APRENDIZAGEM E ADEQUAÇÕES PARA ACESSO DE

PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AO CONHECIMENTO

APRENDIZAGEM E ADEQUAÇÕES PARA ACESSO
DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AO
CONHECIMENTO

DÚVIDAS E ORIENTAÇÕES
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 SUMÁRIO

1 APRENDIZAGEM E ADEQUAÇÕES PARA ACESSO DE PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA AO CONHECIMENTO ................................................................ 3
3 FUNÇÕES MENTAIS DA LINGUAGEM ....................................................... 18
4 FLEXIBILIDADE CURRICULAR: UM ASSUNTO EM DEBATE .................. 22
5 ACESSO AO CURRÍCULO – ADEQUAÇÕES ............................................. 28
6 ADAPTAÇÕES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS .................................. 34
ENCERRAMENTO ........................................................................................... 38
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 39
1 APRENDIZAGEM E ADEQUAÇÕES PARA ACESSO DE PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA AO CONHECIMENTO

Este curso traz informações resultantes de estudos bibliográficos e

documentais realizados acerca da aprendizagem, da flexibilidade curricular e do
acesso das pessoas com deficiência ao conhecimento. Inclusive transitamos
pelos documentos normativos que tratam da educação escolar das pessoas com
deficiência, particularmente nos dias atuais, quando o discurso da Educação
Inclusiva predomina no contexto educacional com repercussões na sociedade.
Tais resultados têm intrigado alguns autores, tais como Patto (2008, p.
25), que critica o alastramento da palavra inclusão no Brasil, dizendo que “ela
está na mídia, no discurso de políticos, em documentos de Ministérios, de
Secretarias estaduais e municipais e de organizações não governamentais; ela
está na produção acadêmica e no senso comum”. A esse respeito, pondera a
autora, devem-se levar em consideração as próprias circunstâncias
socioeconômicas na sociedade que ainda alimentam a “exclusão de um enorme
contingente da população”, comprometida com o excesso de mão de obra,
degradação de salário e, ainda, um processo seletivo que envolve preconceito,
estereótipos e níveis de escolaridade incompatíveis até com o “trabalho a ser
realizado”.
Bueno (2008, p. 43-44), por sua vez, ao identificar o alastramento do tema
inclusão escolar nas políticas educacionais, de forma mundial, acrescenta que:
[...] a inclusão escolar surge como a “nova missão da escola” [...] de lealdade
entre os crentes e confiança entre os empenhados, assim como que qualquer
questionamento a respeito é encarado como “heresia”, pois que não aceito pelos
adeptos, sem qualquer consulta ou consideração.
Pelo que apreendemos do próprio significado do termo heresia usado pelo
referido autor, é inquestionável a inclusão posta pelos disseminadores dessa
doutrina, tida como verdade absoluta e irremediável sua implantação no País.
Para esclarecimento sobre o termo heresia, portanto, fomos buscar apoio em
Polito, autor do Dicionário de Sinônimos e Antônimos, Michaelis (1994, p. 332),
seu respectivo sinônimo, a fim de esclarecer nossas dúvidas diante do emprego

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da terminologia, e vimos que heresia é ao mesmo tempo: “heterodoxia;
ortodoxia; blasfêmia; absurdo, contrassenso; disparate”.
O interessante nesse aspecto é que, enquanto isso, a escola e os
professores, ignorando que possam ser identificados com o significado desses
termos por não compactuarem imediatamente com as propostas implementadas
sobre a inclusão de todos os alunos em classes comuns, vivenciam o processo
de encaminhamento dos alunos com deficiência para as escolas, com
significativa inquietação. E, assim, não se intimidam ao dizerem não saber como
lidar com alunos com deficiência, especialmente se tiverem que lidar com casos
de deficiências mais complexas.
“Ao lidar diretamente com os alunos, no cotidiano da escola, os docentes
são invadidos por sentimentos que vão da perplexidade à frustração, da
exaustão à impotência. Não sabem o que fazer, nem como ensinar os alunos”
(OLIVEIRA e MACHADO apud GLAT, 2007, p. 36). Episódios sobre
posicionamentos semelhantes diversificam-se, dentre eles, o que foi vivenciado
por Oliveira (2007, apud MEIRELLES, 2007, p. 39), a qual nos diz o seguinte:
Em um encontro de educadores, uma professora levantou em relação à seguinte
questão: é certo os alunos com necessidades especiais serem cobaias na
escola? E um rapaz com paralisia cerebral com formação em nível superior
levantou-se e disse: se eu não fosse cobaia há vinte anos eu não estaria aqui
hoje. O fato de uma escola ter me recebido, após inúmeras tentativas de minha
mãe, fez com que eu chegasse onde cheguei, provavelmente eu estaria hoje em
um canto de uma sala ou em uma rede.Autores como Glat e Nogueira (2002),
Mendes, Ferreira & Nunes (2003) e Beyer (2005) vêm alertando para a questão
da insuficiência dos cursos de formação de professores para o trabalho com a
diversidade. No que diz respeito à formação dos professores para trabalhar com
os pressupostos da educação inclusiva, pesquisadores apresentam
manifestações diversas, inclusive apontando inconsistências presentes no
currículo voltado a essas práticas.

[...] em todas as questões que se referem a currículo para formar

professores, percebemos a incompletude. Não há respostas fechadas
quanto à dicotomia entre as perspectivas de inclusão e a manutenção

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 da exclusão diária e contumaz. Ou quanto ao atendimento às classes
heterogêneas via atividades diversificadas. Certamente, não se
constrói um currículo de forma apriorística por meio de planilhas rígidas
e objetivos estereotipados. Ele é vivo, produto de uma construção
coletiva, vivenciado no cotidiano da educação. Há muito que fazer,
portanto, para que o “fazer pedagógico” dos professores que trabalham
com alunos portadores de necessidades educativas especiais possa
ser aperfeiçoado (OLIVEIRA e ABREU, 2003, p. 108 apud OLIVEIRA;
MACHADO, 2007, p. 39).

Da mesma forma, Fontes (2010, p. 56-57) contribui com esse assunto e

acrescenta: [...] além da falta de preparo teórico-metodológico para incluir o
aluno com deficiência ou outras condições de “excepcionalidade”, o professor do
ensino regular pode apresentar expectativas desfavoráveis em relação a sua
capacidade de aprendizagem. Nesse sentido, a aceitação do “aluno especial” e
suas diferenças é um processo complexo que passa pela sensibilização do
professor.
O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001) já denunciava não
acreditar na eficácia da escola sem que seus professores estivessem
devidamente preparados para atender aos alunos com deficiência, por ocasião
de sua formação inicial. Ao mesmo tempo, refere-se à necessidade de formação
continuada, reconhecendo que esta “assume particular importância, em
decorrência do avanço científico e tecnológico e de exigência de um nível de
conhecimentos sempre mais amplos e profundos na sociedade” ( p. 77).
E tais providências são imprescindíveis, cresce cada vez mais a atuação
do Ministério de Educação com projetos voltados à efetivação da educação
inclusiva no contexto educacional brasileiro, conciliada com a projeção da
construção da sociedade inclusiva. Sobre esses dois assuntos, nas suas
considerações sobre as pesquisas realizadas por educadores, e, ao mesmo
tempo, reportando-se às defesas da construção de uma sociedade democrática
encabeçadas por Anísio Teixeira (1979 apud BUENO 2008) e Paulo Freire (1967
apud BUENO, 2008), Bueno (2008, p. 56) nos adverte sobre o real significado
de tais bandeiras levantadas no País: A bandeira da educação inclusiva parece,
em princípio repor sobre outras bases, esses mesmos ideais, mas isto é somente
aparência, pois se o norte é a educação inclusiva como meta a ser alcançada,
isto significa que a projeção política que se faz do futuro é de que continuarão a

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existir alunos excluídos, que deverão receber atenção especial para deixar de
sê-lo. [...] esta nova bandeira vira de cabeça para baixo aquilo que era uma
proposição política efetivamente democrática (mesmo com perspectivas
políticas diferentes), na medida em que o que deveria se constituir na política de
fato – a incorporação de todos pela escola, para se construir uma escola de
qualidade para todos – se transmuda num horizonte, sempre móvel, porque
nunca alcançado.
Documentos emanados do Ministério da Educação (MEC), órgão nacional
responsável pela política pública de educação, tais como, a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008),
tratam da emergência dos alunos com deficiência estudarem nas classes
comuns junto com os alunos sem deficiência, em todos os níveis, etapas e
modalidades da Educação Nacional, conforme previstos na Lei 9394/96 (LDB).
Tais providências foram reforçadas pelo texto da Convenção da
Organização das Nações Unidas (ONU, 2006b), nos seguintes termos: [...]
reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação.
[...] deverão assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os
níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida;
[...] [reconhecem] que as pessoas com deficiência não sejam excluídas
do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com
deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório,
sob alegação de deficiência;
Deverão assegurar que pessoas com deficiência possam ter acesso à
educação comum nas modalidades; de ensino superior, treinamento profissional,
educação de jovens e adultos e aprendizado continuado, sem discriminação e
igualdade de condições com as demais pessoas. Para tanto, os Estados Partes
deverão assegurar a provisão de adaptações razoáveis para pessoas com
deficiência.
Muito embora, as orientações supramencionadas ainda mereçam
prudência, pois, oportunamente, lemos o seguinte: [...] não se pode esperar que
a turma comum seja o ambiente de aprendizagem melhor para todos, sobretudo
para os que apresentam comprometimentos graves. Há crianças com

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comportamentos que colocam em risco a si mesmas e aos outros; há aquelas
que não se expressam ou movem, e que sem uma interação mais próxima, em
ambiente mais estruturado, o professor não terá respostas a dar às suas
necessidades educacionais especiais. Some-se a isso o fato de que muitas
dessas crianças e jovens tiveram seu ingresso na escola tardiamente e não têm
qualquer referência educacional. O que estamos querendo enfatizar é que, dada
a diversidade do alunado e das realidades escolares, não temos ainda
conhecimento e experiências de escolas inclusivas acumuladas que permitam
afirmar que as classes comuns da maioria das escolas brasileiras – com grande
número de alunos, professores sem formação adequada, entre outros aspectos
– são a melhor opção para aprendizagem e desenvolvimento de todos os
alunos (GLAT, 2007, p. 32-33).
Além disso, a parceria entre a escola comum e a educação especial deve
ser cada vez mais incentivada, haja vista a essencialidade da atuação conjunta
de ambas para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, no momento em que a educação especial, em suas
finalidades atuais, requer providências importantes para efetivação de suas
ações, emergindo providências que necessitam ser mobilizadas.
A escola na concepção de educação inclusiva precisa organizar respostas
educativas a fim de alcançar a todos os alunos. Entende-se por resposta
educativa “a preocupação da escola em responder às necessidades
apresentadas por seus alunos, em conjunto, e a cada um deles em particular,
assumindo efetivamente o compromisso com o sucesso na aprendizagem da
totalidade do corpo discente” (GLAT e BLANCO, 2007, p. 17).
Dentre elas, promover e orientar redes de apoio, conforme se lê no
seguinte trecho: A educação especial direciona suas ações para o atendimento
às especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma
atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a
formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento
de práticas colaborativas (BRASIL, 2008, p. 15).
Como então desenvolver práticas colaborativas? Esse assunto é

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atualmente evidenciado, na discussão acerca da atuação paralela da educação
especial e do ensino regular, no momento em que, a definição do papel do
professor do ensino comum e do professor da educação especial, trouxe à tona
a teoria do ensino colaborativo, cujo significado remete a: [...] um modelo de
prestação de serviço de educação especial no qual o educador comum e um
educador especial dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar a
instrução de um grupo heterogêneo de estudantes, sendo que esse modelo
emergiu como uma alternativa aos modelos de salas de recursos, classes
especiais, e especificamente para responder às demandas das práticas de
inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais (MENDES,
2006b, p. 32).
Por tudo isso, a educação inclusiva no País tende a significar uma ruptura
conceitual e atitudinal, com os atendimentos praticados, até então, sobre os
quais, pessoas com deficiência, em sua maioria, estudaram em classes ou em
escolas especiais, serviços cuja existência voltada, dentre outros, para a oferta
de educação escolar sequer são mencionados nas políticas públicas que
direcionam a educação especial.

[...] a entrada de alunos tradicionalmente atendidos pela Educação

Especial no espaço da escola regular não deve ser vista como uma
proposta de diluição dos serviços de apoio às escolas, aos alunos e
aos sistemas de ensino, pois estes são essenciais para que o processo
de inclusão desses sujeitos de fato ocorra. Ao contrário, o sucesso da
política de Educação Inclusiva depende diretamente da continuidade
da existência dessa rede de suportes especializados, incluindo-se a
formação inicial e continuada de professores especialistas nos
diferentes tipos de necessidades especiais e níveis de ensino. Pois só
o diálogo entre especialistas e generalistas fará com que a escola
construa as melhores respostas educativas para todos os seus alunos
(GLAT, 2007, p. 33).

Em meio a essas questões, ainda vivenciamos uma realidade que nos

aponta a existência de um número ainda desconhecido de pessoas com
deficiência que não estudam em nenhum lugar.
Os índices de fracasso e evasão escolar continuam sendo apontados
como “endêmicos”, constituindo-se como mecanismos poderosos de exclusão
escolar e social de contingente considerável da população. Porém, com

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frequência esses índices são camuflados por meio da adoção de sistemas de
ciclos, programas de aceleração, de progressão continuada ou projetos para
“corrigir” a defasagem idade- série (PLETSCH, Grifos da autora, 2010, p. 74).
Na composição desse cenário, um tema emergente precisa fazer parte
dos estudos na formação dos professores e na escola, qual seja a
aprendizagem. Não menos necessário, outro assunto dessa natureza amplia
nossa reflexão: como ensinar pessoas com deficiência? Essa indagação está
presente no discurso dos professores, conforme podemos verificar em diversos
pesquisadores como, por exemplo, Anache (2007) e Ferreira (2007). Essa última
pesquisadora, em um trabalho sobre os encaminhamentos da aprendizagem de
alunos com deficiência intelectual, acrescenta outra pergunta a nossa: “adaptar
o quê e como?” e, ao mesmo tempo responde:

Frente à inexistência clara de uma resposta, as professoras e

professores vão se orientando pelo senso comum cuja racionalidade é
a de que, no decorrer do processo escolar, os alunos com deficiência
intelectual são incapazes de aprender. Tais necessidades emanam de
uma representação social que considera que eles são mais lentos, e,
devido à dificuldade nos processos cognitivos, devem aprender menos
conteúdo e que estes sejam mais simplificados, já que as abstrações
são complicadoras dos processos de apropriação do conhecimento
(FERREIRA, 2007, p. 102).

Essas e outras investidas nos dizem que, a depender do que lhe for
oferecido na escola para o seu desenvolvimento e aprendizagem, o aluno com
deficiência acabará evadindo da escola, interrompendo seu percurso
educacional. Com base nisso, acrescentamos ao presente estudo, reflexões
sobre estratégias a serem pensadas para o acesso de alunos com deficiência ao
conhecimento, sem perder de vista, a necessidade de contarmos com o apoio
dos pesquisadores que tratam dos seguintes assuntos:

 Aprendizagem: um tema para reflexão;

 Flexibilidade Curricular: um assunto em debate e adequações para
acesso ao currículo, como possibilidade para o desenvolvimento do
trabalho pedagógico na diversidade.

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2 APRENDIZAGEM: UM TEMA PARA REFLEXÃO

Conforme Anache (2007) a aprendizagem deve ser entendida como um

processo em que ocorre a interatividade enriquecida pelas diferentes formas de
manifestações subjetivas, configuradas por questões individuais e coletivas,
articuladas nos diferentes contextos sociais e institucionais.
O caráter singular da aprendizagem vai nos obrigar a pensar em nossas
práticas pedagógicas sobre os aspetos que propiciam o posicionamento do
aluno como sujeito da aprendizagem, o que necessariamente vai implicar o aluno
com suas experiências e ideias no espaço do aprender. Isso é conseguido não
apenas com aspetos técnicos envolvidos na exposição de um conteúdo, mas
como desenvolvimento de relações que facilitam o posicionamento ativo e
reflexivo dos alunos [...] (REY, 2008, p. 38).
Cabe acrescentar as necessárias mediações que ocorrem na vida dos
seres humanos, como possibilidade de promover resultados impactantes em
ações e no desenvolvimento da sua personalidade (ANACHE, 2007). Quanto ao
papel de mediador por parte do professor, é valioso que a escola direcione seus
propósitos, no sentido de “assegurar, mediante as ações e reflexões do
professor, o envolvimento do aluno em seu próprio processo de aprendizagem.
O aluno, e não o professor é quem é o sujeito do processo. O professor é o
facilitador da aprendizagem” (MITIJANS E MARTINEZ apud REY, 2008, p. 41).
As vivências a que estão submetidos os sujeitos e suas relações nos
contextos institucionais e sociais resultam na constituição da subjetividade e dos
sistemas simbólicos e de sentido subjetivo, sendo esse último, integrante dos
aspectos constitutivos da personalidade e dos conhecimentos de mundo.
Os sentidos subjetivos constituem verdadeiros sistemas motivacionais
que – diferente das teorias mais tradicionais da motivação – permitem-nos
representar o envolvimento afetivo do sujeito em uma atividade, não apenas pelo
seu vínculo concreto nela, mas como produção de sentidos que implica em uma
figuração única, sentidos subjetivos, emoções e processos simbólicos
resultantes de subjetivação que integram aspetos da história individual, como os
diferentes momentos atuais da vida de cada sujeito concreto (REY, 2008, p. 34).

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 Para isso, dentre outras emergências: A sala de aula tem que converter
em um espaço de diálogo e reflexão. Para isso, podem ser empregadas opções
diversas, como a discussão em pequenos grupos quando se trata de uma turma
muito numerosa, a apresentação de painéis e mesas redondas seguidas de
perguntas escritas ou orais aos apresentadores sobre o tema tratado,
apresentação de filmes ou trechos de filmes com seu correspondente debate etc.
Os professores devem estar conscientes que, sem a conquista do interesse do
aluno, a aprendizagem nunca poderá transcender seu caráter passivo-
reprodutivo (REY, 2008, p. 40).
Apoiados em Anache (2007), ressaltamos que no processo de ensino-
aprendizagem estão implicados o professor, o contexto institucional, a
intencionalidade, e as estratégias necessárias para que a aprendizagem se
desenvolva. O autor acrescenta que “[...] é imperioso construir processos de
ensino com objetivos, recursos e estratégias diversificadas, para que a
aprendizagem ocorra, o que implicaria a transformação de todos os envolvidos”.
Com base nos estudos dessa pesquisadora, comungamos com a ideia de que
os recursos relacionais nesse processo são elementos que devem ser alvo de
destaque por parte dos educadores, cujo entendimento sobre esses recursos e
os resultados da aprendizagem, nos leva a considerar o que nos apontam
Anache e Martinez (2007, p. 47): O ser humano possui uma história social, na
qual estão englobados elementos da cultura e uma história individual, os quais
dizem respeito ao contexto relacional, que também é cultural, o que dificulta
padronizar um tipo específico de comportamento para um determinado tipo de
deficiência, ou seja, as reações frente à deficiência dependem não só das
capacidades individuais do sujeito, mas também do que representa para seu
ambiente familiar, escolar e social.
Nesse sentido, a educação com caráter interacional, configura-se em uma
ação processual de construção e reconstrução de conhecimentos, resultantes
das interações entre as pessoas, cada qual, com seus valores, ideias,
percepções, interesses, capacidades, estilos cognitivos e aprendizagens.
De tal modo, compreender o processo da aprendizagem de pessoas
requer o rompimento com a homogeneização, pois cada aluno é único e tem

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uma forma de aprender. Isso significa pensar no quanto é necessário adentrar
na escola a disseminação pelo respeito à diversidade, cuja significação remete
a outras orientações às ações e ao Projeto Político Pedagógico da escola. Para
tal, devemos entender que: A celebração da diversidade é um verdadeiro
desafio, porque o modelo classificatório que pautou o último século da educação
teve sempre por referencial o padrão, a uniformidade, a homogeneidade. Em
virtude disso, nossas instituições de ensino foram e vêm sendo fortemente
seletivas e excludentes, uma vez que se contrapõem à natureza própria do
desenvolvimento humano – que tem sua origem na diversidade (HOFFMANN,
2005, p. 39).
Aliado a essas considerações, deve-se buscar outras formas de pensar
sobre cada uma dessas pessoas e de como ensiná-las.
O aporte teórico torna possível que as situações de ensino e
aprendizagem tenham sentido e sejam preparadas, modificadas, interrompidas
[...] Procedimentos, apenas meios e circunstâncias para alcançar objetivos mais
amplos, esses sim, norteadores de nossas ações educativas – o
desenvolvimento e aprendizagem, necessários à inserção cultural (PADILHA,
2001, p. 82).
Temos visto por parte de autores, tais como Glat (et al., 2007), bem como
Ferreira (2007) e Anache (2007), o quanto atividades diversificadas, criativas,
trabalho em grupo, pesquisas, aulas passeio e outras estratégias impactam
positivamente em suas vidas, lembrando o seguinte: [...] em uma classe
inclusiva, o professor terá que aprender como melhor lidar com as diferenças
significativas entre os alunos. Conceitos que são considerados elementares para
um determinado nível de raciocínio, para alunos que apresentam deficiência
mental podem não ser. Além disso, muitas vezes, o professor avalia o aluno a
partir de sua expectativa, não tendo o cuidado de analisar as hipóteses por ele
apresentadas. Assim, uma resposta que parece sem lógica, com base nos
processos cognitivos esperados, pode ter coerência para aquele aluno que está
iniciando suas investidas no curso da sua vida acadêmica e que, dependendo
da avaliação que seu professor fizer, terá ou não motivação para continuar. Em
outras palavras, a lógica da aprendizagem é inerente ao processo que cada

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aluno percorre para alcançar conhecimento. Consequentemente, o professor
deve saber valorizar os diferentes caminhos percorridos por todos os seus
alunos, tenham eles uma necessidade educacional ou não (GLAT, et al. 2007,
p. 89).
Reconhece-se que, se bem planejadas, inúmeras atividades podem
favorecer a aprendizagem dos alunos, mesmo os com deficiência, no entanto:
[...] para ensinar em uma turma inclusiva, o professor precisa adotar uma postura
flexível e criativa, revendo e transformando sua prática cotidianamente. Ele
precisa estar muito atento aos seus alunos para reconhecer os conhecimentos
que eles já dispõem e as necessidades educacionais que apresentam, e, a partir
desses dados, elaborar formas alternativas de ensinar, que respondam às
necessidades observadas. Nesse sentido, a avaliação deve ser resgatada como
um relevante documento para identificar o que precisa ser repensado, e como
corrigir as falhas no processo de ensino-aprendizagem. (GLAT et al., 2007, p.
94)
Devemos reconhecer que a aprendizagem é um fato complexo e não
acontece da mesma forma em todas as pessoas, ou, melhor dizendo, a maneira
de aprender não é homogênea, isso significa afirmar que cada um tem formas
diferentes de aprendizagem, de manifestação e de expor suas experiências.
Também, devemos considerar que: Necessidade educacional especial não é
uma característica homogênea fixa de um grupo etiológico também
supostamente homogêneo, e sim uma condição individual e específica; em
outras palavras, é a demanda de um determinado aluno em relação a uma
aprendizagem no contexto em que é vivida. Dois alunos com o mesmo tipo e
grau de deficiência podem requisitar diferentes adaptações de recursos didáticos
e metodológicos. Da mesma forma, um aluno que não tenha qualquer
deficiência, pode, sob determinadas circunstâncias, apresentar dificuldades para
aprendizagem escolar formal que demandem apoio especializado (GLAT e
BLANCO, 2007, p. 26-27).
Em virtude de novas demandas e expectativas sociais, ligadas aos
avanços da ciência e tecnologia, os profissionais da Educação Especial têm se
voltado para a busca de novas formas de educação escolar com alternativas

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menos segregativas de absorção desses alunos pelos sistemas de ensino. Esse
processo está em constante aceleramento, sobretudo, a partir dos anos 90, com
o reconhecimento da Educação Inclusiva como diretriz educacional prioritária na
maioria dos países, entre eles o Brasil (GLAT e BLANCO apud GLAT, 2007, p.
15-16).
Outra questão, diz respeito ao olhar unilateral que impede ao professor
vislumbrar a heterogeneidade na deficiência, pois nenhuma pessoa com
deficiência, ou com a mesma deficiência carrega consigo um único modelo ou
características que os assemelhe ou que se traduzam como marca de identidade
como se fosse a mesma pessoa, em nenhuma de suas manifestações ou em
qualquer uma de suas atividades.
Segundo nos informa Anache (2007), pela perspectiva histórico-cultural,
a pessoa com deficiência deve ser considerada na sua singularidade e, além do
mais, há que se considerar o social na construção da deficiência. Negada a essa
pessoa, a convivência com seus pares, a escolarização, possibilidades de
relações dialógicas, enfim, a vida em sociedade, é reduzi-la a sua deficiência, e
impedir que as funções psicológicas superiores se constituam especialmente se
forem negadas experiências nas relações humanas tão necessárias para o
desenvolvimento dessas funções.

[...] o processo de aprendizagem, que se exige no âmbito escolar,

requer o amadurecimento das funções psicológicas superiores dos
estudantes para a compreensão dos conceitos científicos, no entanto,
esclarecemos que elas estão ainda incompletas, portanto sua
estruturação depende da coletividade (ANACHE, 2007, p. 51).

Cabe nesse momento lembrar que as funções mentais superiores foram

lembradas na discussão do atendimento educacional especializado na Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).
As funções mentais necessárias para a aprendizagem humana são: atenção,
sensação, percepção, memória, orientação, consciência, pensamento e
linguagem.

 Atenção: “Funções mentais específicas de concentração num

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estímulo externo ou numa experiência interna pelo período de tempo necessário”
(OMS/CIF, 2003, p. 45).
 Sensação: É a capacidade de captar estímulos por meio de
receptores sensoriais e transformá-las em imagens ou sensações no sistema
nervoso central.
 Percepção: É um processo de natureza complexa. Ela começa pela
análise da estrutura percebida, e recebida pelo cérebro, por meio de
componentes ou pistas, e são, subsequentemente, codificadas e inseridas nos
sistemas móveis correspondentes.
Esse processo de seleção e síntese é de natureza ativa e ocorre sob a
influência direta das tarefas com que o indivíduo se defronta. Realiza-se com
auxílio de códigos já prontos (especialmente códigos de linguagem) que servem
para colocar o aspecto percebido no seu devido sistema e para conferir a ele um
processo de comparação do efeito com a hipótese original, ou, em outras
palavras, um processo de verificação da atividade perceptiva, tudo isso com
apoio em (LURIA, 1981).
A percepção humana é um complexo processo de codificação do material
percebido que se realiza com a estrita participação da fala, e que a atividade
perceptiva humana, portanto, nunca acontece sem a participação direta da
linguagem (LURIA, 1981).
Aspectos a serem considerados:
 Capacidade de concentração;
 Em quantos objetos é capaz de estar focada simultaneamente
(distribuição);
 Excitabilidade (quanto tempo demora para iniciar a atenção).

 Memória: É a função psicológica que garante o elo temporal da vida

psíquica, pois reflete o passado, no presente e nos permite a perspectiva de
futuro.

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 Dimensões da Memória:
 Fixação: é a capacidade de gravar as informações. A qualidade
desses registros depende de alguns fatores: interesses,
atenção, compreensão, conhecimento prévio, quantidade de
informação, via sensorial envolvida na percepção, condições
físicas e emocionais, semelhança e diferença dos dados,
número de repetições no tempo e tempo durante o qual se
pretende fixar.
 Evocação: é a capacidade de atualizar os dados já fixados.
Esquecimento é a incapacidade de evocar.
 Reconhecimento: É a capacidade de recordar uma imagem
(engrama).

 Orientação: É uma das expressões de lucidez psíquica que

depende, fundamentalmente, da integridade do estado de consciência, por meio
da qual se identifica a capacidade de consciência temporoespacial. Pode ser:

 Autopsíquica: (identidade pessoal e a relação com o grupo social);

 Alopsíquica: Autolocalização da pessoa no tempo e situação (espaço).

 Consciência: Capacidade do sujeito se dar conta do que está

ocorrendo dentro e ao redor de si, ao alcance de seu sensório. As suas variações
podem ser: continuidade, amplitude e claridade.

 Pensamento: Formação de conceito e articular estes conceitos em

juízos e com base nisso, construir raciocínios, de modo a solucionar com êxito
os problemas com que se depara.

Características do pensamento:
 Capacidades de generalização.
 Capacidades de identificar e distinguir nos fenômenos e objetos da

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 natureza o que é essencial e o que é acessório.
 Capacidades de utilizar o cabedal de conhecimentos acumulados para
elaborar conceitos e construir raciocínios.

Conceitos:

É a capacidade de relacionar a palavra com seu significado e o seu

significado entre si. Constituem o nível mais elementar das unidades estruturais
do pensamento.

Juízos:

Eles representam uma possibilidade de relacionar os conceitos entre si.

Por meio deles, afirma-se ou nega-se algum atributo ou qualidade a um objeto
ou fenômeno. Os interesses, desejos, sentimentos e necessidades de uma
pessoa influem sobre o seu julgamento.

Raciocínio:

A capacidade de concluir, podendo ser indutivo (particular para o geral),

dedutivo (geral para o particular) e analógico (do conhecimento particular para o
particular).
Operações racionais: análise e síntese, generalização e sistematização,
abstração, concreção e comparação.

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3 FUNÇÕES MENTAIS DA LINGUAGEM

Funções mentais específicas de reconhecimento e utilização de sinais,

símbolos e outros componentes de uma linguagem.
Inclui: funções de recepção e decifração da linguagem oral, escrita ou
outras formas de linguagem, como por exemplo, linguagem de sinais; funções
de expressão da linguagem oral, escrita e de outras formas de linguagem escrita
e de outras formas de linguagem: funções integrativas da linguagem oral e
escrita, tais como aquelas envolvidas na afasia receptiva, expressiva, afasia de
Broca, de Wernicke e de condução.
Recepção da linguagem: funções mentais específicas de descodificação
de mensagens na linguagem oral, escrita ou outra, como por exemplo, na
linguagem de sinais, para obter o seu significado.
Expressão da linguagem: funções mentais específicas necessárias para
produzir mensagens com significado sob a forma de linguagem oral, escrita, por
meio de sinais ou de outras formas.
Funções da linguagem: funções mentais que organizam o significado
semântico e simbólico, a estrutura gramatical e as ideias para a produção de
mensagens em forma de linguagem oral, escrita ou outra. (OMS/CIF, 2003, p.
50).
Sobre a importância do desenvolvimento das funções mentais superiores,
Padilha, parafraseando Vygotsky nos diz: [...] é preciso criar instrumentos
culturais (signos especiais), que consigam tirar o deficiente do desenvolvimento
limitado das funções superiores. Para isso, os procedimentos pedagógicos
devem ser organizados para que tal desenvolvimento se dê por vias indiretas,
por outros caminhos porque “a condição mais importante e decisiva do
desenvolvimento cultural é precisamente a habilidade de empregar instrumentos
psicológicos, que nessas crianças não é utilizada” (VYGOTSKY, 1988, p. 22
apud PADILHA, 2001, p. 122).
Imbuídos do compromisso de desenvolverem nos alunos condições tais
de desenvolvimento das funções superiores, dada sua importância para os
processos cognitivos, os professores deverão direcionar suas práticas

18
pedagógicas no sentido de alcançar tais resultados e, consequentemente, o
sucesso na aprendizagem dos alunos. Ao mesmo tempo, devemos planejar
ações, no sentido de favorecer o desenvolvimento dos processos superiores.
Porém, “[...] nada disso poderá ser alcançado sem que o professor nutra
expectativas positivas em relação ao seu aluno” (GLAT et al., 2007, p. 94). Dessa
forma, pensar em práticas pedagógicas que resultem na aprendizagem das
pessoas com deficiência é pensar, sobretudo, em mudanças conceituais e
atitudinais para compreender as diferentes formas de aprendizagem, a fim de se
desenvolver planejamentos e reordenamentos do trabalho pedagógico, de
maneira a contemplar as pessoas com deficiência em seu desenvolvimento e
aprendizagem. [...] tem havido uma forte tendência que reforça o apelo pelo
trabalho pedagógico na diversidade. O princípio é de que as instituições
educativas não se traduzem mais pelas figuras dos alunos e professores a partir
de estereótipos desejáveis e idealizados. Fica cada vez mais difícil ignorar que
os espaços educativos constituem-se de profunda e concreta diversidade –
brancos, negros, índios, imigrantes, migrantes, pobres, ricos, homens, mulheres,
sadios, deficientes, aidéticos, marginais, engajados socialmente, colonos,
criminosos, solidários; enfim, todos os com e/ou sem alguma coisa, não mais
padronizados e violentados pela lógica da identidade hegemônica (RESENDE,
2008, p. 18).
Em se tratando de questões conceituais e atitudinais referentes à pessoa
com deficiência, há de se reconhecer que não é tão simples romper com
terminologias que as estigmatizaram. Não foram poucas as tentativas de
mudança, no sentido de suavizar os efeitos sociais oriundos da carga semântica
muito mais representativas das faltas, das incapacidades do que do sujeito
atuante e capaz de responder por si, de fazer e de ser (AMARAL, 1995).
Por isso, devemos pensar e refletir a aprendizagem das pessoas com
deficiência, também, a partir das ponderações de cientistas socialistas, cujos
entendimentos nos levam a compreender o quanto é necessário investigar e
identificar as formas sociais de agir sobre ele, ou seja, as formas sociais de
contornar as dificuldades que impõe, ampliando o seu potencial criador (TUNES,
2003).

19
 Essa busca implica de imediato a não exclusão da pessoa que apresenta
a anomalia das atividades que valorizamos socialmente. De outro modo, não
termos como descobrir as formas de contornar as dificuldades que ela impõe na
realização daquelas atividades. Logo, as barreiras secundárias ao
desenvolvimento intelectual, criadas pela exclusão não se farão sentir (TUNES,
2003, p.10).
Além dessa questão, quanto ao funcionamento dos sujeitos, nos
apoiamos no que diz Vygotsky (1997), que afirma que o defeito primário é de
origem biológica e o defeito secundário resulta das aquisições e construções
ocorridas nas relações sociais. Por isso, ao pensar nas pessoas com deficiência
e os impactos e indagações que as acompanham na sociedade, o ideal seria
desenvolver um trabalho, no sentido de evitar que os defeitos primários se
transformassem em defeitos secundários, o que requer ações imediatas, a fim
de eliminar todas as formas de fragilidades causadas pela interpretação dada ao
sujeito em situação de deficiência. Em decorrência disso, esse sujeito é
culpabilizado pelo insucesso da escola ou pelo fracasso na aprendizagem,
geralmente, justificado por disfunções intrínsecas, deficiências ou problemas
sociais que afetavam as possibilidades de aprender (GLAT, 2007, p. 23).
Segundo Anache (2007), os seres humanos formam um todo complexo e
são dotados de um conjunto histórico-social, cultural e individual e isso dificulta
as padronizações, mesmo que as pessoas possuam a mesma deficiência. Cada
um carrega consigo histórias familiares, escolares e sociais.
A complexidade, diversidade e singularidade dos processos de
aprendizagem e desenvolvimento humanos demandam ações diversificadas e
criativas se a pretensão é realmente promovê-los de forma afetiva. A
consideração dos sujeitos como singulares implica o reconhecimento da
diversidade presente na sala de aula e a exigência de uma atuação diversificada
em virtude das múltiplas situações de aprendizagem e desenvolvimento que o
professor tem que promover e gerenciar (MARTINEZ, 2008, p. 73).
Outro aspecto levantado por Anache (2007) diz respeito à perspectiva
histórico- cultural que não limita as funções da aprendizagem apenas à aquisição
de habilidades, mas contém uma organização intelectual que articula

20
descobertas, soluções e ações em outras tarefas ou situações.
Trabalhar a partir de uma representação do espaço de sala de aula como
um espaço de diversidade educativa exige dos educadores e psicólogos o
desenvolvimento de novos conhecimentos, novas competências e muita
criatividade, porém, precisamente nesse esforço de experimentação, de
fracassos e acertos, é que a inclusão pode devidamente ser construída
(MITJÁNS e MARTÍNEZ, 2005, p. 101 apud ANACHE, 2007).
Com isso, podemos entender que o sucesso da aprendizagem das
pessoas com deficiência tem implicações nas práticas pedagógicas que
demandam recursos e estratégias diversificadas e alicerçadas nas
transformações escolares envolvendo aspectos relacionais, e, com tais
disposições, promover a rupturas com as formas tradicionais dos processos de
ensino-aprendizagem.
As práticas curriculares tradicionais desenvolvidas nas escolas, com seus
correspondentes procedimentos de avaliação, vêm fazendo mais que apenas
excluir: criam subjetividades que se desenvolvem sob a égide da exclusão. Isto
afeta vidas humanas: disposições, atitudes, sensibilidade e, naturalmente,
habilidades, aprendizagens, desempenho escolar (OLIVEIRA e MACHADO,
2007, p. 48).
Com essa leitura, introduzimos a discussão sobre um estudo divulgado
pelos órgãos oficiais, envolvendo a temática flexibilidade curricular como um dos
pressupostos.

21
4 FLEXIBILIDADE CURRICULAR: UM ASSUNTO EM DEBATE

O que significa pensar em flexibilidade curricular ao mesmo tempo em que

discutimos a educação inclusiva? Identificamos nas leituras realizadas, a
expressão flexibilização curricular, como temática presente nas políticas públicas
educacionais, bem como, nos saberes e práticas a serem desenvolvidos na
escola impregnada pelas necessidades de adequações do currículo para a
efetivação da inclusão educacional.
Garcia (2007), como resultado de análise documental, nos diz que o termo
flexibilidade curricular está presente em sete documentos publicados entre 1994
e 2004. Cinco desses documentos são fontes nacionais publicadas pelo
Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial (SEESP)
e da Secretaria de Ensino Fundamental (SEF) e também do Conselho Nacional
de Educação (CNE) e sua Câmara de Educação Básica (CEB). As duas fontes
internacionais foram publicadas pela UNESCO.
Dos estudos realizados por Garcia (2007), o conceito de flexibilidade, em
tais documentos, transmite alguns sentidos, por exemplo: qualidade, inclusivo,
inovação, não tradicional, não rígido, não homogêneo, dinamicidade,
movimento, atendimento ao local. Por outro lado, tais estudos nos deixaram o
entendimento que tais ideias possibilitam um imaginário que comunga currículo
flexível a um trabalho pedagógico inclusivo, dinâmico, inovador, que atenda não
só a diversidade humana, mas a identidade cultural local. Dessa forma, o
currículo e o trabalho pedagógico deverão promover rupturas, no sentido de: Sair
da camisa de força de um paradigma nivelador para desencadear teorias e
práticas que sustentem um trabalho pedagógico atrelado a questões de gênero,
saúde, escolhas sexuais, nacionalidade, multiculturalismo, religiosidade, força
da mídia e dos artefatos culturais, processos de significação e disputas, novas
comunidades, entre tantas outras, aos chamados conteúdos escolares e para
além de chavões e discursos festivos e superficiais. Esse parece ser o maior e
mais desafiante dos compromissos dos profissionais da educação (RESENDE,
2008, p. 19).
Da Declaração de Salamanca, Garcia (2007) foi buscar algumas ideias

22
sobre a temática flexibilidade, extraindo três delas, quais sejam:

 Sistemas educacionais flexíveis e adaptados para atender às diferentes

necessidades educacionais e contribuir para a educação e a inclusão.
 Currículos adaptados às crianças e não o contrário
 Estratégias de flexibilidade: diversificar opções de aprendizagem,
favorecer a ajuda entre as crianças, e oferecer suportes necessários à
aprendizagem e à convivência familiar e comunitária às pessoas com
deficiência.

Resumidamente, apresentamos ideias principais extraídas dos estudos

de Garcia (2007), uma vez que a flexibilidade curricular está presente na
Coletânea Saberes e Práticas da Inclusão (2005) publicada pelo Ministério da
Educação, do qual extraímos a seguinte leitura “[...] o principal objetivo da
educação é o de estabelecer um modelo operacional flexível com uma estrutura
aberta que dê suporte a uma educação adequada ao momento do
desenvolvimento em qualquer ambiente onde a criança esteja” (BRASIL, 2005,
p. 14).
Quanto aos saberes e práticas referidas no documento, são elementos
que se encontram alicerçados nos seguintes princípios e fundamentos:
identidade, onde a pessoa humana é vista nos aspectos afetivo, intelectual,
moral e ético; gestão democrática e descentralizada; sensibilidade estética, ou
seja, convivência com as diferenças; a diversidade; redes de apoio e construção
de solidariedades, formação continuada dos professores e articulação entre
estes e os professores especializados.
O projeto pedagógico da escola como espaço inclusivo para a diversidade
pensa na aprendizagem de forma coletiva, priorizando as relações entre as
pessoas, a escola, as famílias e a comunidade.
Programas de educação da criança do nascimento aos seis anos que
funcionam em um contexto centrado na participação da família e da comunidade
podem (BRASIL, 2005, p. 9):

23
  Promover ganhos de desenvolvimento e educacionais.
 Reduzir sentimentos de isolamento, estresse e frustração que as famílias
podem vivenciar.
 Ajudar a criança com alteração ou atraso no desenvolvimento a se tornar
uma pessoa produtiva e independente.
 Reduzir custos futuros com educação especial, reabilitação e cuidados
com a saúde.

Além do mais, o enfoque de que as necessidades educacionais especiais

dos alunos com deficiência deverão constar como pauta de discussão da
comunidade escolar e, portanto, inscritas no Projeto Político Pedagógico da
escola, interpretado nos “Parâmetros Curriculares: adaptações curriculares –
estratégias para alunos com necessidades educacionais especiais” como um
direcionador da Educação Inclusiva na escola resguardando os seguintes
aspectos (BRASIL, 1999, p. 32):

 Atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de

ensino-aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos
alunos;
 Identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a
priorização de recursos e meios favoráveis a sua educação;
 Adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em
lugar de uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículos;
 Flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola para
atender à demanda diversificada dos alunos;
 Possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e
outros não convencionais, para favorecer o processo educacional.

Dessa forma, as escolas de Ensino Fundamental e os Centros de

Educação Infantil devem integrar cuidado, educação e socialização, autonomia,
desenvolvimento de competências, participação na vida cultural da comunidade,

24
ensino e aprendizagem. Os princípios básicos que sustentam tais iniciativas,
com um parêntese específico para a criança na educação infantil, alicerçam-se
nos seguintes aspectos (BRASIL, 2005, p. 11):

 Acreditar que o acesso a uma educação de qualidade nos primeiros anos

de vida da criança é um direito universal.
 Reforçar a ideia de que uma educação de qualidade nos primeiros anos
de vida beneficia a criança, sua família e a sociedade.
 Garantir que toda criança vivencie um ambiente enriquecido que
reconhece e incorpora os seus valores culturais e linguísticos.
 Garantir o direito de toda criança de ser feliz, saudável e de ter o seu
potencial desenvolvido em um ambiente que a respeita e provê cuidados
essenciais.

Tais instituições devem saber que a sala de aula com princípios inclusivos
requer diferentes dinâmicas, estratégias de ensino que contemplem a todos os
alunos, sem discriminação e, ainda, complementação, adequação e
suplementação curricular, quando necessários. No que diz respeito ao aspecto
valorativo do referido
documento oficial (BRASIL, 1999), Oliveira e Machado, o consideram
como reconhecedor da diversidade na escola, à qual alguns caminhos são
apontados, dentre eles:

 Proposta pedagógica que privilegie a interação;

 Reconhecimento das capacidades dos alunos;
 Conteúdos sequenciados e adequados aos ritmos e aprendizagens;
 Utilização de metodologias diversificadas e motivadoras;
 Opção por um paradigma de avaliação processual e emancipadora.

Como condições essenciais e prioritárias, é necessário organizar o

espaço, eliminando barreiras arquitetônicas (escadas, depressões, iluminação

25
adequada), mobiliários, seleção de materiais, adaptações nos brinquedos e
jogos. No que diz respeito à eliminação de barreiras conforme mencionado
anteriormente, cabe lembrar o que preconiza o Decreto 5.296 de 2 de dezembro
de 2004, documento pelo qual a acessibilidade é definida como o artigo 8º:
Condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos
espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de
transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação
por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL,
2004).
Conforme nos aponta Glat et al. (2007, p. 55), podemos definir
acessibilidade como: [...] a eliminação ou redução das barreiras. Essas, por sua
vez, consistem em qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso,
a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade das
pessoas se comunicarem e terem acesso à informação. Podem ser, portanto,
urbanísticas, envolvendo as edificações, espaços de circulação e os transportes,
bem como referentes aos sistemas de comunicação e informação.
Cada vez mais, conforme estatística oficial, alunos com deficiência estão
nas escolas comuns, dentre Centros de Educação Infantil e escolas de Ensino
Fundamental. Com isso, os educadores de crianças com qualquer deficiência
devem admitir que, independentemente de condições físicas, sensoriais,
cognitivas ou emocionais, possuem as mesmas necessidades básicas, afeto,
cuidado, proteção, desejos, sentimentos que os alunos considerados sem
deficiência. E, ainda mais, podem conviver, interagir, trocar, aprender, trocar,
brincar e serem felizes, não necessariamente iguais entre si e nem em relação
às outras crianças, mas do seu próprio jeito.
Para isso, é fundamental que, além da escuta e do olhar para os alunos
como pessoas com as características, anteriormente citadas, da atenção que
necessita, e, também, que seja percebido pela escola o professor com suas
necessidades de apoio e da parceria dos demais colegas do corpo docente e
das famílias, uma vez que isso fortalece e enriquece as ações educacionais e
possibilita um planejamento focado na cooperação. Isso poderá possibilitar
atenção às reais necessidades dos alunos e, sobretudo, aos desejos e

26
sentimentos, expressos nas suas diferentes formas de ação e de manifestação,
no meio real da escola, participando com os alunos sem deficiência. Com isso,
será possível pensar em formas alternativas de promover o acesso à
aprendizagem com menores ou sem restrições.

27
5 ACESSO AO CURRÍCULO – ADEQUAÇÕES

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) apontam

currículos abertos e flexíveis para melhor atenderem à diversidade, bem como a
propostas diversificadas e flexíveis. Além disso, recomendam o mesmo currículo
para todos os alunos, porém que deva ser adequado às necessidades,
capacidades e diferenças individuais.
Utiliza um conceito amplo de currículo que, elaborado a partir do projeto
político- pedagógico escolar, se associa à identidade da instituição escolar, à sua
organização e funcionamento e ao papel que exerce, a partir das aspirações e
expectativas da sociedade e da cultura. Inclui as experiências postas à
disposição dos alunos, planificadas no âmbito da escola, com o objetivo de
propiciar o desenvolvimento pleno dos educandos. Sua ênfase não é nas
peculiaridades individuais de aprendizagem de cada aluno, porém na
flexibilização da prática educacional para atender a todos (OLIVEIRA e
MACHADO, 2007, p. 40).
Nesse contexto, identifica-se a adequação curricular que implica
dinamizar a oferta da educação para todos e o redimensionamento e a
flexibilização da prática pedagógica, de tal forma, que os alunos
independentemente de suas necessidades educacionais especiais possam
conquistar seu espaço, na escola e na sociedade, bem como progresso e
sucesso na vida estudantil.
A organização e a estruturação do currículo para crianças com
necessidades educacionais especiais, assim como a de todos os alunos, devem
pensar na formação pessoal e social (autonomia, identidade, brincar, movimento
e conhecimento de si e do outro); conhecimento de mundo (diferentes formas de
linguagem e expressão, artes, música, linguagem oral, escrita, matemática,
conhecimento da natureza e da sociedade).
Para isso, os Parâmetros apontam as adaptações curriculares,
entendidas como sequência de ações sobre o currículo comum que conduzem
à modificação de um ou mais elementos (MANJON, 1995 apud BRASIL, 2005).
Tanto nesse documento como no documento Saberes e Práticas da Inclusão

28
(BRASIL, 2005) constam orientações sobre duas formas de adaptações, quais
sejam, as pouco significativas e as significativas, sobre as quais falaremos na
sequência. Mas, antes disso, acrescentamos que existem tendências contrárias
às práticas das adaptações curriculares, alegando que: É impossível criar um
currículo modificado para o desenvolvimento cognitivo específico de
determinados grupos de alunos, devendo haver apenas recursos técnicos de
acessibilidade para esses. Argumentam que é muito grande a diversidade de
características, o que demandaria a criação de adaptações, mas de “múltiplos
currículos”, sendo implementados concomitantemente.
Afirmam, ainda, que não há qualquer diferença na estrutura mental ou na
forma de aprendizagem dos membros dos referidos grupos. Por isso defendem
a existência de um currículo único e a realização para todos os alunos da
avaliação diagnóstica da estrutura cognitiva (nível de abstração, concentração e
generalização, conceitos previamente construídos e motivações, por exemplo).
Deste patamar partiria o desenho curricular adequado (OLIVEIRA E MACHADO,
2007, p. 39 e 40).
Por outro lado, há os que defendem as adaptações curriculares, e, ao
mesmo tempo entendem que: [...] o desenvolvimento de um currículo único, sem
adaptações para atender às diversidades, pode acentuar as práticas
excludentes, agora sob a forma de descaso e do abandono destes alunos ao
“fundo da sala de aula” e aos perigosos rótulos das “dificuldades de
aprendizagem”. Argumentam que é fundamental a criação de uma escola
inclusiva, aquela que é tão flexível a ponto de acolher a todos, oferecendo as
adaptações curriculares necessárias para que sejam atendidos. Complementam
afirmando que as adaptações curriculares não criam “vários currículos”, este
continua sendo único (OLIVEIRA E MACHADO, 2007, p. 40).
Enquanto isso, dentre as adaptações discutidas, as consideradas pouco
significativas compreendem pequenos ajustes ou modificações, adequações na
sala de aula que poderão ser providenciadas pelo próprio professor, sem
demandar definições de nível macro do sistema de ensino, e têm como objetivo
favorecer o processo de ensino e aprendizagem de todos os alunos, conforme
comentado na sequência: Organização de Agrupamentos, de Didática, do

29
Tempo e do Espaço - Nesse item, recomenda-se a organização de conteúdos
e objetivos diversificados que atendam aos interesses de todos e às
necessidades especiais. Compreende recursos e materiais específicos,
modificação de agrupamentos, do espaço, do tempo, organização da rotina às
brincadeiras e às situações de aprendizagem. O espaço, por sua vez, deve
favorecer a movimentação dos alunos, a escola, para tal, deve possuir
mobiliários adequados e interativos, bem como brinquedos e mobiliários
adaptados.
É importante que tudo seja planejado na perspectiva das ajudas técnicas,
cujo entendimento foi expresso no Parecer CNE/CEB n. 17/2001, p. 33: Todos
os alunos, em determinado momento de sua vida escolar podem apresentar
necessidades educacionais especiais, e seus professores em geral conhecem
diferentes estratégias para dar respostas a elas. No entanto, existem
necessidades educacionais que requerem, da escola, uma série de recursos e
apoios de caráter mais especializados que proporcionem ao aluno, meios para
acesso ao currículo.

Para a eficácia de tal planejamento, ainda, conforme orientações

constantes do documento (BRASIL, 2006b), é necessário (2006b, p. 12-44):

Entender a situação que envolve o estudante

 Escutar seus desejos.
 Identificar características físicas, psicomotoras.
 Observar a dinâmica do estudante no ambiente escolar.
 Reconhecer o contexto social.

Gerar ideias
 Conversar com usuários (estudante/família/colegas).
 Buscar soluções existentes (família/catálogo).
 Pesquisar materiais que podem auxiliá-los.
 Pesquisar alternativas para confecção do objeto.

30
Escolher a alternativa viável
 Considerar as necessidades a serem atendidas (questões do
educador/aluno).
 Considerar a disponibilidade de recursos materiais para a construção do
objeto – materiais, processo para confecção, custos.

Representar a ideia (por meio de desenhos, modelos, ilustrações).

 Definir materiais.
 Definir as dimensões do objeto – formas, medidas, peso, cor, etc.

Construir o objeto para experimentação

 Experimentar na situação real de uso.

Avaliar o uso do objeto

 Considerar se atendeu o desejo da pessoa no contexto determinado.
 Verificar se o objeto facilitou a ação do aluno e do educador.

Acompanhar o uso
 Verificar se as condições do aluno mudam com o passar do tempo e se
há necessidade de fazer alguma adaptação no objeto.
 Os recursos sugeridos no referido documento compreendem, dentre
outros: dominó de cores, de quantidade, em relevo, de Figuras
Geométricas, de Texturas, Quebra-cabeça de Cubos, e outros; Caixa de
Estímulos Jogos diversos (memória, adivinhação; Tangram Imantado;
Ábaco de Argolas; Multiplicação em Pizza, Suporte para Lápis, etc).

Adaptações de Objetivos e Conteúdos: evidenciam-se os jogos corporais

para o movimento, atividades de comunicação e expressão, brincadeiras
espontâneas, individuais ou em grupos, situações de trabalho que exercitem o
ouvir o outro, atividades de contar histórias e teatro. Alguns alunos poderão
necessitar de maior apoio na interação, na comunicação, na observação do

31
meio, na concretização e formação de conceitos. É importante ressaltar que, há
autores que recomendam eliminação de objetivos e conteúdos, enquanto que
outros rejeitam tais sugestões.

Modificação na Temporalidade: é sabido que cada criança tem um tempo

diferente para aprender, para se desenvolver. Em se tratando de crianças com
deficiência, estas poderão necessitar de mais tempo para construir vínculos
afetivos, para sentirem segurança em si e nos outros, para relacionar-se, para
interagir com os colegas e com a professora. Dessa forma, é importante que o
tempo que os alunos necessitarem, tanto nas situações de aprendizagem como
nas situações relacionais, seja concedido, o que é mais recomendável do que a
eliminação de objetivos e de conteúdos.

Adequações nos Procedimentos Didáticos e nas Atividades: ajustes,

enriquecimentos ou modificações feitas nos procedimentos didáticos,
metodológicos e nas práticas pedagógicas, objetivando o ensino e a
aprendizagem. Exemplo: comunicação alternativa para crianças que não falam,
atividades mais dinâmicas e interativas, como: jogos, recursos de apoio visual,
auditivo, gestual, gráfico e materiais manipulativos.

A primeira ideia que geralmente se tem do conceito de comunicação é

que nos comunicamos por palavras e pela fala. Por meio da fala manifestamos
sensações, sentimentos, trocamos informações, enfim, conhecemos o outro e
nos deixamos conhecer. Porém, a comunicação entre pessoas é bem mais
abrangente do que podemos expressar por meio da fala, ou seja, o ser humano
possui recursos verbais e não verbais que na interação interpessoal, se misturam
e se completam. Assim, ao falarmos, podemos, por exemplo, sorrir,
demonstrando agrado, concordar ou discordar por um simples gesto, como
balançar a cabeça, utilizar gestos para complementar o que falamos ou,
simplesmente, demonstrar interesse ou desinteresse por aquilo que está sendo
falado (BRASIL, 2006a, p. 3)

32
 Sabemos que a comunicação entre duas pessoas é extremamente
importante e que a expressão facial constitui-se numa poderosa aliada nesse
processo, uma vez que tem o poder de transmitir informações, assim como
estados emocionais, os quais podem ser evidenciados em diversas situações,
tais como, pelo interesse, alegria, tristeza, raiva, medo, nojo e tantas outras.
São constatados, entre as pessoas com deficiência, casos que
apresentam problemas de fala, inclusive com prejuízos na expressão e na
comunicação. Casos de alunos com paralisia cerebral, com inteligência
preservada, mas com dificuldades no percurso escolar, motivado pela ausência
de articulação ou produção da fala. A grande questão pode resumir-se em: como
fazer com que esses alunos superem tais dificuldades e se beneficiem pelo
processo ensino-aprendizagem? Vem daí, a importância do investimento na
comunicação alternativa.
Em educação especial, a expressão comunicação alternativa e/ou
suplementar vem sendo utilizada para designar um conjunto de procedimentos
técnicos metodológicos direcionados a pessoas acometidas por alguma doença,
deficiência, ou alguma situação momentânea que impede a comuicação com as
demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados, mais
especificamente a fala (BRASIL, 2006a, p. 4).
Sempre que necessário, deve-se selecionar as atividades, diminuindo as
dificuldades, removendo barreiras, partindo-se de elementos e fatos conhecidos,
oferecer apoios, modificando, sempre que necessário, a sequência das
atividades.

Adaptações Avaliativas: avaliação pedagógica processual, formativa e

contínua de todos os alunos com registros dos conhecimentos adquiridos,
habilidades e competências, bem como das dificuldades encontradas pelos
alunos no desenvolvimento das atividades. A avaliação como prática reflexiva
permite ao professor repensar as qualidades de experiências oferecidas aos
alunos, as atividades, a qualidade do planejamento educacional, a adequação
dos objetivos, e materiais às particularidades de cada aluno.

33
6 ADAPTAÇÕES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS

O currículo escolar no contexto da educação inclusiva deverá ser

pensado, de tal forma, a propiciar espaços de múltiplas convivências, de
conhecimentos e trocas variadas, diferentes linguagens, identidades,
socialização, aprendizagens e desenvolvimento da autonomia de todos os
alunos, inclusive alunos com deficiência.
Um currículo na perspectiva da Educação Inclusiva considera que os
conteúdos a serem trabalhados em classe não são apenas um fim em si, mas
um meio para o desenvolvimento das estruturas afetivo-cognitivas dos alunos. O
currículo não deverá priorizar a quantidade de conteúdo em detrimento do
trabalho de qualidade, e o professor precisa levar em conta os diferentes ritmos
de aprendizagem e habilidades individuais de cada aluno (OLIVEIRA e
MACHADO apud GLAT, 2007, p. 36).
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(BRASIL, 2001), recomendam suplementação ou complementação curricular, a
depender das necessidades educacionais e de características de cada aluno.
Aos alunos com graves comprometimentos mentais ou múltiplos essas diretrizes
apontam como alternativa o currículo funcional, a fim de que sejam atendidas as
necessidades práticas de vida dos alunos. Mas qual o significado do currículo
funcional?
Alguns programas, devido à expressividade das adaptações curriculares
efetuadas, podem ser encarados como currículos especiais. Comumente
envolvem atividades relacionadas ao desenvolvimento de habilidades básicas; à
consciência de si; aos cuidados pessoais e de vida diária; ao treinamento
multissensorial; ao exercício da independência e ao relacionamento
interpessoal, dentre outras habilidades adaptativas. Esses currículos são
conhecidos como funcionais e ecológicos e sua organização não leva em conta
as aprendizagens acadêmicas que o aluno revelar impossibilidade de alcançar,
mesmo diante dos esforços persistentes empreendidos pela escola (BRASIL,
1999, p. 63).
Ainda nesse documento consta que: Tanto o currículo como a avaliação

34
devem ser funcionais, buscando meios úteis e práticos para favorecer: o
desenvolvimento das competências sociais; o acesso ao conhecimento, à cultura
e às formas de trabalho valorizadas pela comunidade; e a inclusão do aluno na
sociedade (BRASIL, 2001, p. 58).
No que se refere à proposta constante nas adaptações curriculares
significativas entendemos que modificações acentuadas nos conteúdos e nos
objetivos, no planejamento individual e coletivo. Indica-se, ainda, a utilização de
métodos complementares e alternativos, modificações acentuadas na avaliação,
no espaço, mobiliário e equipamentos, adaptações que merecem ser discutidas
e avaliadas continuamente em todo o contexto da escola, com os necessários
apoios e orientações ao professor, o qual deve considerar em seu planejamento
que “cada necessidade é única e, portanto, cada caso deve ser estudado com
muita atenção. A experimentação deve ser muito utilizada, pois permite observar
como a ajuda técnica desenvolvida está contemplando as necessidades
percebidas” (BRASIL, 2006a, p. 10). O conceito de ajuda técnica, de acordo com

o que foi especificado no Item V do Decreto no. 5296, de 2 de dezembro de 2004,

é o seguinte: [...] os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia
adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da
pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a
autonomia pessoal, total ou assistida [...].
A respeito das adaptações curriculares, no entanto, essas têm sido motivo
de críticas por autores, tais como, Mantoan (2007), entendidas pela autora como
mais um equívoco no encaminhamento dos pressupostos da educação inclusiva
e do acesso dos alunos com deficiência aos saberes escolares.
Certo é que, algumas providências por parte das escolas e dos sistemas de
ensino merecem ser lembradas para que a educação inclusiva aconteça com
sucesso, tomando-se como exemplo as parcerias interinstitucionais, ressaltando
a escola, a sociedade e as famílias. Outra questão, diz respeito à provisão e
previsão dos apoios pedagógicos especializados, tanto por parte dos
professores itinerantes, como das salas de recursos. Qual o significado do apoio
nesse contexto?

35
 [...] recursos e estratégias que promovem o interesse e as capacidades
da pessoa, bem como oportunidades de acesso a bens e serviços,
informações e relações no ambiente em que vive. O apoio tende a
favorecer a autonomia, a produtividade, a integração e a funcionalidade
no ambiente escolar e comunitário (BRASIL, 1999, p. 53).

Os apoios, portanto, devem ser previstos e provisionados em todas as

situações de vida e nos diferentes contextos relacionais da pessoa com
deficiência, os quais, dentre outros, podemos identificar os seguintes (BRASIL,
1999, p. 54):

 As pessoas: familiares, amigos, profissionais, colegas, monitores,

orientadores, professores (itinerantes, de sala de recursos, de apoio);
 Os recursos físicos, materiais e ambientais;
 As atitudes, os valores, as crenças, os princípios;
 As deliberações e decisões políticas, legais, administrativas;
 Os recursos técnicos e tecnológicos;
 Os programas e serviços de atendimento genérico e especializados.

A concessão dos apoios demandam providências e agilizações, cujas

decisões para o seu planejamento devem considerar (BRASIL, 1999, p. 54):

 As áreas prioritárias a serem apoiadas;

 A identificação dos tipos mais eficientes de apoio em função das áreas e
aspectos definidos;
 As situações em que o apoio deve ser prestado: dentro ou fora da sala de
aula, em grupo ou individualmente, prévia ou posteriormente às atividades
de ensino- aprendizagem regulares;
 As funções e tarefas dos diferentes profissionais envolvidos na prestação
do apoio, bem como os papéis de cada um nas situações de
aprendizagem do aluno.

36
 E, ainda, para que a aprendizagem aconteça, fazem-se necessários,
investimentos na formação continuada dos professores, a fim de alimentarem
uma prática pedagógica que permita a aprendizagem de todos os alunos,
conciliando ações coletivas e o respeito à individualidade e às diferentes
manifestações e características de aprendizagem.
O valor das mudanças e das novidades introduzidas no trabalho
pedagógico está dado, essencialmente, pela sua significação para a
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos: envolvimento com o processo de
aprender, aprendizagem significativa, aquisição de habilidades e competências,
superação de dificuldades escolares, desenvolvimento de outros importantes
elementos da subjetividade como valores, autovalorização adequada, projetos,
capacidade de reflexão, criatividade, etc. (MARTINEZ, 2008, p. 73).
É pertinente que sejam pensadas, estimuladas e construídas redes de
apoio, de trocas de informações, de experiências, de saberes e de reflexões
sobre o fazer pedagógico, estudos, pesquisas e de relações dialógicas para a
ocorrência da aprendizagem significativa e de forma coletiva.
O trabalho coletivo e diversificado nas salas de aula é compatível com a
vocação das escolas de formar as novas gerações. É nos bancos escolares que
aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir responsabilidades e repartir
tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o sentido de se
trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos
humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a obtenção de metas
comuns de um mesmo grupo (BRASIL, 2007, p. 49).
Quanto às redes de apoio acima mencionadas, sobretudo, não podem ser
pensadas sem o envolvimento dos pais e dos recursos disponíveis na
comunidade e, sobretudo, das pessoas com deficiência que devem ser ouvidas
em suas necessidades, em todos os aspectos relacionados com suas
necessidades vitais.

37
 ENCERRAMENTO

Parabéns por ter concluído os estudos desta matéria da sua

especialização!
A Editora Famart e seus parceiros (a) conteudistas, prepararam esta
apostila baseando-se em temas e discussões relativas à esta disciplina.
Reunimos conteúdos de autores e pesquisadores que são referência na
temática apresentada, concebendo um compilado desta abordagem de forma
didática visando melhor aproveitamento no seu processo de conhecimento e
aprendizagem. Na presente apostila, foram utilizados materiais que estão
devidamente referenciados ao final em conjunto com as demais referências de
todas as citações, viabilizando, desta forma, a identificação e eventual consulta
às fontes.
Busque materiais auxiliares de estudo para que possam agregar ainda
mais no seu conhecimento.
Dúvidas, elogios, questionamentos ou orientações quanto ao conteúdo
estudado, disponibilizamos para esta finalidade a opção de abertura de
requerimento através de sua área de estudo. Nossos tutores estarão disponíveis
para te atender!

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