certas linhas da neurociência. Sintetizam
resultados de seus estudos em educação especial, em salas de aula multisseriadas rurais e
em salas comuns, apontando nelas a sobrevivência de certas práticas segregatórias. As
reflexões finais enfatizam como suas pesquisas desafiam as perspectivas pedagógicas atuais
no sistema educacional e nos convidam a reconhecer aspectos ideológicos do trabalho
didático.

Keywords: Educação inclusiva, Ensino de matemática, Perspectiva dos direitos

humanos, Pessoas com deficiência.

Uma abordagem ideológica de nossos estudos sobre matemática escolar e

deficiência: da segregação à inclusão

Abstrair: Os autores analisam como seus estudos envolvem uma perspectiva de direitos
humanos e uma visão não neutra da matemática escolar. Relacionam contribuições
conceituais de outros estudos didáticos que contemplam a diversidade com sua
preocupação com as condições para uma educação inclusiva que promova o trabalho
matemático cooperativo entre alunos com e sem deficiência. Eles discutem o modelo
médico, os pressupostos biólogos, bem como o viés aplicacionista de certas linhas da
neurociência. Eles sintetizam os resultados de seus estudos em educação especial, em salas
de aula multisseriadas rurais e em salas regulares, apontando a persistência de certas
práticas segregacionistas. As reflexões finais enfatizam como sua pesquisa interpela as
perspectivas pedagógicas atuais no sistema educacional e convidam a reconhecer aspectos
ideológicos do trabalho didático.

Keywords: Educação inclusiva, Educação matemática, Perspectiva dos direitos

humanos, Pessoas com deficiência.

Origens e caminhos de nossos interesses de pesquisa.

Este artigo compartilha reflexões e resultados de uma série de

investigações sobre o ensino de matemática para alunos com deficiência
desenvolvidas a partir de 2017 e ainda em andamento. A inserção
institucional desses projetos é do Instituto de Pesquisa em Ciências
Humanas e Sociais (IdIHCS) da Faculdade de Ciências Humanas e da
Educação da Universidade Nacional de La Plata, Argentina. Nossas equipes
de pesquisa são compostas por pessoas com diferentes origens e origens:
professores de educação comum, educação especial e professores de
matemática; especialistas em ensino de matemática; psicólogos e
psicopedagogos; acompanhantes terapêuticos; alunos e professores de
Ciências da Educação; especialistas em deficiência e Educação Inclusiva.
No âmbito dessa heterogeneidade, reconhecemos pelo menos dois
caminhos diferentes na forma como abordamos nossos tópicos de estudo.

D A E DUCAÇÃO I NCLUSIVA À D IDÁTICA DA M ATEMÁTICA

Aqueles de nós que vêm da educação especial -da construção de um olhar

crítico sobre esse subsistema segregado- e/ou aqueles que vêm da
Educação Inclusiva -, tanto no nível da produção acadêmica quanto da
participação em organizações sociais que defendem os direitos das
pessoas com deficiência – foram capazes de reconhecer que a vontade de
transformar as instituições educacionais não é suficiente para construir
práticas inclusivas em sala de aula que garantam o direito à educação das
pessoas com deficiência.

O campo da educação inclusiva tem a característica de se constituir não

apenas como uma perspectiva pedagógica, mas também como um direito
humano:

Em a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência é

notada que, para que essas pessoas possam exercer esse direito, deve
haver: sistemas de educação inclusiva; Assim, o direito à educação é
um direito à educação inclusiva. (ONU, 2013, p. 3)

Por Educação Inclusiva entendemos uma perspectiva pedagógica que

parte da consideração de que os sistemas educacionais devem ser
transformados por meio da identificação e eliminação de todas as políticas,
culturas e práticas educacionais que possam ter o efeito de formas de
exclusão educacional das pessoas com deficiência (e de todos os grupos em
risco de marginalização). Isso implica o desenvolvimento de suportes e
formas de ensino baseados no pressuposto de que todos podem aprender
e devem fazê-lo juntos em espaços inclusivos (Ainscow, 2002; Cobeñas,
Fernández, Galeazzi, Noziglia, Santuccione e Schnek, 2017; Cobeñas e
Grimaldi, 2018; Escobar e Grimaldi, outubro de 2015; Grimaldi, 2017).
Assim, difere da integração que são os alunos que devem se adaptar à
escola comum (que permanece inalterada) se quiserem habitá-la, e não
assume que são as instituições que devem ser transformadas para educar
todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência.

O cumprimento do artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas

com Deficiência (ONU, 2006, da atual hierarquia constitucional) obriga o
Estado argentino, como signatário, a assegurar o direito à Educação
Inclusiva das pessoas com deficiência. Acreditamos que é preciso construir
um conhecimento didático que contribua para a efetivação desse direito.
Não desconhecemos as tensões que ocorrem entre as diversas concepções
sobre as pessoas com deficiência como sujeitos da educação. Essas
concepções podem atuar possibilitando ou colocando barreiras à sua
aprendizagem e ao seu direito de estar na escola comum. Na Argentina,
como na maioria dos países latino-americanos, ainda existe um subsistema
escolar segregado sob a modalidade de educação especial.

Intelectuais, funcionários públicos, professores e sindicatos muitas vezes

chamam de inclusão a incorporação parcial ou permanente de alunos com
deficiência em um sistema que não é suficientemente transformado em sua
presença, violando assim seu direito à educação em equidade e não
discriminação (Barton, 2009). Do nosso ponto de vista, referir-se à questão
da inclusão escolar significa pensar uma escola para todos onde as
dificuldades não sejam entendidas como impossibilidades dos alunos, mas
como as barreiras que a escola coloca para sua aprendizagem. Assim, uma
escola inclusiva não implica mecanismos de seleção, derivação, segregação
ou discriminação de qualquer tipo e uma transformação das instituições
em busca de uma luta constante contra todas as formas de exclusão da
aprendizagem (Blanco Guijarro, 2008). Compartilhamos a concepção de
Terigi (maio de 2007) sobre os obstáculos gerados para que os
desenvolvimentos didáticos se apoiem nos ritmos previstos nas trajetórias
teóricas desde

Supor Por exemplo, que ensinemos ao mesmo tempo o mesmo

conteúdo para assuntos de a mesma idade, com dispersões mínimas.
(...) Não é que não saibamos que Nas salas de aula, meninos ou
meninas de diferentes idades são agrupados, é o relativa
inflexibilidade de nossos desenvolvimentos pedagógico-didáticos para
dar Respostas eficazes à heterogeneidade. (Terigi, maio de 2007, p. 5)

Consequentemente, é necessário indagar sobre as formas de ensino que

não apenas respeitem a diferença, mas também respondam a ela (Terigi,
2006), pensando também nas possíveis maneiras de romper com a
homogeneidade sem empobrecer o ensino.

Os projetos de integração entre as escolas de educação comum e a

educação especial têm favorecido que as pessoas com deficiência sejam
incorporadas às salas de aula comuns, no entanto, nem sempre são geradas
condições para que esses alunos tenham oportunidades de aprender
matemática em interação com outros colegas de classe.

Alguns estudos e práticas documentadas (Cobeñas e Broitman, junho de

2021; Howard, San Martin, Salas, Blanco e Díaz, 2018) Tornaram possível
tornar visível que, mesmo quando as instituições e os atores que nelas
atuam têm a forte intenção de incluir os alunos com deficiência nas salas
de aula comuns, certas condições de exclusão ou segregação se
reproduzem dentro das salas de aula. A presença física de alunos com
deficiência na sala de aula não é suficiente para que eles sejam incluídos na
comunidade matemática da sala de aula, produzam ideias matemáticas e
interajam com seus colegas ao seu redor, avancem seus conhecimentos e
tenham sucesso em suas trajetórias escolares. Esses achados permitiram
identificar a necessidade de produzir conhecimentos didáticos específicos
que permitissem a construção de novas condições de ensino para
professores e alunos envolvidos em salas de aula consideradas inclusivas.
 A partir de nossa posição pedagógica e didática, não é possível definir
possibilidades de aprendizagem para os alunos sem pensar nas condições
de ensino dos objetos em questão. Assim, não seria possível identificar
possibilidades ou impossibilidades dos alunos, divorciados das propostas
pedagógicas e abordagens didáticas em que se definem os critérios para
identificar essas aprendizagens.

Essa conclusão, a que chegamos após nossos próprios estudos (Cobeñas,

2016) e práticas profissionais, nos permitiu identificar a necessidade de
fornecer um olhar didático sobre a Educação Inclusiva e passar por
qualquer projeto de inclusão - tanto no nível macro quanto em níveis mais
personalizados para um determinado aluno - com um olhar específico
sobre o ensino, em que a possibilidade de um aluno com deficiência
aprender com os outros é efetivamente "jogada". Essa convicção nos levou
a abordar os desdobramentos da didática de um conteúdo específico. A
nossa escolha de estudar o ensino de matemática em particular esteve
ligada à associação histórica – que discutiremos e desenvolveremos mais
tarde – entre inteligência e conhecimento matemático e ao
reconhecimento das dificuldades vividas por muitos alunos com
deficiência nesta área escolar.

D A D IDÁTICA DA M ATEMÁTICA À INCLUSÃO MATEMÁTICA DE PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA

Nós, oriundos do ensino comum, professores de licenciatura, professores

de matemática, especialistas no ensino da matemática - entre outras
diversas trajetórias profissionais e académicas - fomos desenvolvendo os
nossos estudos e intervenções no sistema educativo a partir de algumas
preocupações partilhadas que nos levavam à nossa perspetiva atual sobre
a necessidade de um tratamento didático que contemple a diversidade
como inerente a qualquer grupo. educativo.

Nossos estudos fazem parte do campo da Didática da Matemática de

tradição francesa, que surgiu na década de 80 a partir dos trabalhos de
Brousseau (1993)[1986]1, Chevallard (1997)[1991] e Vergnaud
(1990), entre outros. Nessa perspectiva, longe de pensar o ensino da
matemática como uma transmissão de mecanismos a serem aprendidos de
cor, considera-se que

Não Trata-se de ensinar às crianças os rudimentos das definições, de

Alguns teoremas, de algumas técnicas, mas para formá-los como mais
sujeitos amplamente. Os alunos devem pensar por si mesmos e se
comportar como sujeitos matemáticos, como sujeitos da cultura, como
indivíduos autônomos Intelectualmente. (Broitman, 2013, p. 15)
 A partir dessa abordagem, assume-se o papel fundamental das
interações durante os processos construtivos do conhecimento
matemático. Consideramos a matemática como uma construção cultural,
social e coletiva e, a partir dessa posição, entendemos a aula de matemática
como

Um Comunidade de alunos e professores, que resolvem problemas,

discutem, elaboram conjecturas, justificam suas reivindicações e suas
ações, isto é, produzem matemática. Uma classe de produtores -alunos
produzindo, professores produzindo- cujas regras do jogo serão
transformadas à medida que progridem no trabalho. (Sessa e Giuliani,
2008, p.17)

Assumimos uma perspectiva construtivista de aprendizagem em que o

sujeito produz conhecimento interagindo com um meio que apresenta
desafios para os quais seus recursos anteriores são insuficientes e é
necessário reorganizá-los e fazê-los crescer. Nesse sentido, as diferenças
na variedade de ideias produzidas pelos alunos dentro da sala de aula em
relação à mesma situação ou situações suficientemente próximas são "uma
fonte potencial de desequilíbrio na classe, necessária para o surgimento de
novas questões" (Sadovsky e Sessa, 2005, p. 88) e, portanto, de novas
ideias, de novos caminhos.

Entre outros interesses das nossas equipas de investigação destacamos,

nesta ocasião, alguns em particular:
• a revisão da concepção de O insucesso escolar em matemática considerado como uma
responsabilidade do os alunos e a necessidade de produzir condições didáticas para dar
oportunidades de aprendizagem sucessivas para alunos com níveis mais baixos de
conhecimento, alunos considerados "preguiçosos" ou "em dificuldade" (Broitman e
Kuperman, 2004; Novembro e Broitman, junho de 2021)
• A necessidade de criar condições para a construção de uma relação frutífera e agradável
com o conhecimento de que Incentive os alunos a se posicionarem como uma comunidade
matemática de produtores empoderados (Broitman, no prelo; Broitman e Charlot,
2014; Grimaldi, 2007).
• o aprofundamento na análise de intervenções didáticas que envolvem processos de
estudo especialmente visa apoiar, nas rotas de ensino, os alunos menos avançados, bem
como dispositivos didáticos que favoreçam a tomada de Consciência da aprendizagem
matemática pelos alunos e pelo sistematização do conhecimento que tem circulado nas
salas de aula para a sua reinvestimento (Broitman, Escobar e Salgado, 2007; Broitman,
Cobeñas, Escobar e Grimaldi, maio de 2017; Sancha, 2017; Broitman, Escobar, Ponce e
Sancha, 2017)
• A urgência de trabalhar cooperativamente entre instituições de ensino e pesquisadores
para produzir saberes didáticos e práticas formativas que atendam à diversidade típico
de salas de aula multisseriadas, contemplando interações entre pares diversos, em vez da
simultaneidade de ensinamentos paralelos de acordo com graus e idades (Broitman,
Escobar, Sancha e Urretabizcaya, 2015; Broitman, Escobar e Sancha, 2021; Escobar,
2016, 2019 e 2021; Escobar e Broitman, 2016).
• a preocupação de melhorar a ensino de matemática para os alunos historicamente
excluídos do sistema de ensino, como jovens fora da escola e adultos considerando a
 heterogeneidade de seus conhecimentos extracurriculares como ponto de partida e
discutindo perspectivas utilitárias como ponto de chegada (Broitman, 2012).

Essas preocupações, baseadas em certos pressupostos ideológicos

compartilhados, nos levaram a acomodar essas questões provenientes da
Educação Inclusiva, mas especificamente focadas no ensino de matemática
para alunos com deficiência. (Achamos até honesto compartilhar aqui, que
através de nossas jornadas iniciais como professores tivemos que
desconstruir progressivamente uma certa posição diante de nossos
primeiros alunos com deficiência, e até nos lembramos de certas emoções
e expressões que hoje consideraríamos segregatórias, para abordar uma
perspectiva inclusiva).

Ambos os caminhos compartilham uma perspectiva crítica da realidade

educacional e da injustiça social no mundo e na educação e, ao mesmo
tempo, uma perspectiva otimista sobre as possibilidades de transformação
na cultura gerada pela educação para a construção de sociedades mais
justas. Além disso, ambas as perspectivas convergem em um novo campo
de conhecimento com questões próprias que não podem ser respondidas
diretamente pela justaposição de disciplinas ou referenciais teóricos como
a Didática da Matemática ou a Educação Inclusiva. Pelo contrário, este
encontro de questões e perspectivas convida-nos a construir um novo
quadro partilhado em diálogo com as perspectivas culturais, sociais e
ideológicas, como pontos de partida indispensáveis. Ao mesmo tempo, o
reconhecimento da área de vacância no ensino de matemática para alunos
com deficiência juntamente com alunos sem deficiência em salas de aula
comuns marca a necessidade de desenvolver um novo conhecimento que
pudéssemos caracterizar, ao mesmo tempo, como didático, matemático e
inclusivo.

Diálogos entre Didática da Matemática e Educação Inclusiva

Um2 dos desafios da Educação Inclusiva é gerar condições para que os

alunos com deficiência possam aprender em salas de aula comuns junto
com os alunos sem deficiência. Esta afirmação pode parecer um acéfalo. No
entanto, há uma distância que não pode ser escondida entre uma primeira
conquista, ligada ao fato de que os alunos com deficiência podem estar
fisicamente em escolas comuns - quebrando um grande número de
barreiras institucionais -, e que eles podem realmente estar aprendendo
matemática, no nosso caso, junto com outras crianças sem deficiência.

Para lidar com as condições de ensino de conteúdos matemáticos a

alunos com e sem deficiência simultaneamente, tanto as contribuições da
perspectiva da Educação Inclusiva - que não tratou do ensino de conteúdos
específicos - quanto as da Didática da Matemática -cujo desenvolvimento
não abordou suficientemente o ensino de pessoas com deficiência,
parecem ser insuficientes. Portanto, para pensar as novas questões que
surgem a partir desse problema, é necessário colocar em diálogo as
contribuições e pressupostos compartilhados entre ambas as perspectivas.

Inúmeros autores têm apontado que o moderno dispositivo escolar em

nossa região teve como qualidade constitutiva uma marca
homogeneizadora que definiu o projeto educacional da época (Pineau,
2001; Terigi, 2008, 2010, 2015; Feldman, 2010). A expansão da escola no
século XIX partiu da mão de uma organização formada em agrupamentos
conformados por idade cronológica e de um ensino simultâneo dado a
crianças que deveriam ter conhecimentos e ritmos de aprendizagem
semelhantes, concebidos como esperado ou "normais" para sua idade. O
princípio da homogeneização fundamental do sistema escolar ignorou as
diferenças entre os sujeitos e se refletiu em vários aspectos que – em
grande parte – estão subjacentes até hoje em diferentes práticas
educacionais. Em uma análise que visa desvendar as formas pelas quais
esse princípio se manifestou, Terigi (2015) explica que a homogeneidade
era um objetivo a ser alcançado por meio do trabalho escolar que
unificasse o conteúdo cultural, a linguagem, os valores e as experiências
estéticas, e submetesse a diversidade a uma perspectiva civilizacional
ocidental. Desta forma, o diferente foi expulso e "uma identidade cultural
particular foi transformada em norma". No mesmo sentido, Dussel
(2004) analisa como o sistema escolar opera diante do que se desvia dessa
norma arbitrariamente estabelecida:

Em Que o ato de produzir a vara comum, o estabelecimento da norma

exclui os que não cumprem. Não é por acaso que é neste momento que
o classificação dos alunos de acordo com as suas capacidades, e que se
limita à "anormal" em instituições especiais. Observe o idioma usado
para Consulte o "desviante": "deficiente", "anormal", "deficiente".
Todos esses qualificadores só fazem sentido quando comparados a um
indivíduo "normal". (Dussel, 2004, p. 317)

Terigi (2015) também afirma que a homogeneidade era originalmente

uma condição para a efetividade do método escolar. O ensino exigia pontos
de partida semelhantes no conhecimento das crianças que supostamente
eram garantidos através da faixa etária. Mesmo os princípios democráticos
proclamavam a necessidade de oferecer a todos as mesmas oportunidades
para garantir a formação igualitária dos cidadãos.

Demorou várias décadas para que a crítica pedagógica começasse a

afirmar que, em contraste com essas ideias, "para que todos aprendam o
mesmo, é necessário quebrar a homogeneidade da proposta educacional"
(Terigi, 2015). Na perspectiva da Educação Inclusiva, alguns
desdobramentos na sociologia da educação e movimentos sociais de
pessoas com deficiência assumem que os sistemas educacionais deixam
um grande número de crianças fora da escola ou recebem uma educação
mais pobre do que os demais. Alertam ainda que o insucesso escolar ou a
exclusão educacional são problemas inerentes a um sistema educacional
homogeneizador e normalizador e não consequências dos déficits
orgânicos dos sujeitos ou de problemas derivados da identidade de gênero,
etnia, classe social ou setor econômico dos alunos. A Educação Inclusiva
postula que, independentemente de suas características, todas as pessoas
podem aprender e que é responsabilidade do sistema educacional
encontrar maneiras de todos os alunos aprenderem juntos na escola
comum. Esse posicionamento implica tanto reconhecer a diversidade dos
alunos quanto compreender que eles não chegam da mesma forma e ao
mesmo tempo ao mesmo conhecimento.

A Didática da Matemática da tradição francesa e a Educação Inclusiva

compartilham vários de seus pressupostos. Uma das preocupações que
esteve presente nas origens da Didática da Matemática na década de 80 foi
o fracasso vivenciado pelos alunos diante de certas propostas de ensino
vigentes na época, como a abordagem tradicional ou a Reforma da
Matemática Moderna. Longe de depositar no aluno o motivo do fracasso,
essa disciplina tratou de estudar as situações de ensino que favorecem os
processos de construção do conhecimento matemático pelas disciplinas,
sob o pressuposto compartilhado com a Educação Inclusiva de que todos
podem aprender se determinadas condições didáticas forem garantidas.

Da mesma forma, uma das principais teorias engendradas dentro dessa

disciplina é a Teoria das Situações Didáticas de Brousseau (1993
[1986], 1994, 2007). É um modelo a partir do qual o ensino é pensado
como um processo voltado para a produção do conhecimento matemático
no ambiente escolar. Em seu estudo dessa teoria, Sadovsky
(2005) explicita a não-neutralidade ideológica que a define:

[O Teoria das Situações Didáticas] toma posição quanto à necessidade

de Formar jovens com autonomia intelectual e capacidade crítica. Ao
localizar o Do lado da escola a responsabilidade de fazer com que os
alunos se posicionem Como sujeitos teóricos, como sujeitos
produtores, deixa claro que todos Os alunos têm o direito de construir
e exercer o poder concedido pelo conhecimento. (Sadovsky, 2005, p.
64)

Assim, em coincidência com a perspectiva da Educação Inclusiva, essa

teoria produzida no âmbito da Didática da Matemática sublinha tanto a
responsabilidade da escola na formação de todos os alunos,
independentemente de suas características, quanto seu direito de
participar de propostas de ensino que lhes permitam construir
conhecimentos de forma autônoma.

Por outro lado, um aspecto que a Didática da Matemática considera

central é o processo de produção de conhecimento matemático em sala de
aula em termos de interações do aluno com os outros. Os alunos podem
colaborar uns com os outros para resolver um problema ou compartilhar
estratégias de problemas já resolvidos sob a gestão do professor, podem
enfrentar diferentes procedimentos de posições contraditórias ou
encontrar abordagens equivalentes, entre outras maneiras possíveis de
interagir produtivamente (Sadovsky, 2005). A aprendizagem é assim
concebida de forma cooperativa a partir da necessária interação com
diversos "outros". Da mesma forma, na perspectiva da Educação Inclusiva,
destaca-se o direito das pessoas de compartilhar a vida escolar
aprendendo juntas, incluindo as pessoas com deficiência, uma vez que
todas as crianças e jovens são estudantes legítimos da mesma escola
comum.

O que foi dito até agora visa mostrar que tanto a perspectiva pedagógica
da Educação Inclusiva quanto a da Didática da Matemática de tradição
francesa apresentam uma sólida consistência ideológica e são consistentes
com uma abordagem que coloca os direitos dos sujeitos em primeiro lugar.
Para a Educação Inclusiva, o "outro" (como definido pelo sistema
educacional a partir de uma perspectiva normalizadora) é um sujeito de
direito em sua condição de ser humano e, como tal, tem o direito de
aprender. Para a Didática da Matemática o "outro" é uma matéria de direito
intelectual na medida em que pode aprender sob certas condições (mesmo
necessárias para serem estudadas e geradas por alunos com deficiência).

Ambos problematizam a reivindicação de homogeneidade que atravessa

a organização escolar. Ambos começam a partir do reconhecimento de que
todas as pessoas são diferentes, aprendem de forma diferente e precisam
de intervenções diferentes. Ambos se encarregam da diversidade
questionando a ideia normalizadora de escola para propor que a
diversidade no conhecimento, a diversidade nos modos de aprendizagem,
a diversidade cultural, a diversidade das biografias educacionais, a
diversidade das situações socioeconômicas, são condições que o trabalho
escolar não pode deixar de levar em consideração.

Sobre as justificativas biológicas e sociológicas do fracasso em

matemática escolar.
 Em um trabalho no qual reflete sobre as várias concepções do trabalho
matemático escolar, Charlot (1991) explica claramente sua oposição às
perspectivas biológicas. A partir dessas ideias – instaladas no senso
comum da cultura escolar – os alunos que se destacam em matemática têm
alguma condição genética ou hereditária. Essa crença parece explicar por
que em certas famílias ou em certas cidades há muitas pessoas
especialmente dotadas para essa disciplina e, por outro lado, em outras
comunidades seus alunos não são considerados adequados dada a
ausência desse "dom" ou desse "gene" matemático. Essas concepções
difundidas de que existe uma capacidade matemática que é transmitida
geneticamente permitem, de alguma forma, desvincular a escola ou o
Estado, pois a escola não seria capaz de torcer essa relação que se
apresenta como natural e que parece justificar desigualdades no acesso à
matemática escolar.

As explicações biológicas estão bastante próximas ideologicamente das

ideias do modelo médico (Barnes, 2009; Cobeñas 2016; Ferrante,
2014; Hughes, 2004; Oliver, 2008). Pessoas com deficiência não seriam
normais porque lhes faltaria "algo" que deveriam ter; Eles não nascem
dotados para o trabalho intelectual, assim como os estudantes que falham
o fariam porque lhes falta o gene ou o dom matemático. Em ambos os casos
- alunos com deficiência e alunos reprovados -, as limitações das disciplinas
são concebidas como resultantes de suas características físicas e, portanto,
os limites para aprender cairiam sob a órbita da responsabilidade
individual.

Em oposição às perspectivas biológicas, partimos do pressuposto de que

a matemática é um campo da cultura produzido pela humanidade diante
de problemas que demandam novas soluções. Alguns desses problemas
foram problemas externos que fizeram crescer grandes porções da
matemática de nossos povos e, em outras ocasiões, foram questões
teóricas e internas que os homens inventam e com as quais lidaram para
fazer crescer e continuar a fazê-lo (Charnay, 1994; Grimaldi, 2007). Adotar
uma concepção epistemológica construtivista (García, 2001) implica opor-
se a qualquer concepção de que a matemática precede os homens, que só
devem "descobri-los". Pensar a matemática como um campo em
permanente construção e desconstrução, atravessado pelas condições
sociais, políticas, religiosas, econômicas dos povos permitiu conceber a
matemática escolar também como uma produção coletiva fruto do
trabalho dos alunos a partir dos problemas que enfrentam, embora esses
problemas sejam intencionalmente propostos na escola como um motor
de avanço do conhecimento matemático. Desse ponto de vista, a chamada
"gênese artificial" tenta recuperar algumas características da "gênese
natural" (Artigue, 1990, 1995; Gálvez, 1994).
 Ao contrário das explicações inatas, genéticas e biológicas, consideramos
então que a matemática, como qualquer porção da cultura, pode ser
aprendida em comunidades de trabalho e estudo (Chevallard, Bosch e
Gascón, 1997). Como já apontamos, um desafio desse campo é o estudo das
condições para que todos os alunos aprendam matemática dentro da
escola. Adotar essa posição não implica negar diferenças, mas assumir a
responsabilidade pela diversidade, gerando as melhores condições
específicas para cada caso ou situação.

A justificativa biológica da aprendizagem da matemática constitui,

quando se pensa em alunos com deficiência, uma barreira3 na medida em
que essas representações instaladas no sistema educacional geram uma
renúncia a priori ao ensino, atribuindo a certos alunos a ideia de "limite"
ou "teto" às suas possibilidades de aprendizagem matemática.

Essa coerência ideológica entre conceber um mundo onde poucos

selecionados são considerados normais e podem aprender matemática
precisa ser revisada à luz de outras concepções epistemológicas e didáticas
que partem do pressuposto do reconhecimento da heterogeneidade das
pessoas e assumem que, sob as mesmas condições didáticas, nem todos os
alunos alcançam a mesma aprendizagem. A perspectiva meritocrática – às
vezes chamada de darwiniana no sentido da sobrevivência do mais apto –
também é politicamente consistente com as ideias neoliberais nas quais,
na ausência do Estado, prevalece a lei do "mais apto". Llomovate e Kaplan
(2005) explicam assim:

O A eficácia simbólica dessas práticas e discursos reside em grande

parte no fato de que, Longe de se apresentarem na ordem do
consciente, eles operam na escuridão da consciência. As provisões do
habitus. Eles penetram no sentido prático dos assuntos, operando na
vida cotidiana com a força do óbvio, do inquestionável, gerando
modos de percepção e ação que coincidem com as formas antigas do
determinismo biológico, do racismo, mostrando que o darwinismo
social De modo algum se extinguiu.

Testa Nesse cenário, uma das questões centrais é sobre os efeitos sobre
As concepções do mundo sobre os princípios teórico-ideológicos do
novo certo, a maneira pela qual eles contribuem para moldar uma
ideologia naturalizada sobre o social e o tipo de práticas escolares
que, a partir do produções que se desenvolvem em diferentes campos
do conhecimento, estão alcançando estabelecer com a força do
legítimo.
 Este legitimidade, cuja forma manifesta é a resignação diante da
marginalização de vastos grupos sociais, é construído através de cada
vez mais sutil e Expressões eufemizadas de racismo, que perturbam os
modos de socialização das novas gerações. Entende-se, assim, que os
próprios excluídos, neste Capitalismo sem restrições e sem
maquiagem, internalize em sua autoimagem que o seu O destino é
algo natural. (Llomovate e Kaplan, 2005, p. 15-16)

Na mesma linha, em seu estudo sobre as concepções de sucesso escolar

dos professores, Kaplan (2008) identifica certos indicadores de
persistência de crenças sociais sobre a existência de dons:

o Os professores afirmavam-se em noções como "aptidão natural",

"talento". natural", "dom hereditário", "inteligência inata",
"predisposição inata", "Habilidade inata", como parte da linguagem
escolar. Seriam expressões usado por professores sem consciência
social sobre Consequências que essas noções naturalizadas têm sobre
as práticas educativas e sobre os resultados escolares. (Kaplan, 2008,
p. 244)

As ideias que acabamos de apresentar nos permitem questionar o senso

comum dessas posições naturalizadas sobre a matemática na escola como
uma área privilegiada acessível apenas a alguns escolhidos pela natureza.

Charlot (1991) também analisa a existência de uma segunda hipótese

que justificaria e explicaria o chamado fracasso em matemática: a ideia de
que o necessário para ter sucesso na escola não seria mais o "capital físico"
de cada indivíduo, mas o capital cultural familiar ou o ambiente social de
cada aluno. A partir das explicações sociológicas reproduzíveis, analisa-se
como os alunos tendem a ser mais bem-sucedidos quando a cultura escolar
está próxima da cultura de origem e, portanto, as crianças são expostas à
circulação da matemática que vivem na escola e a experiências familiares
de trajetórias escolares bem-sucedidas que lhes permitem acompanhar
seus filhos com a matemática escolar. E, pelo contrário, aqueles estudantes
que vêm de famílias de culturas marginais e populares, imigrantes ou
povos nativos – matemática com pouca ou nenhuma presença na
matemática escolar de nossa cultura ocidental – não teriam sucesso na
escola. Mais uma vez, a explicação para o fracasso está na "falta" ou
"ausência", neste caso, do capital cultural necessário, destacando uma ideia
sobre o desvio da norma da criança ideal ou da família ideal que deve
frequentar a escola.

Kaplan, na pesquisa já mencionada, também faz referência a essas

perspectivas naturalizadas:
 O A naturalização das desigualdades escolares é realizada por meio
do Crença em aptidões, talentos ou inteligências inatas e herdadas
biologicamente ou, como vimos na pesquisa, culturalmente através
uma espécie de "genética social". Desta forma, as oportunidades são
transmutadas nas possibilidades intrínsecas dos sujeitos individuais
ou coletivos. É sobre de um procedimento social que reforce as
distinções entre o bem-sucedido e o bem-sucedido os fracassos, os
vencedores e perdedores, os escolhidos e os eliminados. O intrínseco é
geralmente pensado como o resultado de uma espécie de "natureza"
humano" imutável. Assim, a dialética necessária entre condições
biológicas e condições sociais e cristalizar a "dons" que legitimam as
distinções entre sujeitos individuais e Coletivo. (Kaplan, 2008, p. 246)

Assim como na linguagem de nosso sistema educacional a perspectiva

biológica é usada para dizer que algumas crianças têm "um teto" sobre suas
possibilidades de aprender, a perspectiva do capital cultural as discrimina
porque elas não têm uma "boa base". A "base" seria o conjunto de
conhecimentos e normas culturais que a escola considera que os alunos
devem trazer de casa e, portanto, a escola não deve ensinar. Essa ideia de
"base ruim" circula com muita frequência tanto na articulação entre o nível
inicial e primário quanto entre os níveis primário e secundário. Assim, as
crianças de 4, 5 ou 6 anos já se caracterizam por não terem aquele –
inominável em termos de conteúdo – que "deveriam saber", mas "não
sabem". Esse "algo" com o qual se espera que os alunos iniciem um nível
educacional é percebido como insuficiente desde a própria entrada no
sistema educacional. A pobreza e a diversidade cultural são percebidas
como inadequações e geram a priori desconfiança sobre as possibilidades
dessas crianças, da mesma forma que acontece com os alunos com
deficiência.

No entanto, os alunos com deficiência que também não pertencem às

culturas privilegiadas na escola (culturas cis ocidentais, urbanas, brancas,
de classe média, de língua espanhola, alfabetizadas, escolarizadas,
patriarcais e heterossexuais) estão frequentemente sujeitos a um processo
múltiplo de exclusão. Não só têm deficiências (o que impõe o "teto"), mas
também, por serem oriundos de setores culturais e econômicos
desfavorecidos ou diferentes do protótipo esperado, não têm "a base" e,
portanto, são tratados como "ineducáveis". São discursos que justificam
uma heterogeneidade culpária em que nem o ponto de partida (a base)
nem o ponto de chegada (o teto) permitiriam que essas pessoas
aprendessem matemática.

A visão biológica da aprendizagem parece ter sido atualizada nos últimos

anos a partir das pesquisas desenvolvidas no campo das neurociências. Os
avanços tecnológicos permitiram que essas disciplinas ampliassem as
técnicas de exploração e, assim, estudassem, em sujeitos que não
necessariamente apresentam lesões ou alterações cerebrais, processos
como atenção, motivação, emoções, memória, linguagem, aprendizagem e
consciência. Ouçamos, por exemplo, Facundo Manes, autor que lidera o
discurso público em nosso país com argumentos biológicos e
aplicacionistas, em suas expressões expressas no livro "Usando o cérebro":

O Neuroeducação visa desenvolver novos métodos de ensino e

aprendizagem, combinando pedagogia e achados em neurobiologia e
ciências cognitivas. É, portanto, a soma de esforços entre os cientistas.
e educadores, enfatizando a importância das modificações que são
produzir no cérebro em uma idade precoce para o desenvolvimento de
aprendizagem e comportamento que nos caracterizam como adultos.
(Manes e Niro, 2014, p. 9)

O A relação entre neurociência e educação pode levar a uma

Transformação de estratégias educacionais que permitirão o desenho
de novas estratégias Políticas e programas educacionais para a
otimização da aprendizagem. Assim Muitas questões sobre política
educacional podem ser abordadas novamente: Qual a melhor idade
para iniciar a educação formal? Existe uma idade? Além do que é mais
complexo alcançar a alfabetização? Por O que algumas crianças
aprendem mais facilmente do que outras? As neurociências podem
contribuir para a busca dessas respostas e os educadores não
precisam temer suas contribuições, já que muitas delas certamente se
expandem e até apoiam seus saberes e práticas cotidianas de ensino.
Além disso, o Os neurocientistas devem trabalhar em conjunto com os
professores, uma vez que São eles que melhor conhecem a realidade
da sala de aula. (Manes e Niro, 2014, p. 51-52)

Esses trabalhos tiveram uma ampla difusão e geraram altas expectativas,

tanto em professores e equipes técnicas quanto em grupos de opinião não
especializados, sobre o que as neurociências têm a contribuir para a
educação escolar.

No entanto, a partir de uma posição crítica, vários autores argumentam

que uma análise rigorosa é necessária antes que as promessas desses
estudos se tornem realidade (Castorina, 2016). Ao se referir a esse
fenômeno, Terigi (2016) alerta que não é possível justificar a transferência
direta do conhecimento verificado no campo do estudo do funcionamento
cerebral para a prática educativa:
 O Passagem acrítica da pesquisa sobre o desenvolvimento das funções
cerebrais para As recomendações de políticas educacionais parecem
trazer consigo a expectativa que a neurociência cognitiva se torna a
ciência por trás do prática pedagógica e, indo um pouco além, a
promessa de adaptação das formas para ensinar as maneiras pelas
quais o "cérebro aprende". [...] Parece necessário Explícito: os
processos neurológicos sobre os quais somos informados A pesquisa
em neurociências é uma condição necessária, mas nunca suficiente,
para compreender a aprendizagem ou prescrever sobre o ensino. Do
ponto de vista dos especialistas em educação, torna-se necessário
Argumentar (mais uma vez) que a aprendizagem escolar não é um
processo alheio ao condições de escolarização, e que o que está em
discussão são precisamente essas condições. (Terigi, 2016, p. 59)

Da mesma forma, na Reforma da Matemática Moderna, os estudos da

psicologia genética foram utilizados, sem modificar suas hipóteses, para
orientar a dinâmica da sala de aula e focar o ensino no desenvolvimento da
inteligência. A aplicação direta da pesquisa neurológica à educação resulta
em que essas disciplinas científicas sejam responsáveis por determinar a
eficácia ou a qualidade dos processos educacionais de acordo com sua
contribuição para o desenvolvimento do cérebro, bem como dar diretrizes
para a prática pedagógica ou diretrizes de políticas educacionais. Castorina
explica:

O Os resultados da pesquisa em neurociência não podem ser

transferidos para o educação sem passar pelos processos psicológicos,
interação social e Especificidade dos contextos das situações
didáticas. É necessário Articular esses resultados com a pesquisa em
ciências sociais e conhecimento de professores, pedagogos e
didatos. (Castorina, 2016, p. 35)

A maioria das experiências de reprovação em matemática ou mesmo

dificuldades encontradas pelos alunos na aprendizagem de determinados
conteúdos matemáticos não respondem a razões neurológicas, mas são
derivadas do ensino ou de várias situações vivenciadas por alunos com ou
sem deficiência. Em contraste com as ideias aplicacionistas que
mencionamos, Terigi descreve a aprendizagem a partir de outra
perspectiva: "a aprendizagem não é um processo intrasubjetivo redutível
às suas bases neurais, embora estas constituam seu substrato e seu
conhecimento proporcione compreensão: é uma propriedade da situação
educacional, coproduzida em um sistema de interações" (Terigi, 2016, p.
59).
 Algumas consequências diretas das concepções apresentadas até o
momento são as seguintes: redução a priori da quantidade de
conhecimentos a serem ensinados, simplificação e pauperização dos
mesmos e uma concepção utilitarista da matemática que reduz o ensino a
apenas o que esses alunos deveriam precisar para funcionar em seu
cotidiano. Em outras palavras, uma vez que "eles não podem e não vão",
um ensino de matemática que os capacita em sua capacidade de resolver
problemas é renunciado a priori e o trabalho escolar é reduzido a questões
de vocabulário, técnicas, exercício prático, recursos úteis e supostamente
necessários. Como exemplo dessa pauperização da matemática escolar, em
muitas ocasiões, considera-se que os alunos com deficiência, devido às
suas características, necessitam de um tipo de ensino clássico em que
exercitam pequenas porções de conhecimentos já previamente ensinados.
Práticas e discursos scholanvistas que propõem um ensino empirista,
sensorial, sustentado na percepção, nas habilidades motoras e na utilidade
também reaparecem (Broitman, Sancha, Dibene, Falco e Lemos, 2021).

A matemática em nossa cultura escolar e mesmo na cultura

extracurricular costuma ser associada à inteligência, dado seu nível de
complexidade e sua demanda por abstração, características que a
tornariam quase impossível no imaginário social para alguns alunos com
certos tipos de deficiências. Um risco que já apontamos para outra
população também discriminada – a educação de adultos – (Broitman,
2012) é o reforço de um duplo circuito de escolarização: matemática
abstrata, plena, complexa, intelectual para alunos "inteligentes" ou para
alunos de famílias "cultas", e matemática útil, prática, concreta para alunos
considerados de menor valor ou possibilidades para o futuro. Da mesma
forma, os alunos com deficiência não são vistos como candidatos
destacados para se apropriarem do conhecimento matemático que circula
na escola.

O pressuposto instalado no sistema educacional de que a todos os alunos

devem ser oferecidas as mesmas condições (porque dar oportunidades
diferentes seria injusto) sabendo de antemão que alguns aprenderão e
outros não aprenderão e deixando a responsabilidade por diferenças nas
habilidades dos alunos ou nas possibilidades das famílias de acompanhar
a escolarização de seus filhos pode, de alguma forma, ser considerado
como uma barreira ideológica. Certos discursos pedagógicos e didáticos
atuais naturalizam diferenças, justificam-nas e operam para reforçar essas
heterogeneidades, segmentando as trajetórias dos alunos ou
discriminando os alunos quando estão nas mesmas salas de aula. Sem
dúvida, esse fenômeno não é exclusivo dos alunos com deficiência, mas são
eles que sofrem de forma extrema com processos de exclusão e
marginalização.
 Nesse sentido, Dussel (2004) reflete sobre a forma como a diferença é
concebida em nossas escolas e como a classificação de deficiência
responde a um modelo homogeneizador.

Sim Nossa identidade é que somos todos iguais, e ela é definida não
apenas pelo abstração legal de nivelar-nos e equiparar-nos a todos os
cidadãos, mas Até porque todos nos comportamos da mesma maneira,
vamos falar da mesma forma. linguagem, vamos ter os mesmos heróis
e aprender as mesmas coisas, então Quem persistir em afirmar sua
diversidade será percebido como um perigo para essa identidade
coletiva, ou como sujeitos inferiores que ainda não o fizeram atingiu
o nosso grau de civilização. Acreditamos que este é o padrão básico
com o que as diferenças em nossas escolas foram processadas. Um
variedade de hierarquias, classificações e desqualificações dos
sujeitos, cristalizando a diferença, como inferioridade, deficiência ou
incapacidade, ignorância, incorregibilidade. (Dussel, 2004, p. 309-
310)

Como o autor afirma na mesma obra, essas formas de processar as

diferenças são sempre políticas, têm efeitos de poder e são o efeito das
relações de poder.

De outro ponto de vista, muitos pesquisadores da área de Didática da

Matemática também têm lidado com essas questões, aspecto que
desenvolveremos na seção a seguir.

Contribuições da Didática da Matemática para um ensino que

contemple a diversidade

Nesta seção, destacamos as principais contribuições dessas

investigações didáticas que abordaram o problema da diversidade de
níveis de conhecimento e relações com o conhecimento matemático dos
alunos. Embora a maioria desses trabalhos não lide especificamente com
alunos com deficiência, reconhecemos sua fecundidade em pensar sobre o
ensino de matemática em salas de aula que incluem pessoas com e sem
deficiência.

Dentre as muitas contribuições da produção científica da Didática da

Matemática é possível identificar a previsão da diversidade. Embora os
trabalhos de Brousseau (1993 [1986], 1994) não tenham abordado
especificamente a deficiência, eles foram pioneiros na implantação de uma
rigorosa análise didática a priori na qual as diversas formas de resolução e
os possíveis erros de cada subtipo de problemas são contemplados nas
sequências didáticas estudadas. A consideração da heterogeneidade do
conhecimento dos alunos está no cerne da metodologia da engenharia
didática (Artigue, 1995), enquanto a antecipação da gestão de classes está
intimamente ligada à ideia de que é necessário tomar decisões didáticas
para organizar o trabalho matemático do grupo de classe a partir de uma
variedade de respostas, procedimentos, estratégias de solução, notações,
erros que se espera que apareçam e até mesmo provoquem
intencionalmente sua aparência. Por outro lado, a partir de uma
perspectiva clássica de ensino que implicitamente supõe (e age em
conformidade) uma homogeneidade na ausência de conhecimento dos
alunos - até que tenha sido ensinado pelo professor -, não é necessário
perguntar como organizar as interações na aula a partir da
heterogeneidade que caracteriza a produção dos alunos.

Outro conceito central da teoria de Brousseau refere-se a um dos papéis

do professor: o do retorno. Essa noção é construída com o objetivo de
conceituar e analisar o conjunto de intervenções e tarefas que o professor
realiza para que os alunos assumam a responsabilidade e se encarreguem
de suas decisões (em vez de responder o que assumem que o professor
espera deles). Para tomar decisões, os alunos devem apelar para seus
próprios conhecimentos, tanto anteriores quanto aqueles que ocorrem em
interação com o ambiente. A própria ideia de que os alunos podem resolver
problemas matemáticos para os quais não foram treinados ou instruídos
mostra o reconhecimento da atividade produtiva dos sujeitos. Sem dúvida,
a concepção construtivista e interacionista piagetiana está na base do
modelo teórico desse autor, formalizado e sistematizado em sua Teoria das
Situações Didáticas. Essa ideia de que o aluno pode tomar decisões é,
inclusive, uma das condições para que uma situação seja considerada
didática. Assim, o modelo proposto por Brousseau contempla a partir de
seu núcleo central essa ideia de heterogeneidade.

É caro sustentar este tipo de intervenções em aulas de matemática

quando se pensa no aluno como alguém que não será capaz de aprender e
construir respostas sob o seu responsabilidade intelectual própria. Fomos
capazes de identificar em nosso estudos em que os alunos com deficiência
geralmente não têm o Oportunidade de escolher entre várias estratégias
possíveis para resolver um problema e, em vez disso, eles são ensinados
pequenas técnicas ou procedimentos mecânicos para que possam
reproduzi-los em outra ocasião sempre da mesma maneira (Broitman,
Cobeñas, Dibene, Escobar, Falco, González,... Grimaldi, setembro de
2018; Broitman, Sancha, Dibene, Falco e Lemos, 2021; Cobeñas, Grimaldi,
Herrero e Villanueva, 2021; Grimaldi, Cobeñas, Filardi, Murúa, Herrero,
Villanueva,... Sancha Maio de 2019).
 Outra marca significativa da heterogeneidade prevista nas contribuições
de Brousseau é a ideia do papel docente vinculado aos processos de
institucionalização. Esse conceito é criado desde que se reconheça que a
produção coletiva tem sido variada e é necessário puxar do conhecimento
produzido pelos alunos para o conhecimento a que se destina. O conceito
de institucionalização é então atravessado por uma concepção de
reconhecimento da pluralidade de pontos de partida e construções dos
alunos durante o processo de resolução de problemas. No modelo
brousseauniano, ao contemplar diferentes níveis de apropriação e
produção dos alunos, é necessário um espaço social de equilíbrio e
reorganização para que o conhecimento que tem circulado na classe seja
disseminado e sistematizado.

Sob esse papel, o professor determina o que os alunos devem reter e

quais aspectos do que aconteceu na classe eles podem esquecer. A noção
de institucionalização refere-se de alguma forma ao conceito de memória
didática (Brousseau e Centeno, 1991). Essa ferramenta conceitual lança luz
sobre os riscos da falta de historicização que muitos alunos podem ter
entre as aulas ou entre os temas trabalhados ou mesmo entre os anos de
escolaridade. Brousseau e Centeno (1991) reconheceram então que é
preciso gerir o esquecimento e também as memórias. Essa gestão só é
possível ser pensada a partir da identificação de que, na diversidade de
uma turma, alguns alunos não geram de forma autônoma vínculos entre o
que foi feito e o que deve ser feito, ou entre certos tipos de problemas já
tratados e uma nova turma. A intervenção didática avança nesse sentido
na elaboração conjunta de uma história compartilhada do que está sendo
trabalhado. Brousseau (1994) enfatiza que se trata de uma negociação que
busca puxar o trabalho dos alunos para um certo reconhecimento e
identificação do que aprenderam. O papel docente nessa perspectiva é
concebido para intervir em uma instância de elaboração coletiva que
supera a produção individual e que permite formalizar o trabalho de uma
ou várias aulas no âmbito de uma sequência didática de médio prazo. Essa
visão da classe como uma comunidade de produção exige que o professor
direcione esforços e puxe para o que se espera que os alunos retenham de
tudo o que foi elaborado. Ao mesmo tempo, gera uma permissão para
esquecer certos detalhes, contextos, estratégias e erros, e aponta para uma
tentativa de generalizar recursos propícios a uma classe de problemas.

As crianças com deficiência que trabalham individualmente em

conteúdos ou atividades diferenciadas ficam de fora desses espaços de
formação que foram modelados a partir de uma concepção coletiva de
trabalho escolar em que a sala de aula funciona como uma comunidade de
produção.
 Tanto na perspectiva da Psicologia Genética, quanto na da Didática da
Matemática, entende-se que os alunos não elaboram conhecimentos
matemáticos de forma linear, por acumulação e sem desvios. Pelo
contrário, ao passar de um estado de conhecimento para um mais
avançado, eles enfrentam resistência do ambiente que devem superar.
Nesse processo, eles produzem uma diversidade de ideias matemáticas,
algumas delas errôneas. A perspectiva piagetiana entende a aprendizagem
escolar como sucessivas reconstruções das concepções do aluno por meio
de momentos de desequilíbrio e reequilíbrio. Aprender envolve passar por
um momento em que você vê equívocos ou falhas insuficientes. Os erros
não são vistos nessa perspectiva como uma ausência de conhecimento,
mas como formas de saber que resultam de um processo construtivo.

Os erros são constitutivos do trabalho matemático, pois uma parte

importante da atividade de um matemático é verificar se a resposta ao
problema apresentado faz sentido e para isso controlar a correção da
solução do problema. Nesse repensar certos erros dos alunos são previstos
pelas situações de ensino, eles constituem o motor de avanço da produção
coletiva de conhecimento em sala de aula, da mesma forma que para o
próprio funcionamento da disciplina.

Uma questão central no ensino será dada pela possibilidade de que os

alunos possam colocar seus antigos conhecimentos em jogo para enfrentar
um novo problema matemático. Isso significa dar às crianças
oportunidades de "colocar em ação" suas ideias implícitas, de usar seu
conhecimento extracurricular como ponto de partida para o novo, de fazer
com que seus conhecimentos, mesmo que errôneos, funcionem. O ensino
deve ser organizado de modo que, a partir de conhecimentos
assistemáticos, intuitivos, extracurriculares, errôneos, as crianças possam
produzir e reconhecer algo novo (Broitman, 2003).

Essas ideias que vêm sendo disseminadas de diferentes formas no

sistema educacional a partir de pesquisas psicológicas e didáticas
começam a estar presentes em muitas aulas de matemática. Os professores
apresentam situações para que seus alunos resolvam problemas por seus
próprios meios e os erros que aparecem, muitos deles previstos, tornam-
se objeto de estudo desde que reconhecidos como parte de um processo
produtivo. No entanto, pudemos identificar, tanto nas escolas de educação
especial quanto nas escolas comuns, que, por vezes, os erros produzidos
pelos alunos com deficiência são concebidos como marcas de
desconhecimento ou como sinal de um limite em suas possibilidades de
aprender. Eles geralmente são corrigidos imediatamente sem permitir que
os alunos revisem, questionem e aprendam com suas análises. Revelamos
inclusive, em escolas que adotam uma perspectiva construtivista para
alunos sem deficiência com os quais se dirige a análise coletiva de erros,
que diante de alunos com deficiência retornamos a uma perspectiva em
que os erros devem ser evitados e corrigidos. Por vezes, são utilizados para
justificar decisões didáticas voltadas a esses alunos para a realização de
práticas de repetição, exercícios ou atividades motoras buscando controlar
cada etapa do ensino e evitando aquela complexidade que se instala nas
aulas para os demais alunos (Cobeñas e Broitman, junho de 2021).

Charnay (1989) tem estudado sistematicamente as origens e os

tratamentos dos erros. Discute quais ideias fundamentam diferentes tipos
de intervenções, incluindo: interpretar que o erro está fora da matemática
(por exemplo, leitura, vocabulário, escrita, etc.), assumindo que o erro é
devido ao aluno não saber algo sobre o tópico de matemática naquela aula
ou não conhecer ou dominar um certo tipo de prática (uma técnica, um
algoritmo), considere que é devido à falta de raciocínio ou certas
habilidades lógicas; a temas já abordados e não disponíveis; que às vezes o
próprio professor não reconhece uma resposta correta e a considera
incorreta por se tratar de um tipo de procedimento ou resposta diferente
da que ele esperava.

Este autor constata que uma ideia que sustenta as intervenções dos
professores é a de que os erros se devem ao não domínio do conhecimento
ou do saber-fazer. Eles geralmente são corrigidos rapidamente,
substituindo-os por respostas corretas e priorizando as respostas ao
raciocínio subjacente a eles. Em geral, os alunos são convidados a falar para
que possam oferecer as respostas corretas, mas é a voz dos professores
que se encarregam de comentar os erros e, ao mesmo tempo, corrigi-los.
Ele ressalta que erros muito esporádicos são analisados pelos alunos ou
propostos pelo professor para interpretação conjunta.

É chocante reconhecer que tais intervenções em torno de erros

aparecem com mais frequência diante de alunos com deficiência, tanto em
salas de aula de educação especial quanto em salas de aula em que há
simultaneamente alunos com e sem deficiência. Mesmo naquelas salas de
aula em que o trabalho prevalece em torno da análise de erros com alunos
sem deficiência, para alunos com deficiência geralmente se propõe um
tratamento mais clássico dos erros.

Charnay, a partir da identificação de certas regularidades nas interações

sobre os erros e seu tratamento, propõe certas linhas de ação para
trabalhar a formação de professores. Por um lado, destaca a importância
de o professor aliviar as concepções, representações e procedimentos
espontâneos dos alunos como ponto de partida para o ensino de uma
noção. Por outro lado, aponta a necessidade de os alunos estarem atentos
aos erros que produzem e enfrentarem situações que lhes permitam
modificar suas concepções iniciais. Por fim, enfatiza a importância de
instalar os erros nas aulas como objeto de trabalho para que os alunos
aprendam que seus erros e ideias são levados em conta e que não se espera
que eles intervenham apenas para dar soluções ou respostas corretas.
Acreditamos que aliviar o conhecimento - inclusive não convencional ou
errôneo -, propor situações para que eles implantem e analisem tomando
conhecimento deles, e interagir com seus pares para discuti-los e discutir
sobre a relevância das ideias são linhas de ação que também poderiam
estar presentes no trabalho com alunos com deficiência.

Em outro estudo sobre remediação, Charnay e Mante (1990-1991)

propõem a construção de instâncias de intervenção para que os alunos que
não aprenderam em uma primeira situação, tenham a possibilidade de
uma nova oportunidade de aprendizagem que ele chama de "remediação",
pois lhe permite "mediar" com o conhecimento novamente. Eles analisam
em detalhes como esses dispositivos devem variar de acordo com
inúmeros critérios, incluindo o conhecimento em jogo a ser ensinado, uma
leitura sobre o grupo-classe e sua história de aprendizagem, um olhar
sobre o tipo de erros e suas origens. Incluem em suas análises aquelas
questões relacionadas às próprias representações do aluno sobre a
matemática, ou sobre si mesmo fazendo matemática, à elaboração de
respostas em que o sujeito não se envolve por medo do fracasso e vários
outros aspectos em que o olhar didático reconhece a complexidade das
interações sociais em sala de aula e como essas interações produzem
efeitos sobre os alunos.

Em muitas escolas existem vários dispositivos para acompanhar as

trajetórias que trabalham com os alunos mais fracos a partir de uma
posição construtivista ou agrupamentos flexíveis que permitem voltar a
ensinar ou gerar condições mais cuidadosas para aqueles alunos que não
conseguiram aprender algum conteúdo em sala de aula nos tempos
esperados. No entanto, esse tipo de dispositivo não costuma ser realizado
com alunos que possuem diagnóstico de deficiência, como se a diversidade
nas possibilidades de acesso ao conhecimento matemático fosse assumida
até um limite, o da deficiência.

Consideramos que aliviar o conhecimento dos alunos sobre cada

conteúdo a ser tratado, considerando os erros dos alunos como parte de
um processo construtivo, gerando espaços de troca sobre as produções dos
alunos incluindo os errôneos, oferecendo novas oportunidades para serem
ensinados novamente o que eles não aprenderam em sala de aula, Entre
outros exemplos, constituem práticas de ensino relevantes também para
alunos com deficiência.
 Essas ideias colocam em questão uma prática institucional muito
instalada a partir do modelo médico: o diagnóstico considerado como fonte
prioritária para as decisões didáticas. A ideia de que o diagnóstico médico
possibilita determinar o que um aluno com deficiência sabe e o que pode
aprender às vezes gera uma certa "paralisia didática": o ensino é
interrompido ou renunciado à espera de indicações médicas ou
psicológicas para orientar o trabalho em sala de aula. Vários de nossos
dados nos permitiram corroborar repetidamente essa lacuna sobre o
ensino gerada pela renúncia a priori do professor em ensinar a essas
crianças o mesmo que as demais, ou seja, aliviando seus conhecimentos
dos problemas apresentados, gerando debates e trocas, sequenciando o
ensino em direção ao conhecimento a que se destina, entre outras práticas
de ensino voltadas para crianças sem deficiência.

Antecedentes sobre o ensino de matemática para alunos menos

avançados ou com deficiência

Um grupo de pesquisadores (Assude, Perez, Tambone e Vérillon, 2013)

explorou o poder de trabalhar com situações brousseaunianas com alunos
considerados portadores de necessidades especiais, salas de aula que em
nosso país seriam consideradas educação especial. Os autores analisam
como, embora seja necessário modificar variáveis didáticas e tempos
esperados, é absolutamente pertinente pensar em situações didáticas para
trabalhar com alunos com maiores requisitos de suporte.

Em sua pesquisa, eles estudam o funcionamento e a fertilidade de uma

situação didática desenvolvida por Brousseau e agora adaptada para
crianças que frequentam escolas de educação especial. A situação visa o
reconhecimento da enumeração através de um problema que requer a
constituição de uma coleção que tenha o mesmo número de elementos que
outro dado. Os autores analisam detalhadamente as interações entre
professores e alunos, bem como as condições didáticas da situação, e se
aprofundam em como, apesar de terem diminuído os níveis de
adidacticidade em relação à situação original, o desafio também se mantém
para os alunos. Do nosso ponto de vista, esses estudos nos permitem
mostrar como os alunos com as chamadas deficiências "intelectuais"
podem, como outras crianças sem deficiência, resolver problemas, tomar
decisões matemáticas, produzir o mesmo tipo de procedimentos e erros,
implantar suas ideias diante da novidade, construir seus próprios recursos
em interação com um ambiente que se apresenta como resistente e que os
convida a desenvolver novos conhecimentos. Esses estudos permitem que
os alunos com deficiência discutam contra qualquer perspectiva de ensino
que se proponha a recorrer a uma comunicação direta dos conhecimentos
a serem ensinados ou que os alunos enfrentem objetos matemáticos
sensoriais para a escola justificando que seus modos de aprendizagem
sejam diferentes daqueles de crianças consideradas "normais".

Em um trabalho paradigmático, Brousseau (1999)[1981] descreve o

processo de aprendizagem de um aluno em um estudo clínico
documentado, o Caso Gaël. A análise dos erros e dificuldades dessa criança
em matemática permite ao autor fazer um tratado rigoroso sobre a noção
de contrato didático e testar ideias iniciais que posteriormente seriam
formalizadas em sua Teoria das Situações Didáticas. Brousseau descreve
que nas sessões com Gaël ele inicialmente procurou estabelecer um clima
de confiança e só então propôs situações didáticas adequadas onde o
conhecimento não é retirado da fala ou da vontade do professor. Em vez
disso, buscou-se que as interações entre a criança e o ambiente fossem
motivadas pelo desejo da própria criança e a levassem a tomar conta das
decisões sobre o conhecimento. Em seguida, buscou-se que a criança
aprendesse a buscar "a verdade" e até mesmo a preferi-la ao conforto da
evasão. Nas próprias palavras de Brousseau, propunha-se "habituá-lo a
definir-se, a reconhecer-se, a gozar na posição de construtor de
conhecimento e responsável por sua convicção, diante dos fatos ou diante
de outro" (1999 [1981], p. 38).

A autora ressalta que é comum focar a atenção nas características da

criança e não nas condições das situações que lhe são propostas: "As causas
dos fracassos devem ser buscadas na relação do aluno com o conhecimento
e as situações didáticas e não em suas aptidões ou em suas características
permanentes gerais" (Brousseau, 1999[1981], p. 41). Essa posição alerta
para a importância de abandonar as visões descritivas das crianças e seus
fracassos em matemática para, em vez disso, estudar as situações didáticas
e analisar em detalhes as intervenções e o gerenciamento das interações
que promovem a aprendizagem e que esses alunos se encarregam de suas
decisões matemáticas. O ensino clássico – identificado em nossos estudos
como uma prática instalada para alunos com deficiência – só reforçaria o
fracasso ao deixar sempre o aluno exposto à necessidade de oferecer as
respostas que o professor espera dele e aprofundaria cada vez mais uma
certa evasão do compromisso intelectual.

Perrin Glorian (1993-1994) também analisa alguns fenômenos das aulas

de matemática frequentadas por muitos alunos com dificuldades escolares
no ensino médio, que ele chama de "cursos preguiçosos". A pesquisadora
identifica a dificuldade de muitos desses alunos em se encarregarem de sua
responsabilidade matemática em problemas em que o professor lida com
alguma incerteza. Esses alunos parecem ter uma atitude mais passiva à
espera de outros colegas ou de seus professores para apresentar a solução
para o problema. Outros alunos, por outro lado, aceitam se envolver para
resolver problemas por seus próprios meios, mas realizam processos de
resolução muito longos com técnicas rudimentares, sem usar as novas que
estão circulando na classe. Para os primeiros, o problema ocorre ao nível
da desconcentração - uma vez que é difícil para eles enfrentarem novos
problemas - e, para os segundos, ao nível da institucionalização - uma vez
que é difícil para eles capitalizar e reinvestir conhecimento.

Essa pesquisadora ressalta que muitos desses alunos não possuem um

"projeto de aprendizagem" e, portanto, não puxam para uma
descontextualização de novos conhecimentos a serem reutilizados. As
experiências para eles parecem ser justapostas sem qualquer interação
entre o velho e o novo. Cada experiência é vivida como nova e a partir delas
retêm o contexto ("temos fitas de papel dobradas", "cortamos retângulos").
Esse fenômeno contribui para a falta de integração de novos
conhecimentos e instala um processo cumulativo: o conhecimento prévio,
não ativado, não tem chance de se estabilizar; Novos conhecimentos não
podem criar raízes e têm poucas chances de serem mantidos.

Perrin Glorian revela que, por vezes, o ensino dirigido a alunos "com
dificuldades" recorre a problemas específicos que se baseiam na realidade
quotidiana. Charlot (1991) também enfatiza criticamente esse tipo de
intervenção diante das dificuldades dos alunos e afirma que ela obedece à
hipótese de que esse apelo facilitaria a compreensão. Perrin Glorian aponta
que essa decisão pode instalar um verdadeiro mal-entendido entre o
professor e certos alunos, um localizado na lógica matemática, o outro na
lógica da vida cotidiana. Nos termos de Charlot, poderíamos considerar
que o professor está tentando apelar para o "sujeito epistêmico", mas suas
decisões realmente desafiarão o "sujeito empírico" sem favorecer a
entrada em uma maneira de se ligar à matemática escolar.

[...] Não há conhecimento, exceto em uma relação com o

conhecimento. A questão da relação com o conhecimento não
aumenta o conhecimento para esse conhecimento; É uma questão que
desafia o Concepção própria de conhecimento. Em outras palavras:
você não pode pensar em saber (ou "aprendizagem") sem pensar ao
mesmo tempo sobre o tipo de relacionamento que se supõe ser
paraconstruir esse conhecimento ou que permita alcançá-lo. Segundo:
o eu epistêmica (isto é, o sujeito apenas como sujeito do conhecimento,
distinto do eu) empírico) não é dado: é, construído e conquistado. As
investigações de A ESCOL mostrou que o objeto do saber (comoum
objeto descontextualizado, visto em distância, objetivada) constitui-se
correlativamente ao sujeito epistêmico. Eles também mostraram que
a dificuldade em distinguir o eu epistêmico e o eu empírico está muitas
vezes no centro dos problemas que os jovensem A mídia popular se
 confronta na escola. A hipótese de que esses jovens enfrentam um
conflito entre formas heterogêneas de aprendizagem, um conflito que
eles expressam ao oporem a "aprendizagem na escola" à
"aprendizagem" na vida". (Charlot, 2008, p. 45)

Para esse autor, a posição do sujeito como sujeito do conhecimento – o

eu epistêmico – é uma condição para o funcionamento das situações
didáticas, mas ao mesmo tempo é um efeito delas. Longe de ser concebida
como algo dado, natural, antes da escolarização, é, ao contrário, uma
posição a ser construída na escola (Broitman e Charlot, 2014). Em um
sentido semelhante, Perrin Glorian analisa que aqueles alunos que têm um
"projeto de aprendizagem" não costumam ter tantas dificuldades em
matemática, já que nas aulas sabem a priori que terão que reter e reutilizar
os novos conhecimentos em outras situações.

Este pesquisador propõe um retorno reflexivo sobre a ação, permitindo

que os alunos que não se comportaram como sujeitos matemáticos (a
partir de uma posição epistêmica) tenham uma nova oportunidade de
aprender. Outro tipo de intervenção na mesma direção é tornar explícito
aos alunos o que se espera que seja reutilizável a partir dos problemas
resolvidos e analisados. Ou seja, o professor tem que ajudar o aluno a
construir o projeto de aquisição desse conhecimento.

Na mesma linha de pesquisa que reconhece a diversidade da sala de

aula, Butlen (1996) realiza estudos sobre o ensino de matemática para
alunos que ele chama de "com dificuldades" e que frequentam o ensino
fundamental. Parte-se da ideia de que é necessário conhecer em detalhe
certas características específicas destes alunos para poderem oferecer-
lhes situações de ensino que lhes permitam superar o insucesso na sua
aprendizagem. Ele também ressalta que muitos alunos têm dificuldade em
capitalizar o conhecimento: eles acham difícil reter o que estudaram em
sala de aula. A este obstáculo soma-se geralmente a ausência de sólidos
conhecimentos prévios aos quais as crianças possam se referir. Assim, há
uma certa falta de organização e integração de novos conhecimentos
matemáticos: para esses alunos "nada é certo, tudo pode ser questionado
novamente" (Butlen, 1996, p. 378). Outra característica que aparece com
frequência refere-se à ausência de representações mentais sobre a
necessidade de reinvestir o que foi aprendido. Essa característica se traduz
em uma cisão entre as situações que deveriam servir para dar sentido às
noções matemáticas ensinadas e a institucionalização que o professor faz
posteriormente.

Butlen também descreve a fadiga e a falta de métodos como

características de crianças do ensino fundamental que têm dificuldades em
sua aprendizagem matemática. Não tendo confiança em suas chances de
sucesso, eles muitas vezes se cansam rapidamente de um problema ou das
instruções em uma avaliação escrita. Em muitas ocasiões, eles não sabem
como abordar um problema, levam em conta apenas parte das informações
e acham difícil organizá-lo. Eles também tentam se lembrar de estratégias
trabalhadas em aulas anteriores, embora não saibam como usá-las, o que
os leva a procurar rapidamente uma operação ou uma regra para aplicar,
particularmente eles tentam usar algoritmos porque lhes proporcionam
economia de pensamento. Outro aspecto que essas crianças mostram é a
dificuldade de participar das trocas que acontecem no trabalho coletivo,
pois é difícil para elas comunicarem suas ideias e ouvirem seus pares.

O autor alerta que, embora nem todas as características estudadas sejam

necessariamente encontradas em um mesmo aluno, muitas vezes é
possível observar um efeito de acumulação a longo prazo de várias delas.
A situação de fracasso escolar contribui para que essas crianças construam
uma imagem desvalorizada de si mesmas que repercuta ao longo de suas
vidas, não apenas na escola.

Outra valiosa contribuição da pesquisa de Butlen (1996) é mostrar

certas práticas profissionais de professores de cursos com muitos alunos
em situação de fracasso. Ali é evidente que o professor muitas vezes está
envolvido em um círculo vicioso: o da simplificação das situações e o da
"negociação em baixa" dos slogans. Entre outras práticas, ele geralmente
simplifica problemas, faz perguntas intermediárias que transformam o
problema em pequenos fragmentos, fornece regras ou algoritmos simples
para resolver. Essas intervenções levam a um empobrecimento da
aprendizagem ou mesmo a um aumento das dificuldades, uma vez que o
aluno, reduzido a um papel de mero executor, não tem oportunidade de
assumir sua responsabilidade na busca de soluções. Diante desse tipo de
dificuldade, esta autora estuda situações didáticas que propõem aos alunos
a consciência e o reconhecimento explícito do que aprenderam, a fim de
evocar e sistematizar os conhecimentos abordados nas aulas.

As contribuições conceituais proporcionadas pelos trabalhos

supracitados nos permitem construir certas pistas para que a organização
das aulas de matemática contemple a heterogeneidade a priori, no nosso
caso, quando se trata de salas de aula inclusivas que abrigam alunos com e
sem deficiência. Também podemos reconhecer a importância de espaços
coletivos que colaborem especialmente na aprendizagem daqueles alunos
que não elaboraram os conhecimentos previstos durante os momentos de
resolução autônoma. Da mesma forma, também nos alertam para certas
práticas que atribuem a responsabilidade pelo fracasso exclusivamente
aos alunos ou àqueles tipos de intervenções que reforçam de alguma forma
as dificuldades de certos alunos para a entrada no trabalho intelectual
matemático.

Sem dúvida, essas contribuições do campo da Didática da Matemática

destacam a necessidade de complementaridade entre os estudos
produzidos no âmbito da Sociologia da Educação e da Educação Inclusiva
e a didática específica em uma busca que permita não apenas
compreender, mas também transformar as condições de ensino e
aprendizagem matemática de crianças em risco de fracasso escolar.

Ao pensar em trabalhar com diversidade em aulas a partir dos

referenciais teóricos da Didática da Matemática, é inevitável revisitar o
conceito de "variável didática" de Brousseau:

O O professor pode usar valores que permitam ao aluno entender e

resolver o situação com seu conhecimento prévio, e então fazê-lo
enfrentar o Construção de um novo conhecimento através da
definição de um novo valor de uma variável. A modificação dos valores
dessas variáveis permite então engendrar, a partir de uma situação,
se é um campo de problema correspondente a um mesmo
conhecimento, se é uma gama de problemas que correspondem a
Conhecimentos diferentes. (Brousseau, 1995, citado em Panizza,
2003, p. 66)

Essa noção é crucial ao fazer uma previsão de uma sequência didática,

pois permite construir, a partir de certos problemas centrais, um conjunto
de problemas que, embora coloquem em jogo a mesma rede de conceitos,
são, na perspectiva do aluno que está aprendendo, problemas de nível de
complexidade muito diferente.

O conceito de variáveis didáticas é uma ferramenta para estudar

situações de ensino. Consideram decisiva a antecipação dos vários modos
possíveis de resolução dos alunos para cada situação com que se deparam
e a produção de uma sequência de problemas de complexidade crescente.
É necessário esclarecer que estes são precisamente valores variáveis e que
são específicos para cada problema (por exemplo, em um problema
aritmético o tamanho dos números são variáveis, sejam ou não "redondos",
sejam eles números naturais ou racionais, a maneira como a afirmação é
apresentada, etc., enquanto em um problema geométrico as medidas da
figura podem ser variáveis, se o uso de cada instrumento geométrico está
ou não habilitado, o tipo de folha, se a tarefa é apresentada através de uma
declaração verbal, através de um desenho ou em um suporte virtual, etc.).
A noção de variável didática também é uma ferramenta para o
planejamento e a realização de aulas. O professor pode contemplar formas
de comandar a complexidade das situações e ao mesmo tempo sequenciá-
las, a partir de aparentes pequenas mudanças – na perspectiva de quem já
domina determinados conhecimentos – mas que inibem ou possibilitam a
implantação de um ou outro recurso para quem está aprendendo.

Já afirmamos que em salas de aula inclusivas é necessário promover

interações sociais cognitivas sobre questões matemáticas; Portanto, é
necessário considerar condições para que em um grupo heterogêneo os
alunos abordem problemas com alguns aspectos comuns que podem ser
posteriormente recuperados em trocas coletivas. Para esse tipo de
situações de ensino também é fundamental identificar e comandar
variáveis didáticas.

Retomamos aqui um estudo que realizamos com salas de aula rurais

multisseriadas (Broitman, Escobar, Sancha e Urretabizcaya,
2015; Broitman, Escobar e Sancha, 2016 e 2021). Nesta pesquisa
construímos em conjunto com a professora de um grupo de alunos (que
incluía crianças do 1º ao 6º ano do ensino fundamental) uma proposta
didática que permitiria a instalação de espaços de troca e produção
coletiva de ideias a partir da resolução, por todos, de problemas
semelhantes e interligados4 . Para tanto, acreditamos que os problemas
devem ter a mesma estrutura e conteúdo, a fim de promover maiores
possibilidades de interação. Conseguimos identificar como as crianças com
níveis mais baixos de conhecimento, e mesmo de 1ª ou 2ª série, interagiam
matematicamente com outras crianças com níveis mais altos de
conhecimento, e até mesmo de 5ª ou 6ª séries; Por exemplo, em casos de
troca sobre problemas já resolvidos, as crianças pequenas contribuíram
com estratégias, relacionamentos e propriedades implantados em seus
próprios procedimentos de resolução que foram adotados por crianças
mais velhas para resolver ou analisar suas próprias resoluções.

Pensamos que em salas de aula em que os alunos estão resolvendo

problemas do mesmo tipo – embora com diferentes níveis de
complexidade e com os variados suportes de que necessitam – será
possível construir um espaço coletivo para análise sobre algumas
estratégias de resolução ou algumas propriedades implantadas durante a
aula. Deste ponto de vista, é necessário ter uma visão longitudinal da
progressão do conteúdo como uma poderosa ferramenta didática tanto ao
nível do planeamento como em momentos de trabalho coletivo em salas de
aula inclusivas.

Alguns resultados de nossos estudos

 Dentro do projeto definimos várias linhas de pesquisa: o ensino e a
aprendizagem da matemática em salas de aula de escolas especiais, em
salas de aula de escolas rurais comuns e em salas de aula de escolas
urbanas comuns em que há alunos com e sem deficiência.

Atualmente estamos estudando formas de circular o conhecimento

didático já produzido e como gerar condições para desenvolver novos
conhecimentos junto aos professores em diversos espaços de formação
inicial e continuada. Além disso, construímos diversos espaços de trabalho
colaborativo em escolas "comuns" (nível iniciante, primário e médio) para
estudar com maior profundidade as interações entre diferentes adultos
participantes da sala de aula ou da escola de tomada de decisão sobre o
ensino de matemática e as condições para promover uma verdadeira
inclusão intelectual de crianças com deficiência nos espaços coletivos de
produção e circulação de conhecimento.

As informações foram coletadas a partir de diferentes estratégias

metodológicas: entrevistas com professores, membros da comunidade
escolar e outros profissionais da saúde e da educação e observações de
aulas de matemática, algumas naturalistas e outras resultantes do trabalho
de planejamento colaborativo com os professores.

A seguir, apresentaremos alguns dos resultados de nossos primeiros

anos de trabalho organizados em três tipos de escolas.

P RÁTICAS DOCENTES E CONCEPÇÕES DIDÁTICAS EM ESCOLAS DE E DUCAÇÃO

E SPECIAL FREQUENTADAS APENAS POR CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA .

Esta linha teve como objetivo aliviar as práticas de ensino de matemática

em salas de aula de escolas de educação especial. Nossa intenção foi
analisar as práticas instaladas, de modo a poder partir de um determinado
diagnóstico da realidade do ensino nessas escolas para pensar em futuras
ações e intervenções voltadas para o trabalho colaborativo com os
professores.

No início do inquérito, foi necessário estabelecer contato com fiscais,

diretores e professores de escolas de educação especial para alunos com
deficiência intelectual. Interessaram-nos particularmente por esse tipo de
deficiência devido à associação, vigente em nossa cultura, entre
matemática e inteligência e pela hipótese de que há um pressuposto inicial
no trabalho com esses alunos que se baseia em considerar que eles têm
limitações a priori nas possibilidades de aprendizagem.

Para a recolha de informação, foram feitas inúmeras observações de

turmas de diferentes escolas que contemplavam grupos de primeiro ciclo
e segundo ciclo do ensino básico. Também foi feito um levantamento
documental de cadernos de aula, quadros-negros e materiais didáticos nas
salas de aula.

A pesquisa nos levou a identificar alguma preocupação de diferentes

atores do sistema educacional sobre o ensino de matemática que dizem
"não saber o que fazer" com alunos com deficiência intelectual em relação
à matemática escolar. Ao mesmo tempo, parece haver uma certa ausência
de problematização e discussão, uma vez que os alunos são
responsabilizados sob o discurso de "fazemos o que podemos", "com esses
alunos muito não pode ser feito", "eles têm um teto", etc.

Ao mesmo tempo, encontramos uma certa distância dos parâmetros

curriculares atuais, tanto na abordagem didática quanto na orientação dos
conteúdos escolares nessa área. Embora o sequenciamento por série do
desenho curricular e dos documentos curriculares da província de Buenos
Aires não responda a outro tipo de organização institucional, esses
materiais não são apelados como um referencial de concepção psicológica,
epistemológica e didática, nem para a seleção de conteúdos, embora com
um sequenciamento diferente. Em alguns casos, encontramos uma
demanda das escolas por espaços de formação continuada que é mostrada
em um pedido explícito dos professores para esperar respostas e
orientações dos pesquisadores para o ensino.

No que diz respeito ao trabalho em sala de aula, identificamos práticas

clássicas de ensino usual ou tradicional em que se destaca uma
comunicação direta pelo professor de porções de conhecimentos
escolares, técnicas, denominações e formas de representação única,
mesmo de certos trabalhos focados no motor. Os diálogos se instalam em
muitas salas de aula onde o professor faz perguntas e, na ausência de
respostas dos alunos, o professor – através de inúmeros efeitos do contrato
didático – responde às suas próprias perguntas ou negocia o sentido delas
para produzir as respostas esperadas. Nessas práticas de ensino, a
possibilidade de conhecimento intuitivo ou informal por parte dos alunos
como ponto de partida para o ensino parece não ser reconhecida.

Tampouco vislumbra uma abordagem voltada para a resolução de

problemas e a reflexão sobre eles como forma de produzir conhecimento.
Também não foi possível identificar espaços de interação produtiva entre
os alunos.

Embora em alguns casos encontremos tentativas de professores e

escolas de transformar essas práticas e gerar outros tipos de espaços de
trabalho, permanece em vigor uma perspectiva biológica sobre a
aprendizagem da matemática, um ensino clássico focado na ilusão da
aprendizagem individual por memorização, exercício e repetição de
práticas escolares com pouco significado. Uma das consequências diretas
dessa situação é a pauperização da aprendizagem matemática escolar,
resultando em uma limitação a priori do direito à educação da população
com deficiência intelectual.

Tanto nas atividades realizadas em sala de aula quanto nas palavras dos
professores, foi possível perceber que o objetivo do ensino de matemática
encontra seu significado na utilidade para o cotidiano. Lembrando o
número de telefone, endereço e conhecimento prático são alguns exemplos
identificados. A utilidade torna-se o fim do ensino: funcionar de forma
autônoma em suas vidas diárias. Essa orientação é uma das finalidades
reconhecidas na produção curricular local; No entanto, acreditamos que
não deve ser o único. A priorização dessa intenção exclui outras
finalidades, principalmente aquela intenção formativa que busca imergir
os alunos na cultura matemática a partir de uma posição de produtores de
conhecimento.

Embora a vida cotidiana como recurso e finalidade do ensino possa ser

válida, sua generalização poderia produzir um certo esvaziamento do
conteúdo matemático por não ensinar o que não atende a esse requisito.
Focalizar uma perspectiva utilitarista justificaria a exclusão de múltiplas
facetas e significados do trabalho matemático, implicaria um risco nas
possibilidades dos alunos de continuarem seus estudos e contribuiria para
uma diferenciação entre alunos de "primeira classe" que se aprofundam
nas formas de pensar e produzir matemática e alunos de "segundo" que só
precisam de escola para autonomia pessoal.

Outro fenômeno didático aliviado é que as atividades motoras

prevalecem nas aulas: colagem, corte e pintura. Em muitos casos, os
slogans propostos orientados para uma resolução de tipo motor, supõem
algum tipo de desafio cognitivo matemático para essas crianças, mas em
outros casos a atividade matemática desaparece para deixar apenas
espaço para uma atividade perceptiva ou empírica. Percebe-se também um
certo discurso docente que atribui um papel central a desempenhar.
Algumas aulas de matemática são organizadas de acordo com diferentes
propostas que têm um formato lúdico em que, em muitos casos, o trabalho
matemático é borrado. Embora o brincar possa ser uma estratégia de
ensino, concentrar-se exclusivamente nele, sem construir pontes para
problemas e conceitos em jogo, pode levar a uma redução na atividade
matemática.
 As ideias supracitadas sobre o papel do cotidiano, o papel da experiência
motora e o lugar atribuído a desempenhar estão ligadas a uma certa
dificuldade em hierarquizar o poder formativo da área da matemática.
Inclusive, segundo os professores entrevistados, não possui um espaço
curricular definido e a periodicidade de suas aulas não é atribuída a priori
em um horário semanal ou mensal. Conseguimos identificar que em muitos
casos não havia continuidade do conteúdo tratado entre as aulas e que um
novo tema era proposto em cada ocasião.

Outra questão que aparece regularmente nas aulas é um certo desvio de

conteúdo em duas direções: de um conteúdo matemático para outro e de
um conteúdo matemático para um conteúdo de Práticas de Linguagem.
Com relação ao primeiro fenômeno, observamos em vários casos que os
professores iniciam as aulas definindo um conteúdo e, no desenvolvimento
da aula, sofre desvios em relação aos outros em decorrência de as crianças
não responderem ao que o professor espera delas. Esses desvios podem
ser interpretados a partir dos efeitos do contrato didático analisados
por Brousseau (2007): um meio torna-se um fim, ou seja, diante do fato de
não obter a resposta esperada, o professor negocia a intervenção para que
o aluno dê uma resposta correta ao custo de se afastar do conhecimento
que buscou ensinar.

No segundo sentido, o desvio é feito de um conteúdo matemático para a

leitura e escrita de slogans e vocabulário. Os professores expressam que
aproveitam todas as oportunidades para reforçar esses conteúdos. Mais
uma vez encontramos decisões didáticas que apresentam um certo risco
de redução e empobrecimento da matemática escolar.

Em relação às interações entre o professor e os alunos, observamos uma

comunicação de rádio em que o professor centraliza e orienta as perguntas
e respostas dirigidas a todos ou a um determinado aluno. Através de
perguntas sucessivas, as respostas são orientadas e a resolução das
atividades é orientada. As perguntas se tornam uma estratégia para obter
a resposta sem erros. É comum que os professores façam uma pergunta
relativamente aberta, mas, na ausência de uma resposta imediata, ocorrem
diálogos em que a resposta correta é conduzida por meio de perguntas
orientadoras ou a estratégia de preenchimento de frases é usada.

Em relação às interações entre o grupo de alunos, nota-se que as

propostas de trabalho que prevalecem são individuais. Não identificamos,
em nenhuma das classes observadas, trabalho em duplas ou em grupos.
Apenas aliviamos pouquíssimas interações cognitivas espontâneas entre
os alunos com a intenção de substituir uma resposta incorreta por uma
correta no diálogo conduzido pelo professor.
 Há um debate em curso sobre a necessidade de apoiar as escolas de
educação especial que se opõe a projetos para ampliar a inclusão de alunos
com deficiência nas escolas regulares e transformar as escolas para essa
inclusão. Entre os argumentos daqueles que defendem a necessidade de
continuar apoiando a escola especial para alunos com deficiência aparece
a crença de que os alunos da educação especial têm, nessas escolas,
melhores condições de aprendizagem porque a heterogeneidade em sala
de aula é reduzida: os alunos estão com outras crianças "semelhantes" e
não sentem a frustração de enfrentar tantas diferenças como se estivessem
em salas de aula comuns. No entanto, nossos dados permitem identificar
que nessas salas de aula esse clima de extrema heterogeneidade e
percepção de dificuldades é reproduzido em comentários permanentes
dos professores sobre quem pode e quem não pode ou sobre os diferentes
"níveis" entre os alunos. O discurso dos professores reflete uma enorme
preocupação em lidar com a diversidade de níveis das 6 a 8 crianças que
compõem a turma. Os alunos têm níveis muito baixos de participação e
prevalecem intercâmbios em que há pouca presença de trabalho
matemático. Ser poucos alunos (menos de 10 em todos os casos) e
supostamente semelhante (em termos de tipo de deficiência) não parece
favorecer as condições para a produção intelectual das crianças. Pelo
contrário, reproduzem-se condições de exclusão e um círculo vicioso de
ensino com baixas expectativas.

Outro argumento no sistema educacional a favor das escolas de educação

especial é que os professores estariam mais bem preparados para ensinar
esses alunos do que os professores "comuns", que não sabem ensinar
alunos com deficiência. No entanto, os dados deste estudo permitiram
identificar no discurso dos professores a percepção da ausência de uma
formação didática específica que lhes permita abordar o ensino de
matemática para esses alunos.

Ao mesmo tempo, encontramos certas ideias sobre o ensino da

matemática escolar em que os conteúdos, métodos, objetivos e recursos
diferem daqueles que são promovidos para as escolas comuns. Trata-se da
sobrevivência de ideias de perspectivas clássicas de ensino ou típicas da
Reforma da Matemática Moderna, ambas muito superadas pela produção
didática dos últimos 40 anos e que parecem justificar decisões que
empobrecem a matemática escolar.

Certamente não responsabilizamos os professores de educação especial.

Melhorar o ensino da matemática nessas escolas não é uma questão de
somar vontades individuais. Nossa interpretação é que o reducionismo da
matemática escolar nessas salas de aula se deve às condições e restrições
causadas pela organização institucional segregada e pela formação
diferenciada de professores. As entrevistas nos permitem deduzir que o
lugar atribuído à matemática escolar é extremamente diferente daquele da
escola comum - para além da abordagem didática em jogo - em termos de
importância, tempo, planejamento, recursos, objetivos. Encontramos até
uma certa ausência de características típicas da vida escolar: avaliações
diagnósticas, planos, livros didáticos, avaliações somativas, adaptação
curricular, etc. Os professores também não parecem ter recursos didáticos
para lidar com a heterogeneidade de sua classe, apesar de suas boas
intenções.

Acreditamos que a formação de professores voltada para a formação de

especialistas em "cada" deficiência não parece oferecer condições a
professores e alunos para promover a aprendizagem matemática escolar.
Em vez disso, acreditamos que é necessário avançar para a transformação
progressiva das instituições em direção à inclusão e formar professores
sem circuitos segregados, mas preparados para lidar com a
heterogeneidade em todas as suas variantes.

P RÁTICAS DE ENSINO EM SALAS DE AULA MULTISSERIADAS DE ESCOLAS RURAIS

FREQUENTADAS POR ALUNOS COM DEFICIÊNCIA .

A coleta de informações foi realizada em várias escolas primárias rurais

organizadas em várias séries em diferentes distritos da província de
Buenos Aires. Os critérios que levaram à seleção das escolas rurais foram
norteados pela presença de alunos com deficiência em salas de aula
multisseriadas. Ao mesmo tempo, procurou-se incluir tanto as salas de
aula em que os alunos com deficiência tinham o acompanhamento de
professores integradores ou acompanhantes externos, quanto outras em
que esses números não estavam presentes.

Com o objetivo de conhecer e analisar as condições didáticas que

possibilitam a inclusão de alunos com deficiência nas escolas rurais e
resgatar as diferentes perspectivas dos atores envolvidos, foram
realizadas entrevistas individuais semiestruturadas com gestores e
professores rurais, professores integrativos e acompanhantes
terapêuticos que assistiram os alunos incluídos. Ao mesmo tempo, fizemos
observações das aulas de matemática com o intuito de coletar informações
sobre propostas didáticas, intervenções docentes, procedimentos
implantados pelos alunos, interações entre pares assimétricos (Santos,
2006) e espaços de troca coletiva. Tanto as aulas quanto as entrevistas
foram gravadas em áudio e não gravadas para análise; Ao mesmo tempo,
foram tiradas fotografias de salas de aula, produções de alunos, quadros-
negros e outdoors, e inúmeras anotações que completam o corpus de
informações pesquisadas.
 Nas salas de aula multisseriadas, os alunos pertencem a diferentes anos
de escolaridade, suas idades são variadas, bem como seus conhecimentos
e níveis de autonomia. A organização da aula de matemática requer uma
gestão e desenvolvimento específicos das situações de ensino por parte
dos professores. Assim, os alunos plurigrados são um lugar interessante
para estudar como assumir a diversidade como vantagem pedagógica,
explorando diferentes modalidades de organização e variadas
intervenções de ensino que promovam a produção de conhecimento
matemático por todos os alunos. Da mesma forma, nessas salas de aula é
possível identificar a produção de novos conhecimentos didáticos pelos
professores dada a particularidade da gestão dos processos produtivos,
formulação e validação de uma ampla variedade de conhecimentos
matemáticos simultaneamente.

No entanto, observamos que essas interações nem sempre estão

presentes em salas de aula multisseriadas, onde atividades diferenciadas
geralmente são propostas por série, mesmo tratando de diferentes
conteúdos (Terigi, 2008; Broitman, Escobar, Sancha e Urretabizcaya,
2015; Escobar, 2016, 2019). O mesmo se aplica às salas de aula em escolas
especiais ou às salas de aula em escolas urbanas comuns frequentadas por
alunos com e sem deficiência. É muito comum que sejam oferecidas aos
alunos com deficiência tarefas diferentes daquelas resolvidas por seus
pares, com pouquíssimas trocas com seus pares ou sua participação em
espaços coletivos de trabalho.

A escassa presença de propostas didáticas (elaboradas por professores

da escola comum ou especial) que contemplem o trabalho matemático com
outros, tornou-se um dos principais eixos de análise em nosso trabalho. As
aulas de matemática plurisseriadas que estudamos percebem a
possibilidade e o poder desses intercâmbios entre alunos com e sem
deficiência, de conhecimentos próximos ou distantes, de diferentes idades
ou que cursam diferentes graus.

Outra característica particular que as interações assumem quando

ocorrem em salas de aula comuns frequentadas por alunos com deficiência
está ligada à presença de outras figuras que acompanham a integração ou
inclusão desses alunos. Referimo-nos aos professores integrativos (MI) e
aos acompanhantes terapêuticos (AT), cujas funções assumem
características particulares quando implantadas em salas de aula
multisseriadas. No entanto, nem todas as escolas têm a presença desses
números.
 Abaixo, descreveremos brevemente três escolas nas quais coletamos
informações (os nomes de alunos e professores foram alterados para
preservar a privacidade das pessoas envolvidas).

A Escola 1 é de dois professores e tem duas salas de aula multisseriadas

nas quais é distribuída aos alunos do primeiro ciclo e do segundo ciclo. Dos
quinze alunos que compõem o total de matrículas da escola, seis
frequentam o primeiro ciclo. É nesse grupo que estão os três alunos com
deficiência incluídos na escola (Román, 7 anos, 1º; Gonzalo, 8 anos, 2º; e
Nicolás, 7 anos, 2º). Os alunos com deficiência comparecem acompanhados
de um IM e dois TAs.

A Escola 2 também é de dois professores e tem duas salas de aula

multisseriadas, uma para o primeiro ciclo e outra para o segundo ciclo.
Tem uma matrícula de 13 alunos do segundo ciclo em que é o único aluno
com deficiência que frequenta esta escola (Patrício, 11 anos, 6º). Este aluno
tem o acompanhamento de um IM a cada 15 dias.

A Escola 3 é de professor único. Como muitas das escolas rurais, tem

apenas um diretor encarregado da multisérie. No momento das
observações em aula, a matrícula era de 8 alunos, 3 no primeiro ciclo e 5
no segundo ciclo. O único aluno com deficiência (Manuel, 6 anos, 1º) foi
atendido por uma equipa externa sem estar acompanhado por qualquer
figura dentro da sala de aula.

Dentre os achados e reflexões que emergem deste estudo, podemos citar

os seguintes.

A maioria das escolas primárias rurais são unitárias, ou seja, são

dirigidas por um professor; Isso implica que os professores devem cuidar
das tarefas administrativas, de gerenciamento, limpeza e cuidado da sala
de jantar, sem negligenciar o ensino. As escolas são, na maioria das vezes,
a única instituição estatal da região e em vez de referência para a
comunidade. Em termos educacionais, é o primeiro lugar onde as famílias
vêm se informar para tomar decisões sobre as trajetórias educacionais das
crianças. No entanto, quando as famílias não vão à escola, é fundamental
que sejam as escolas que periodicamente aliviem se as crianças ou jovens
com ou sem deficiência que não iniciaram a sua escolaridade, ou a
interromperam, residem na área. E, em caso afirmativo, iniciar (ou exigir)
as medidas necessárias para que todas as crianças, particularmente as
pessoas com deficiência, percebam seu direito de estar na mesma escola.

A ausência ou a escassa presença de equipes de orientação escolar, IM ou

AT nessas escolas rurais aprofunda o sentimento que muitos professores
têm sobre sua falta de formação em relação à Educação Inclusiva e ao
ensino de matemática a alunos com deficiência.

A matrícula em escolas rurais não é apenas baixa, mas também é

caracterizada por entrada tardia, frequência descontínua e transferências
para outras escolas, causadas principalmente por clima, inundações,
"trabalho de deglutição" ou falta de trabalho. É importante ressaltar que as
dificuldades de acesso e as distâncias podem se tornar barreiras à inclusão
se não forem tomadas decisões para neutralizar seus efeitos negativos
sobre a matrícula ou a frequência continuada dos alunos, particularmente
dos alunos com deficiência. Também é necessário buscar alternativas que
permitam sustentar a continuidade do ensino e da aprendizagem quando
isso não for possível.

Um fenômeno que nos chamou a atenção ao longo deste estudo foi o fato
de que as escolas rurais foram escolhidas para que as crianças com
deficiência iniciassem o ensino fundamental mesmo quando residissem
em áreas urbanas. Às vezes, essa decisão era tomada pelas famílias ou
recomendada pela escola especial ou jardim de infância que os alunos
frequentavam. Perguntamo-nos por que as famílias decidem ou aceitam a
decisão de matricular ou transferir seus filhos para uma escola rural
quando vivem em áreas urbanas. A partir dos dados foi possível saber que
algumas das razões para estas decisões assentam no pressuposto de uma
menor procura de alunos, bem como de uma maior flexibilidade nos
tempos de avaliação e acreditação. A explicação também foi identificada de
que menos alunos promovem maiores possibilidades de atendimento
personalizado.

O formato particular da sala de aula multisseriada, em que os alunos que

frequentam diferentes séries de escolaridade compartilham a sala de aula
e o professor, impacta diretamente o ensino, uma vez que implica
considerar vários conteúdos simultaneamente. Os professores que
lecionam em multissérie precisam consultar a totalidade do Curriculum
Design e materiais didáticos ou livros didáticos correspondentes a
diferentes séries. O planejamento docente torna-se, assim, uma das tarefas
mais complexas para esses professores (Arteaga Martínez, 2009; Escobar,
2016, 2021). Essa característica pode se tornar uma vantagem em termos
de Educação Inclusiva, uma vez que os professores têm maior
disponibilidade dos conteúdos matemáticos dos diferentes anos de
escolaridade. Entendemos que, dessa forma, eles estariam mais aptos a
reconhecer as continuidades e rupturas no tratamento de um mesmo
conteúdo ao longo da escolarização, bem como os vínculos que podem ser
estabelecidos com outros conteúdos, comandar as variáveis didáticas para
melhor acompanhar os avanços do conhecimento dos alunos ou promover
interações entre alunos com diferentes abordagens a esses conteúdos.

P RÁTICAS DE ENSINO EM ESCOLAS URBANAS COMUNS FREQUENTADAS POR

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA .

A partir dessa linha de pesquisa propusemos investigar experiências,

possibilidades e obstáculos que os professores identificam no
planejamento e desenvolvimento de aulas de matemática em salas de aula
de escolas urbanas comuns cuja matrícula é integrada por alunos com e
sem deficiência.

Em uma primeira etapa, enfocamos a seleção de instituições e a

construção de ferramentas metodológicas. Nesse contexto, optou-se por
realizar observações naturalistas de aulas e recessos, além de entrevistas
semiestruturadas e não diretivas com diferentes atores (diretores,
professores, equipes de orientação) em diversas escolas primárias.
Apresentaremos aqui alguns aspectos relativos a dois deles:

A Escola A está localizada nos arredores da cidade de La Plata. Nele,

foram feitas observações de recesso e aulas, entrevistas com a professora
do ensino fundamental e o acompanhante terapêutico do aluno com
deficiência. A Escola B está localizada na cidade de La Plata. Nele, foram
realizadas entrevistas com a professora da série, uma professora
integrativa e um acompanhante terapêutico, bem como observações em
sala de aula.

Essas escolas foram selecionadas levando em consideração os seguintes

critérios: percebem-se e se definem como "escolas inclusivas", não
realizam entrevistas para tomar decisões sobre aceitar ou não crianças
com deficiência como alunos da instituição e não possuem cotas máximas
para pessoas com deficiência. Além disso, vêm interagindo com
associações civis ligadas à vida independente das pessoas com deficiência
e à Educação Inclusiva.

Definimos a realização dos primeiros anos de escolaridade para evitar

vieses que podem ser gerados pelo mesmo trânsito de alunos no sistema
educacional. Tomamos particularmente o 2º ano do primeiro ciclo da
escola A, que inclui 1 aluno com deficiência -de um total de 22-, que uma
vez por semana é acompanhado por um professor integrador, tem um
psicólogo educativo que o atende como equipa externa e um
acompanhante terapêutico que só é incluído na sala de aula quando o
professor integrador não o frequenta. Fizemos também o 2º ano do
primeiro ciclo da escola B, com 6 alunos com deficiência -de um total de
26-. Dessas 6 crianças, 5 têm acompanhamento da modalidade especial por
meio de professores integrativos, que em apenas um dos casos frequentam
a aula de matemática uma vez por semana. Além disso, 4 desses alunos
assistem às aulas diariamente acompanhados por um acompanhante
terapêutico. Finalmente, uma das crianças com deficiência não é
acompanhada por nenhuma dessas figuras.

As relações entre professores de graduação e professores integrativos e

acompanhantes terapêuticos não são isentas de tensões, de modo que
definimos a interação entre essas figuras como um ponto de especial
interesse em nossa pesquisa. Assim, uma questão que emergiu da
indagação foi: como esses diferentes profissionais interagem com o
objetivo de ensinar matemática para que todos e cada um dos alunos em
sala de aula aprendam?

Os professores da série relatam receber recomendações de professores

integrativos, acompanhantes terapêuticos e, às vezes, equipes externas,
bem como maneiras de adaptar as atividades ou o que se pode esperar que
o aluno faça ou realize e o que não. Na escola B, essas recomendações
geralmente são feitas em espaços informais, como o recreio, ou em
oportunidades específicas dentro da sala de aula. Na escola A, em reuniões
que são propostas ad hoc. A partir das entrevistas realizadas, fica claro que
nenhuma das duas instituições possui espaços de estudo e trabalho
conjunto para planejar e analisar o ensino. Mesmo na escola A em que
parece haver condições para realizá-las – ou seja, possibilidades de
realização de reuniões de equipe – são espaços em que um professor
informa ao outro o que considera necessário ou relevante em determinado
momento.

As recomendações fornecidas pelos professores integrativos e pelos

acompanhantes terapêuticos visam ir do concreto ao abstrato e orientar
até onde deve ser ensinado de acordo com o que esses profissionais
afirmam que as crianças podem ou não fazer. No entanto, os professores
de série parecem ter outras ideias que os levam a tentar além dessas
recomendações. Dessa forma, podemos pensar que os pressupostos que
sustentam as recomendações de professores integrativos e
acompanhantes terapêuticos podem entrar em tensão com as ideias dos
professores de série, talvez por se basearem em diferentes abordagens do
ensino e em concepções que podem ou não coincidir sobre a deficiência.

A partir das observações foi possível identificar algumas características

e regularidades na disposição dos alunos com deficiência em relação a
determinadas formas de trabalho que lhes foram propostas. Também
identificamos certas distribuições e papéis na gestão da classe das
diferentes figuras adultas. Nas aulas observadas, identificou-se que na
escola B os alunos com deficiência recebiam quase que exclusivamente
orientação de professores integrativos e/ou acompanhantes terapêuticos.
A professora do ensino fundamental dificilmente interage com os alunos
com deficiência sobre o conhecimento, mas ela se dirige ao professor
integrativo e ao acompanhante. Isso é diferente do que acontece com o
resto do grupo, que recebe orientação individual ou coletiva do professor
da série. Além disso, os alunos com deficiência não participam do
compartilhamento.

Na escola A, não foram observadas interações entre os alunos com e sem

deficiência em relação ao conteúdo durante o momento da resolução de
problemas, embora tenha havido interações entre os alunos sem
deficiência. Embora existam momentos na classe de socialização das
respostas e estratégias utilizadas, não registramos casos em que a criança
com deficiência participe ativamente deles. O trabalho entre a criança com
deficiência e seu acompanhante terapêutico ou seu professor integrador é
individual; Ou seja, mesmo que ele esteja fazendo a mesma atividade, ele
não interage sobre o conhecimento com outros alunos.

As razões pelas quais essas e outras decisões são tomadas foram

coletadas em entrevistas com essas figuras que trabalham juntas dentro da
sala de aula. Isso nos permitiu acessar nossas próprias maneiras de
substanciá-los. Podemos, assim, compreender o que foi observado e
coletado nas entrevistas como a influência de certas tradições pedagógicas
e didáticas de educação diferenciada para pessoas com deficiência que
partem de considerar que "aprendem de forma diferente" e que "têm
dificuldades para a abstração". É como se houvesse uma certa desconfiança
sobre a educabilidade dos alunos com deficiência que produz um olhar
voltado para corroborar permanentemente o que aprenderam. Essa ênfase
na avaliação imediata e na verificação constante da aprendizagem
geralmente não aparece na frente dos alunos sem deficiência, uma vez que
com eles espera-se que eles aprendam ao longo de um determinado
processo que tem uma duração temporária esperada.

As contribuições da Didática da Matemática parecem não ter impactado

na educação especial (e, portanto, nos ambientes de formação e trabalho
de professores integrativos e acompanhantes terapêuticos), de modo que
certas tensões são geradas em termos de abordagens de ensino,
intervenções, tipos de atividades, ênfase no indivíduo, no lugar da pessoa
com deficiência a partir da gestão da aula e no espaço físico separado.

As escolas comuns avançam de múltiplas formas em direção à inclusão,

mas também são atravessadas pelas lógicas históricas do sistema
educacional e por certas tradições pedagógicas ainda hegemônicas para
pensar o ensino das pessoas com deficiência.

Considerações Finais

Embora a maior parte da produção didática da escola francesa e de nossa

própria produção latino-americana não tenha sido especificamente
dedicada à relação entre ensino e aprendizagem em salas de aula
inclusivas, é possível reconhecer nesta disciplina o estudo rigoroso das
condições didáticas que promovem a aprendizagem por alunos com
conhecimentos heterogêneos e com relações muito diferentes com a
matemática. Os conceitos e pesquisas que mencionamos nos permitem
constituir um referencial tanto para pensar as bases teóricas de um ensino
inclusivo de matemática, quanto para projetar propostas didáticas para
alunos com e sem deficiência que estudam nas mesmas salas de aula.

A partir de nossos estudos fomos consolidando algumas posições

didáticas que acreditamos importantes para explicar e que discutem
práticas instaladas voltadas para alunos com deficiência (tanto em escolas
de educação especial quanto em escolas comuns) em que diferentes
conteúdos são ensinados e a partir de perspectivas didáticas tradicionais
ou abordagens próprias que têm sido analisadas criticamente a partir de
inúmeras investigações.

Em primeiro lugar, salientamos que acreditamos ser necessário apoiar

os alunos com deficiência nos mesmos conteúdos e na mesma abordagem
didática com que os alunos sem deficiência são ensinados.

É possível abordar os conteúdos em sequências didáticas em torno de

um conjunto de conceitos ligados entre si com complexidade crescente,
apresentar problemas matemáticos para, através deles, aliviar seus pontos
de partida, propor a resolução de novos problemas que envolvem desafios
intelectuais, gerar espaços coletivos para analisar uma variedade de
procedimentos e erros, instalar espaços para o registro de avanços,
Resultados e conclusões a serem reutilizados, da mesma forma que o
ensino para crianças sem deficiência é abordado.

Nas instâncias coletivas de debate sobre as diferentes formas de resolver

os problemas que acabamos de resolver, é possível incluir todas as
crianças. Para isso, é necessário que todos os alunos tenham trabalhado em
problemas semelhantes e no mesmo campo conceitual, embora
apresentem diferentes níveis de complexidade. Essa ideia busca gerar
verdadeiras interações sociais matemáticas entre alunos com e sem
deficiência.
 Durante o processo de ensino é possível que nem todos os alunos tenham
aprendido com as mesmas situações. Será então necessário instalar
estratégias que visem criar condições para reensinar-lhes o que não
aprenderam, por exemplo, organizando agrupamentos flexíveis em que as
crianças com deficiência trabalhem com outras crianças sem deficiência
com conhecimentos próximos, independentemente da série/ano que
frequentam.

Alguns alunos, com e sem deficiência, precisarão de mais tempo do que

seus pares para construir algum conhecimento. Nesses casos, será útil
propor o ensino avançado, a fim de alcançar as situações em que o grupo
total trabalhará em determinados conteúdos com mais recursos e
melhores ferramentas para interagir com seus pares.

As estratégias de ensino acima mencionadas pressupõem que a

igualdade de oportunidades nas escolas deve ser garantida com base na
diversidade de condições de ensino consideradas de acordo com as
possibilidades de cada aluno em cada momento ou tipo de situação.

Acreditamos que a construção do conhecimento didático a partir das

aulas de matemática em salas de aula que incluam alunos com e sem
deficiência resultará em conhecimento didático para todas as salas de aula
"comuns" com seu próprio nível de diversidade interna.

Instalar e produzir condições para um ensino de matemática

verdadeiramente inclusivo está ligado, por sua vez, às características do
trabalho docente. Nesse sentido, consideramos as contribuições que têm
sido produzidas em torno do trabalho colaborativo (Bednarz, 2000,
2004; Sadovsky, Quaranta, Becerril, García e Itzcovich, 2015; Ainscow,
2002, 2008) e o desenvolvimento de dispositivos de engenharia
cooperativa (Sensevy, Forest, Quilio e Morales, 2013).

No entanto, nestes próximos parágrafos finais, gostaríamos de destacar

algumas questões que apontam para o tema deste dossiê. As ideias
desenvolvidas nos permitem discutir um suposto divórcio entre a Didática,
por um lado; e ideologia, política e compromisso social, de outro. A Didática
da Matemática é por vezes considerada uma disciplina técnica (porque se
acredita que estuda e propõe "métodos" e depois "forma" professores
neles) e, portanto, é muitas vezes vista como politicamente neutra ou
afastada dos debates pedagógicos sobre o cumprimento do direito à
educação. Interessa-nos discutir explicitamente essa visão
desideologizada da Didática da Matemática. Esperamos que as páginas
anteriores contribuam para essa revisão.
 Permitimo-nos trazer algumas palavras de Flavia Terigi, ao prefaciar um
livro escrito por nossa equipe (Cobeñas, Grimaldi, Broitman, Sancha e
Escobar, 2021), sobre o ensino de matemática a alunos com deficiência
onde ela explica (muito belamente) a natureza política de nossos estudos
refletida no referido livro (e muito sintetizada neste artigo). É assim que
Flávia se expressa:

(Este livro também é...) uma alegação sobre os efeitos de mais de um

século de desenvolvimento da educação especial (e outras políticas
além educacional) sob o modelo do individualismo metodológico; (...)
Colocação O problema na pessoa e a definição de suportes em termos
individuais em vez de institucional; Uma declaração profundamente
humanista sobre o Necessidade de as escolas mudarem para todos,
numa transformação que, por a dizer de Ainscow - que os autores
assumem em diferentes ocasiões -, apoia e Celebra a diversidade das
pessoas. Este é um livro sobre a educação de Pessoas com deficiência,
mas também é um livrosobre educação escola, secar: sobre os
problemas que o princípio organizador do O ensino escolar, o mesmo,
para todos, ao mesmo tempo, representa para o Construindo um
mundo onde podemos ser o que temos o direito de ser: humanamente
diferente. (Terigi, 2021, p. 9)

Tomando nossas vozes, pensamos que para construir uma sociedade e

uma cultura inclusivas é preciso uma Educação Inclusiva. Pudemos
vislumbrar de que forma a vontade inclusiva dos atores é completamente
insuficiente se não "se intrometer" na especificidade didática de
transformação dos modos como a matemática escolar vive em sala de aula.
A disciplina "Matemática" é uma das principais dobradiças para a retenção
ou expulsão. De acordo com a abordagem didática, a seleção de conteúdos,
as intervenções do professor, entre outros aspectos, podem gerar rejeição,
medo, fracasso, discriminação e exclusão de todos aqueles que são
considerados "não à altura das circunstâncias" dessa disciplina.

O otimismo pedagógico (construído sobre desenvolvimentos teóricos,

mas também a partir de bases empíricas em várias práticas, dispositivos e
projetos profissionais) nos faz acreditar que nossa comunidade de
professores, formadores, pesquisadores, especialistas e didáticos da
matemática tem algo a contribuir para um mundo mais justo para todos.

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1990.pdf]

Anotações

1 Este artigo lista entre parênteses o ano do texto consultado e entre

parênteses retos o da primeira publicação.
2 Desta seção, incluem-se alguns dados e análises anteriormente
apresentados no livro Cobeñas, Grimaldi, Broitman, Sancha e Escobar,
2021.
3 Booth e Ainscow (2002), ao discutirem o uso do termo Necessidades
Educacionais Especiais, propõem o conceito de "barreiras à aprendizagem
e à participação" para focalizar as dificuldades e limitações impostas pelas
escolas para a educação de seus alunos e não sobre as características dos
sujeitos da educação. Quando essas barreiras não são mais consideradas,
as limitações são atribuídas exclusivamente aos "déficits" do corpo
discente.
4 Um conceito central que atravessa essas decisões e condições didáticas é
a noção de "campo conceitual". Uma das funções do estudo de um campo
conceitual é inventariar uma ampla gama de problemas e representações,
associados a cada operação, e considerar em termos didáticos um processo
de construção de conceitos a longo prazo. Portanto, a Teoria dos Campos
Conceituais de Vergnaud (1990) é também uma referência teórica e
pragmática para pensar salas de aula multisseriadas e classes inclusivas.

Recepção: 12 Dezembro 2021

Aprovação: 29 Dezembro 2021

Publicado em: 01 junho 2022