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NEUROPSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL,
CLÍNICA E HOSPITALAR
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APRENDIZAGEM E ADEQUAÇÕES PARA ACESSO

DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AO
CONHECIMENTO
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SUMÁRIO

APRENDIZAGEM E ADEQUAÇÕES PARA ACESSO DE PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA AO CONHECIMENTO............................................................................ 4
APRENDIZAGEM: UM TEMA PARA REFLEXÃO ........................................................10
Características do pensamento ....................................................................................16
FUNÇÕES MENTAIS DA LINGUAGEM .......................................................................17
FLEXIBILIDADE CURRICULAR: UM ASSUNTO EM DEBATE ....................................20
ACESSO AO CURRÍCULO – ADEQUAÇÕES .............................................................25
ADAPTAÇÕES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS ...................................................30
REFERÊNCIAS ............................................................................................................34
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APRENDIZAGEM E ADEQUAÇÕES PARA ACESSO DE PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA AO CONHECIMENTO

Este curso traz informações resultantes de estudos bibliográficos e documentais

realizados acerca da aprendizagem, da flexibilidade curricular e do acesso das
pessoas com deficiência ao conhecimento. Inclusive transitamos pelos documentos
normativos que tratam da educação escolar das pessoas com deficiência,
particularmente nos dias atuais, quando o discurso da Educação Inclusiva predomina
no contexto educacional com repercussões na sociedade.
Tais resultados têm intrigado alguns autores, tais como Patto (2008, p. 25), que
critica o alastramento da palavra inclusão no Brasil, dizendo que “ela está na mídia, no
discurso de políticos, em documentos de Ministérios, de Secretarias estaduais e
municipais e de organizações não governamentais; ela está na produção acadêmica e
no senso comum”. A esse respeito, pondera a autora, devem-se levar em
consideração as próprias circunstâncias socioeconômicas na sociedade que ainda
alimentam a “exclusão de um enorme contingente da população”, comprometida com o
excesso de mão de obra, degradação de salário e, ainda, um processo seletivo que
envolve preconceito, estereótipos e níveis de escolaridade incompatíveis até com o
“trabalho a ser realizado”.
Bueno (2008, p. 43-44), por sua vez, ao identificar o alastramento do tema
inclusão escolar nas políticas educacionais, de forma mundial, acrescenta que: [...] a
inclusão escolar surge como a “nova missão da escola” [...] de lealdade entre os
crentes e confiança entre os empenhados, assim como que qualquer questionamento
a respeito é encarado como “heresia”, pois que não aceito pelos adeptos, sem
qualquer consulta ou consideração.
Pelo que apreendemos do próprio significado do termo heresia usado pelo
referido autor, é inquestionável a inclusão posta pelos disseminadores dessa doutrina,
tida como verdade absoluta e irremediável sua implantação no País. Para
esclarecimento sobre o termo heresia, portanto, fomos buscar apoio em Polito, autor
do Dicionário de Sinônimos e Antônimos, Michaelis (1994, p. 332), seu respectivo
sinônimo, a fim de esclarecer nossas dúvidas diante do emprego da terminologia, e
vimos que heresia é ao mesmo tempo: “heterodoxia; ortodoxia; blasfêmia; absurdo,
contrassenso; disparate”.
O interessante nesse aspecto é que, enquanto isso, a escola e os professores,
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ignorando que possam ser identificados com o significado desses termos por não
compactuarem imediatamente com as propostas implementadas sobre a inclusão de
todos os alunos em classes comuns, vivenciam o processo de encaminhamento dos
alunos com deficiência para as escolas, com significativa inquietação. E, assim, não se
intimidam ao dizerem não saber como lidar com alunos com deficiência, especialmente
se tiverem que lidar com casos de deficiências mais complexas.
“Ao lidar diretamente com os alunos, no cotidiano da escola, os docentes são
invadidos por sentimentos que vão da perplexidade à frustração, da exaustão à
impotência. Não sabem o que fazer, nem como ensinar os alunos” (OLIVEIRA e
MACHADO apud GLAT, 2007, p. 36). Episódios sobre posicionamentos semelhantes
diversificam-se, dentre eles, o que foi vivenciado por Oliveira (2007, apud
MEIRELLES, 2007, p. 39), a qual nos diz o seguinte: Em um encontro de educadores,
uma professora levantou em relação à seguinte questão: é certo os alunos com
necessidades especiais serem cobaias na escola? E um rapaz com paralisia cerebral
com formação em nível superior levantou-se e disse: se eu não fosse cobaia há vinte
anos eu não estaria aqui hoje. O fato de uma escola ter me recebido, após inúmeras
tentativas de minha mãe, fez com que eu chegasse onde cheguei, provavelmente eu
estaria hoje em um canto de uma sala ou em uma rede.Autores como Glat e Nogueira
(2002), Mendes, Ferreira & Nunes (2003) e Beyer (2005) vêm alertando para a
questão da insuficiência dos cursos de formação de professores para o trabalho com a
diversidade. No que diz respeito à formação dos professores para trabalhar com os
pressupostos da educação inclusiva, pesquisadores apresentam manifestações
diversas, inclusive apontando inconsistências presentes no currículo voltado a essas
práticas.
[...] em todas as questões que se referem a currículo para formar professores,
percebemos a incompletude. Não há respostas fechadas quanto à dicotomia entre as
perspectivas de inclusão e a manutenção da exclusão diária e contumaz. Ou quanto
ao atendimento às classes heterogêneas via atividades diversificadas. Certamente,
não se constrói um currículo de forma apriorística por meio de planilhas rígidas e
objetivos estereotipados. Ele é vivo, produto de uma construção coletiva, vivenciado
no cotidiano da educação. Há muito que fazer, portanto, para que o “fazer pedagógico”
dos professores que trabalham com alunos portadores de necessidades educativas
especiais possa ser aperfeiçoado (OLIVEIRA e ABREU, 2003, p. 108 apud OLIVEIRA;
MACHADO, 2007, p. 39).
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Da mesma forma, Fontes (2010, p. 56-57) contribui com esse assunto e

acrescenta: [...] além da falta de preparo teórico-metodológico para incluir o aluno com
deficiência ou outras condições de “excepcionalidade”, o professor do ensino regular
pode apresentar expectativas desfavoráveis em relação a sua capacidade de
aprendizagem. Nesse sentido, a aceitação do “aluno especial” e suas diferenças é um
processo complexo que passa pela sensibilização do professor.
O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001) já denunciava não acreditar na
eficácia da escola sem que seus professores estivessem devidamente preparados
para atender aos alunos com deficiência, por ocasião de sua formação inicial. Ao
mesmo tempo, refere-se à necessidade de formação continuada, reconhecendo que
esta “assume particular importância, em decorrência do avanço científico e tecnológico
e de exigência de um nível de conhecimentos sempre mais amplos e profundos na
sociedade” ( p. 77).
E tais providências são imprescindíveis, cresce cada vez mais a atuação do
Ministério de Educação com projetos voltados à efetivação da educação inclusiva no
contexto educacional brasileiro, conciliada com a projeção da construção da sociedade
inclusiva. Sobre esses dois assuntos, nas suas considerações sobre as pesquisas
realizadas por educadores, e, ao mesmo tempo, reportando-se às defesas da
construção de uma sociedade democrática encabeçadas por Anísio Teixeira (1979
apud BUENO 2008) e Paulo Freire (1967 apud BUENO, 2008), Bueno (2008, p. 56)
nos adverte sobre o real significado de tais bandeiras levantadas no País: A bandeira
da educação inclusiva parece, em princípio repor sobre outras bases, esses mesmos
ideais, mas isto é somente aparência, pois se o norte é a educação inclusiva como
meta a ser alcançada, isto significa que a projeção política que se faz do futuro é de
que continuarão a existir alunos excluídos, que deverão receber atenção especial para
deixar de sê-lo. [...] esta nova bandeira vira de cabeça para baixo aquilo que era uma
proposição política efetivamente democrática (mesmo com perspectivas políticas
diferentes), na medida em que o que deveria se constituir na política de fato – a
incorporação de todos pela escola, para se construir uma escola de qualidade para
todos – se transmuda num horizonte, sempre móvel, porque nunca alcançado.
Documentos emanados do Ministério da Educação (MEC), órgão nacional
responsável pela política pública de educação, tais como, a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), tratam da
emergência dos alunos com deficiência estudarem nas classes comuns junto com os
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alunos sem deficiência, em todos os níveis, etapas e modalidades da Educação

Nacional, conforme previstos na Lei 9394/96 (LDB).
Tais providências foram reforçadas pelo texto da Convenção da Organização
das Nações Unidas (ONU, 2006b)1, nos seguintes termos: [...] reconhecem o direito
das pessoas com deficiência à educação.
[...] deverão assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis,
bem como o aprendizado ao longo de toda a vida;
[...] [reconhecem] que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do
sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com
deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob
alegação de deficiência;
Deverão assegurar que pessoas com deficiência possam ter acesso à
educação comum nas modalidades; de ensino superior, treinamento profissional,
educação de jovens e adultos e aprendizado continuado, sem discriminação e
igualdade de condições com as demais pessoas. Para tanto, os Estados Partes
deverão assegurar a provisão de adaptações razoáveis para pessoas com deficiência.
Muito embora, as orientações supramencionadas ainda mereçam prudência,
pois, oportunamente, lemos o seguinte: [...] não se pode esperar que a turma comum
seja o ambiente de aprendizagem melhor para todos, sobretudo para os que
apresentam comprometimentos graves. Há crianças com comportamentos que
colocam em risco a si mesmas e aos outros; há aquelas que não se expressam ou
movem, e que sem uma interação mais próxima, em ambiente mais estruturado, o
professor não terá respostas a dar às suas necessidades educacionais especiais.
Some-se a isso o fato de que muitas dessas crianças e jovens tiveram seu ingresso na
escola tardiamente e não têm qualquer referência educacional. O que estamos
querendo enfatizar é que, dada a diversidade do alunado e das realidades escolares,
não temos ainda conhecimento e experiências de escolas inclusivas acumuladas que
permitam afirmar que as classes comuns da maioria das escolas brasileiras – com
grande número de alunos, professores sem formação adequada, entre outros aspectos
– são a melhor opção para aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos
(GLAT, 2007, p. 32-33).
Além disso, a parceria entre a escola comum e a educação especial deve ser
cada vez mais incentivada, haja vista a essencialidade da atuação conjunta de ambas
para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos com deficiência,
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transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, no momento

em que a educação especial, em suas finalidades atuais, requer providências
importantes para efetivação de suas ações, emergindo providências que necessitam
ser mobilizadas.
A escola na concepção de educação inclusiva precisa organizar respostas
educativas a fim de alcançar a todos os alunos. Entende-se por resposta educativa “a
preocupação da escola em responder às necessidades apresentadas por seus alunos,
em conjunto, e a cada um deles em particular, assumindo efetivamente o compromisso
com o sucesso na aprendizagem da totalidade do corpo discente” (GLAT e BLANCO,
2007, p. 17).
Dentre elas, promover e orientar redes de apoio, conforme se lê no seguinte
trecho: A educação especial direciona suas ações para o atendimento às
especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação
mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação
continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas
colaborativas (BRASIL, 2008, p. 15).
Como então desenvolver práticas colaborativas? Esse assunto é atualmente
evidenciado, na discussão acerca da atuação paralela da educação especial e do
ensino regular, no momento em que, a definição do papel do professor do ensino
comum e do professor da educação especial, trouxe à tona a teoria do ensino
colaborativo, cujo significado remete a: [...] um modelo de prestação de serviço de
educação especial no qual o educador comum e um educador especial dividem a
responsabilidade de planejar, instruir e avaliar a instrução de um grupo heterogêneo
de estudantes, sendo que esse modelo emergiu como uma alternativa aos modelos de
salas de recursos, classes especiais, e especificamente para responder às demandas
das práticas de inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais
(MENDES, 2006b, p. 32).
Por tudo isso, a educação inclusiva no País tende a significar uma ruptura
conceitual e atitudinal, com os atendimentos praticados, até então, sobre os quais,
pessoas com deficiência, em sua maioria, estudaram em classes ou em escolas
especiais2, serviços cuja existência voltada, dentre outros, para a oferta de educação
escolar sequer são mencionados nas políticas públicas que direcionam a educação
especial.
[...] a entrada de alunos tradicionalmente atendidos pela Educação Especial no
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espaço da escola regular não deve ser vista como uma proposta de diluição dos
serviços de apoio às escolas, aos alunos e aos sistemas de ensino, pois estes são
essenciais para que o processo de inclusão desses sujeitos de fato ocorra. Ao
contrário, o sucesso da política de Educação Inclusiva depende diretamente da
continuidade da existência dessa rede de suportes especializados, incluindo-se a
formação inicial e continuada de professores especialistas nos diferentes tipos de
necessidades especiais e níveis de ensino. Pois só o diálogo entre especialistas e
generalistas fará com que a escola construa as melhores respostas educativas para
todos os seus alunos (GLAT, 2007, p. 33).
Em meio a essas questões, ainda vivenciamos uma realidade que nos aponta a
existência de um número ainda desconhecido de pessoas com deficiência que não
estudam em nenhum lugar.
Os índices de fracasso e evasão escolar continuam sendo apontados como
“endêmicos”, constituindo-se como mecanismos poderosos de exclusão escolar e
social de contingente considerável da população. Porém, com frequência esses
índices são camuflados por meio da adoção de sistemas de ciclos, programas de
aceleração, de progressão continuada ou projetos para “corrigir” a defasagem idade-
série (PLETSCH, Grifos da autora, 2010, p. 74).
Na composição desse cenário, um tema emergente precisa fazer parte dos
estudos na formação dos professores e na escola, qual seja a aprendizagem. Não
menos necessário, outro assunto dessa natureza amplia nossa reflexão: como ensinar
pessoas com deficiência? Essa indagação está presente no discurso dos professores,
conforme podemos verificar em diversos pesquisadores como, por exemplo, Anache
(2007) e Ferreira (2007). Essa última pesquisadora, em um trabalho sobre os
encaminhamentos da aprendizagem de alunos com deficiência intelectual, acrescenta
outra pergunta a nossa: “adaptar o quê e como?” e, ao mesmo tempo responde:
Frente à inexistência clara de uma resposta, as professoras e professores vão
se orientando pelo senso comum cuja racionalidade é a de que, no decorrer do
processo escolar, os alunos com deficiência intelectual são incapazes de aprender.
Tais necessidades emanam de uma representação social que considera que eles são
mais lentos, e, devido à dificuldade nos processos cognitivos, devem aprender menos
conteúdo e que estes sejam mais simplificados, já que as abstrações são
complicadoras dos processos de apropriação do conhecimento (FERREIRA, 2007, p.
102).
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Essas e outras investidas nos dizem que, a depender do que lhe for oferecido
na escola para o seu desenvolvimento e aprendizagem, o aluno com deficiência
acabará evadindo da escola, interrompendo seu percurso educacional. Com base
nisso, acrescentamos ao presente estudo, reflexões sobre estratégias a serem
pensadas para o acesso de alunos com deficiência ao conhecimento, sem perder de
vista, a necessidade de contarmos com o apoio dos pesquisadores que tratam dos
seguintes assuntos:
• Aprendizagem: um tema para reflexão;
• Flexibilidade Curricular: um assunto em debate e adequações para acesso
ao currículo, como possibilidade para o desenvolvimento do trabalho pedagógico na
diversidade.

APRENDIZAGEM: UM TEMA PARA REFLEXÃO

Conforme Anache (2007) a aprendizagem deve ser entendida como um

processo em que ocorre a interatividade enriquecida pelas diferentes formas de
manifestações subjetivas, configuradas por questões individuais e coletivas,
articuladas nos diferentes contextos sociais e institucionais.
O caráter singular da aprendizagem vai nos obrigar a pensar em nossas
práticas pedagógicas sobre os aspetos que propiciam o posicionamento do aluno
como sujeito da aprendizagem, o que necessariamente vai implicar o aluno com suas
experiências e ideias no espaço do aprender. Isso é conseguido não apenas com
aspetos técnicos envolvidos na exposição de um conteúdo, mas como
desenvolvimento de relações que facilitam o posicionamento ativo e reflexivo dos
alunos [...] (REY, 2008, p. 38).
Cabe acrescentar as necessárias mediações que ocorrem na vida dos seres
humanos, como possibilidade de promover resultados impactantes em ações e no
desenvolvimento da sua personalidade (ANACHE, 2007). Quanto ao papel de
mediador por parte do professor, é valioso que a escola direcione seus propósitos, no
sentido de “assegurar, mediante as ações e reflexões do professor, o envolvimento do
aluno em seu próprio processo de aprendizagem. O aluno, e não o professor é quem é
o sujeito do processo. O professor é o facilitador da aprendizagem” (MITIJANS E
MARTINEZ apud REY, 2008, p. 41).
As vivências a que estão submetidos os sujeitos e suas relações nos contextos
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institucionais e sociais resultam na constituição da subjetividade e dos sistemas

simbólicos e de sentido subjetivo, sendo esse último, integrante dos aspectos
constitutivos da personalidade e dos conhecimentos de mundo.
Os sentidos subjetivos constituem verdadeiros sistemas motivacionais que –
diferente das teorias mais tradicionais da motivação – permitem-nos representar o
envolvimento afetivo do sujeito em uma atividade, não apenas pelo seu vínculo
concreto nela, mas como produção de sentidos que implica em uma figuração única,
sentidos subjetivos, emoções e processos simbólicos resultantes de subjetivação que
integram aspetos da história individual, como os diferentes momentos atuais da vida
de cada sujeito concreto (REY, 2008, p. 34).
Para isso, dentre outras emergências: A sala de aula tem que converter em um
espaço de diálogo e reflexão. Para isso, podem ser empregadas opções diversas,
como a discussão em pequenos grupos quando se trata de uma turma muito
numerosa, a apresentação de painéis e mesas redondas seguidas de perguntas
escritas ou orais aos apresentadores sobre o tema tratado, apresentação de filmes ou
trechos de filmes com seu correspondente debate etc. Os professores devem estar
conscientes que, sem a conquista do interesse do aluno, a aprendizagem nunca
poderá transcender seu caráter passivo-reprodutivo (REY, 2008, p. 40).
Apoiados em Anache (2007), ressaltamos que no processo de ensino-
aprendizagem estão implicados o professor, o contexto institucional, a
intencionalidade, e as estratégias necessárias para que a aprendizagem se
desenvolva. O autor acrescenta que “[...] é imperioso construir processos de ensino
com objetivos, recursos e estratégias diversificadas, para que a aprendizagem ocorra,
o que implicaria a transformação de todos os envolvidos”. Com base nos estudos
dessa pesquisadora, comungamos com a ideia de que os recursos relacionais nesse
processo são elementos que devem ser alvo de destaque por parte dos educadores,
cujo entendimento sobre esses recursos e os resultados da aprendizagem, nos leva a
considerar o que nos apontam Anache e Martinez (2007, p. 47): O ser humano possui
uma história social, na qual estão englobados elementos da cultura e uma história
individual, os quais dizem respeito ao contexto relacional, que também é cultural, o
que dificulta padronizar um tipo específico de comportamento para um determinado
tipo de deficiência, ou seja, as reações frente à deficiência dependem não só das
capacidades individuais do sujeito, mas também do que representa para seu ambiente
familiar, escolar e social.
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Nesse sentido, a educação com caráter interacional, configura-se em uma ação

processual de construção e reconstrução de conhecimentos, resultantes das
interações entre as pessoas, cada qual, com seus valores, ideias, percepções,
interesses, capacidades, estilos cognitivos e aprendizagens.
De tal modo, compreender o processo da aprendizagem de pessoas requer o
rompimento com a homogeneização, pois cada aluno é único e tem uma forma de
aprender. Isso significa pensar no quanto é necessário adentrar na escola a
disseminação pelo respeito à diversidade, cuja significação remete a outras
orientações às ações e ao Projeto Político Pedagógico da escola. Para tal, devemos
entender que: A celebração da diversidade é um verdadeiro desafio, porque o modelo
classificatório que pautou o último século da educação teve sempre por referencial o
padrão, a uniformidade, a homogeneidade. Em virtude disso, nossas instituições de
ensino foram e vêm sendo fortemente seletivas e excludentes, uma vez que se
contrapõem à natureza própria do desenvolvimento humano – que tem sua origem na
diversidade (HOFFMANN, 2005, p. 39).
Aliado a essas considerações, deve-se buscar outras formas de pensar sobre
cada uma dessas pessoas e de como ensiná-las.
O aporte teórico torna possível que as situações de ensino e aprendizagem
tenham sentido e sejam preparadas, modificadas, interrompidas [...] Procedimentos,
apenas meios e circunstâncias para alcançar objetivos mais amplos, esses sim,
norteadores de nossas ações educativas – o desenvolvimento e aprendizagem,
necessários à inserção cultural (PADILHA, 2001, p. 82).
Temos visto por parte de autores, tais como Glat (et al., 2007), bem como
Ferreira (2007) e Anache (2007), o quanto atividades diversificadas, criativas, trabalho
em grupo, pesquisas, aulas passeio e outras estratégias impactam positivamente em
suas vidas, lembrando o seguinte: [...] em uma classe inclusiva, o professor terá que
aprender como melhor lidar com as diferenças significativas entre os alunos. Conceitos
que são considerados elementares para um determinado nível de raciocínio, para
alunos que apresentam deficiência mental podem não ser. Além disso, muitas vezes, o
professor avalia o aluno a partir de sua expectativa, não tendo o cuidado de analisar
as hipóteses por ele apresentadas. Assim, uma resposta que parece sem lógica, com
base nos processos cognitivos esperados, pode ter coerência para aquele aluno que
está iniciando suas investidas no curso da sua vida acadêmica e que, dependendo da
avaliação que seu professor fizer, terá ou não motivação para continuar. Em outras
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palavras, a lógica da aprendizagem é inerente ao processo que cada aluno percorre

para alcançar conhecimento. Consequentemente, o professor deve saber valorizar os
diferentes caminhos percorridos por todos os seus alunos, tenham eles uma
necessidade educacional ou não (GLAT, et al. 2007, p. 89).
Reconhece-se que, se bem planejadas, inúmeras atividades podem favorecer a
aprendizagem dos alunos, mesmo os com deficiência, no entanto: [...] para ensinar em
uma turma inclusiva, o professor precisa adotar uma postura flexível e criativa,
revendo e transformando sua prática cotidianamente. Ele precisa estar muito atento
aos seus alunos para reconhecer os conhecimentos que eles já dispõem e as
necessidades educacionais que apresentam, e, a partir desses dados, elaborar formas
alternativas de ensinar, que respondam às necessidades observadas. Nesse sentido,
a avaliação deve ser resgatada como um relevante documento para identificar o que
precisa ser repensado, e como corrigir as falhas no processo de ensino-aprendizagem.
(GLAT et al., 2007, p. 94)
Devemos reconhecer que a aprendizagem é um fato complexo e não acontece
da mesma forma em todas as pessoas, ou, melhor dizendo, a maneira de aprender
não é homogênea, isso significa afirmar que cada um tem formas diferentes de
aprendizagem, de manifestação e de expor suas experiências. Também, devemos
considerar que: Necessidade educacional especial não é uma característica
homogênea fixa de um grupo etiológico também supostamente homogêneo, e sim uma
condição individual e específica; em outras palavras, é a demanda de um determinado
aluno em relação a uma aprendizagem no contexto em que é vivida. Dois alunos com
o mesmo tipo e grau de deficiência podem requisitar diferentes adaptações de
recursos didáticos e metodológicos. Da mesma forma, um aluno que não tenha
qualquer deficiência, pode, sob determinadas circunstâncias, apresentar dificuldades
para aprendizagem escolar formal que demandem apoio especializado (GLAT e
BLANCO, 2007, p. 26-27).
Em virtude de novas demandas e expectativas sociais, ligadas aos avanços da
ciência e tecnologia, os profissionais da Educação Especial têm se voltado para a
busca de novas formas de educação escolar com alternativas menos segregativas de
absorção desses alunos pelos sistemas de ensino. Esse processo está em constante
aceleramento, sobretudo, a partir dos anos 90, com o reconhecimento da Educação
Inclusiva como diretriz educacional prioritária na maioria dos países, entre eles o Brasil
(GLAT e BLANCO apud GLAT, 2007, p. 15-16).
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Outra questão, diz respeito ao olhar unilateral que impede ao professor

vislumbrar a heterogeneidade na deficiência, pois nenhuma pessoa com deficiência,
ou com a mesma deficiência carrega consigo um único modelo ou características que
os assemelhe ou que se traduzam como marca de identidade como se fosse a mesma
pessoa, em nenhuma de suas manifestações ou em qualquer uma de suas atividades.
Segundo nos informa Anache (2007), pela perspectiva histórico-cultural, a pessoa com
deficiência deve ser considerada na sua singularidade e, além do mais, há que se
considerar o social na construção da deficiência. Negada a essa pessoa, a convivência
com seus pares, a escolarização, possibilidades de relações dialógicas, enfim, a vida
em sociedade, é reduzi-la a sua deficiência, e impedir que as funções psicológicas
superiores se constituam especialmente se forem negadas experiências nas relações
humanas tão necessárias para o desenvolvimento dessas funções.

[...] o processo de aprendizagem, que se exige no âmbito escolar, requer o

amadurecimento das funções psicológicas superiores dos estudantes para a
compreensão dos conceitos científicos, no entanto, esclarecemos que elas estão ainda
incompletas, portanto sua estruturação depende da coletividade (ANACHE, 2007, p.
51).
Cabe nesse momento lembrar que as funções mentais superiores foram
lembradas na discussão do atendimento educacional especializado na Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). As
funções mentais necessárias para a aprendizagem humana são: atenção, sensação,
percepção, memória, orientação, consciência, pensamento e linguagem.

• Atenção: “Funções mentais específicas de concentração num estímulo

externo ou numa experiência interna pelo período de tempo necessário” (OMS/CIF,
2003, p. 45).
• Sensação: É a capacidade de captar estímulos por meio de receptores
sensoriais e transformá-las em imagens ou sensações no sistema nervoso central.
• Percepção: É um processo de natureza complexa. Ela começa pela
análise da estrutura percebida, e recebida pelo cérebro, por meio de componentes ou
pistas, e são, subsequentemente, codificadas e inseridas nos sistemas móveis
correspondentes.
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Esse processo de seleção e síntese é de natureza ativa e ocorre sob a

influência direta das tarefas com que o indivíduo se defronta. Realiza-se com auxílio
de códigos já prontos (especialmente códigos de linguagem) que servem para colocar
o aspecto percebido no seu devido sistema e para conferir a ele um processo de
comparação do efeito com a hipótese original, ou, em outras palavras, um processo de
verificação da atividade perceptiva, tudo isso com apoio em (LURIA, 1981).
A percepção humana é um complexo processo de codificação do material
percebido que se realiza com a estrita participação da fala, e que a atividade
perceptiva humana, portanto, nunca acontece sem a participação direta da linguagem
(LURIA, 1981).
Aspectos a serem considerados:

− Capacidade de concentração;
− Em quantos objetos é capaz de estar focada simultaneamente
(distribuição);
− Excitabilidade (quanto tempo demora para iniciar a atenção).

• Memória: É a função psicológica que garante o elo temporal da vida

psíquica, pois reflete o passado, no presente e nos permite a perspectiva de futuro.

− Dimensões da Memória:

Fixação: é a capacidade de gravar as informações. A qualidade desses

registros depende de alguns fatores: interesses, atenção, compreensão, conhecimento
prévio, quantidade de informação, via sensorial envolvida na percepção, condições
físicas e emocionais, semelhança e diferença dos dados, número de repetições no
tempo e tempo durante o qual se pretende fixar.
Evocação: é a capacidade de atualizar os dados já fixados. Esquecimento é a
incapacidade de evocar.
Reconhecimento: É a capacidade de recordar uma imagem (engrama).
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• Orientação: É uma das expressões de lucidez psíquica que depende,

fundamentalmente, da integridade do estado de consciência, por meio da qual se
identifica a capacidade de consciência temporoespacial. Pode ser:

− Autopsíquica: (identidade pessoal e a relação com o grupo social);

− Alopsíquica: Autolocalização da pessoa no tempo e situação (espaço).

• Consciência: Capacidade do sujeito se dar conta do que está ocorrendo

dentro e ao redor de si, ao alcance de seu sensório. As suas variações podem ser:
continuidade, amplitude e claridade.

• Pensamento: Formação de conceito e articular estes conceitos em juízos

e com base nisso, construir raciocínios, de modo a solucionar com êxito os problemas
com que se depara.

Características do pensamento:

− Capacidades de generalização.
− Capacidades de identificar e distinguir nos fenômenos e objetos da
natureza o que é essencial e o que é acessório.
− Capacidades de utilizar o cabedal de conhecimentos acumulados para
elaborar conceitos e construir raciocínios.

Conceitos:

É a capacidade de relacionar a palavra com seu significado e o seu significado

entre si. Constituem o nível mais elementar das unidades estruturais do pensamento.

Juízos:

Eles representam uma possibilidade de relacionar os conceitos entre si. Por

meio deles, afirma-se ou nega-se algum atributo ou qualidade a um objeto ou
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fenômeno. Os interesses, desejos, sentimentos e necessidades de uma pessoa

influem sobre o seu julgamento.

Raciocínio:

a capacidade de concluir, podendo ser indutivo (particular para o geral),

dedutivo (geral para o particular) e analógico (do conhecimento particular para o
particular).
Operações racionais: análise e síntese, generalização e sistematização,
abstração, concreção e comparação.

FUNÇÕES MENTAIS DA LINGUAGEM

Funções mentais específicas de reconhecimento e utilização de sinais,

símbolos e outros componentes de uma linguagem.
Inclui: funções de recepção e decifração da linguagem oral, escrita ou outras
formas de linguagem, como por exemplo, linguagem de sinais; funções de expressão
da linguagem oral, escrita e de outras formas de linguagem escrita e de outras formas
de linguagem: funções integrativas da linguagem oral e escrita, tais como aquelas
envolvidas na afasia receptiva, expressiva, afasia de Broca, de Wernicke e de
condução.
Recepção da linguagem: funções mentais específicas de descodificação de
mensagens na linguagem oral, escrita ou outra, como por exemplo, na linguagem de
sinais, para obter o seu significado.
Expressão da linguagem: funções mentais específicas necessárias para
produzir mensagens com significado sob a forma de linguagem oral, escrita, por meio
de sinais ou de outras formas.
Funções da linguagem: funções mentais que organizam o significado semântico
e simbólico, a estrutura gramatical e as ideias para a produção de mensagens em
forma de linguagem oral, escrita ou outra. (OMS/CIF, 2003, p. 50).
Sobre a importância do desenvolvimento das funções mentais superiores,
Padilha, parafraseando Vygotsky nos diz: [...] é preciso criar instrumentos culturais
(signos especiais), que consigam tirar o deficiente do desenvolvimento limitado das
funções superiores. Para isso, os procedimentos pedagógicos devem ser organizados
18

para que tal desenvolvimento se dê por vias indiretas, por outros caminhos porque “a
condição mais importante e decisiva do desenvolvimento cultural é precisamente a
habilidade de empregar instrumentos psicológicos, que nessas crianças não é
utilizada” (VYGOTSKY, 1988, p. 22 apud PADILHA, 2001, p. 122).
Imbuídos do compromisso de desenvolverem nos alunos condições tais de
desenvolvimento das funções superiores, dada sua importância para os processos
cognitivos, os professores deverão direcionar suas práticas pedagógicas no sentido de
alcançar tais resultados e, consequentemente, o sucesso na aprendizagem dos
alunos. Ao mesmo tempo, devemos planejar ações, no sentido de favorecer o
desenvolvimento dos processos superiores.
Porém, “[...] nada disso poderá ser alcançado sem que o professor nutra
expectativas positivas em relação ao seu aluno” (GLAT et al., 2007, p. 94). Dessa
forma, pensar em práticas pedagógicas que resultem na aprendizagem das pessoas
com deficiência é pensar, sobretudo, em mudanças conceituais e atitudinais para
compreender as diferentes formas de aprendizagem, a fim de se desenvolver
planejamentos e reordenamentos do trabalho pedagógico, de maneira a contemplar as
pessoas com deficiência em seu desenvolvimento e aprendizagem. [...] tem havido
uma forte tendência que reforça o apelo pelo trabalho pedagógico na diversidade. O
princípio é de que as instituições educativas não se traduzem mais pelas figuras dos
alunos e professores a partir de estereótipos desejáveis e idealizados. Fica cada vez
mais difícil ignorar que os espaços educativos constituem-se de profunda e concreta
diversidade – brancos, negros, índios, imigrantes, migrantes, pobres, ricos, homens,
mulheres, sadios, deficientes, aidéticos, marginais, engajados socialmente, colonos,
criminosos, solidários; enfim, todos os com e/ou sem alguma coisa, não mais
padronizados e violentados pela lógica da identidade hegemônica (RESENDE, 2008,
p. 18).
Em se tratando de questões conceituais e atitudinais referentes à pessoa com
deficiência, há de se reconhecer que não é tão simples romper com terminologias que
as estigmatizaram. Não foram poucas as tentativas de mudança, no sentido de
suavizar os efeitos sociais oriundos da carga semântica muito mais representativas
das faltas, das incapacidades do que do sujeito atuante e capaz de responder por si,
de fazer e de ser (AMARAL, 1995).
Por isso, devemos pensar e refletir a aprendizagem das pessoas com
deficiência, também, a partir das ponderações de cientistas socialistas, cujos
19

entendimentos nos levam a compreender o quanto é necessário investigar e identificar

as formas sociais de agir sobre ele, ou seja, as formas sociais de contornar as
dificuldades que impõe, ampliando o seu potencial criador (TUNES, 2003).
Essa busca implica de imediato a não exclusão da pessoa que apresenta a
anomalia das atividades que valorizamos socialmente. De outro modo, não termos
como descobrir as formas de contornar as dificuldades que ela impõe na realização
daquelas atividades. Logo, as barreiras secundárias ao desenvolvimento intelectual,
criadas pela exclusão não se farão sentir (TUNES, 2003, p.10).
Além dessa questão, quanto ao funcionamento dos sujeitos, nos apoiamos no
que diz Vygotsky (1997), que afirma que o defeito primário é de origem biológica e o
defeito secundário resulta das aquisições e construções ocorridas nas relações
sociais. Por isso, ao pensar nas pessoas com deficiência e os impactos e indagações
que as acompanham na sociedade, o ideal seria desenvolver um trabalho, no sentido
de evitar que os defeitos primários se transformassem em defeitos secundários, o que
requer ações imediatas, a fim de eliminar todas as formas de fragilidades causadas
pela interpretação dada ao sujeito em situação de deficiência. Em decorrência disso,
esse sujeito é culpabilizado pelo insucesso da escola ou pelo fracasso na
aprendizagem, geralmente, justificado por disfunções intrínsecas, deficiências ou
problemas sociais que afetavam as possibilidades de aprender (GLAT, 2007, p. 23).
Segundo Anache (2007), os seres humanos formam um todo complexo e são
dotados de um conjunto histórico-social, cultural e individual e isso dificulta as
padronizações, mesmo que as pessoas possuam a mesma deficiência. Cada um
carrega consigo histórias familiares, escolares e sociais.
A complexidade, diversidade e singularidade dos processos de aprendizagem e
desenvolvimento humanos demandam ações diversificadas e criativas se a pretensão
é realmente promovê-los de forma afetiva. A consideração dos sujeitos como
singulares implica o reconhecimento da diversidade presente na sala de aula e a
exigência de uma atuação diversificada em virtude das múltiplas situações de
aprendizagem e desenvolvimento que o professor tem que promover e gerenciar
(MARTINEZ, 2008, p. 73).
Outro aspecto levantado por Anache (2007) diz respeito à perspectiva histórico-
cultural que não limita as funções da aprendizagem apenas à aquisição de
habilidades, mas contém uma organização intelectual que articula descobertas,
soluções e ações em outras tarefas ou situações.
20

Trabalhar a partir de uma representação do espaço de sala de aula como um

espaço de diversidade educativa exige dos educadores e psicólogos o
desenvolvimento de novos conhecimentos, novas competências e muita criatividade,
porém, precisamente nesse esforço de experimentação, de fracassos e acertos, é que
a inclusão pode devidamente ser construída (MITJÁNS e MARTÍNEZ, 2005, p. 101
apud ANACHE, 2007).
Com isso, podemos entender que o sucesso da aprendizagem das pessoas
com deficiência tem implicações nas práticas pedagógicas que demandam recursos e
estratégias diversificadas e alicerçadas nas transformações escolares envolvendo
aspectos relacionais, e, com tais disposições, promover a rupturas com as formas
tradicionais dos processos de ensino-aprendizagem.
As práticas curriculares tradicionais desenvolvidas nas escolas, com seus
correspondentes procedimentos de avaliação, vêm fazendo mais que apenas excluir:
criam subjetividades que se desenvolvem sob a égide da exclusão. Isto afeta vidas
humanas: disposições, atitudes, sensibilidade e, naturalmente, habilidades,
aprendizagens, desempenho escolar (OLIVEIRA e MACHADO, 2007, p. 48).
Com essa leitura, introduzimos a discussão sobre um estudo divulgado pelos
órgãos oficiais, envolvendo a temática flexibilidade curricular como um dos
pressupostos.

FLEXIBILIDADE CURRICULAR: UM ASSUNTO EM DEBATE

O que significa pensar em flexibilidade curricular ao mesmo tempo em que

discutimos a educação inclusiva? Identificamos nas leituras realizadas, a expressão
flexibilização curricular, como temática presente nas políticas públicas educacionais,
bem como, nos saberes e práticas a serem desenvolvidos na escola impregnada pelas
necessidades de adequações do currículo para a efetivação da inclusão educacional.
Garcia (2007), como resultado de análise documental, nos diz que o termo
flexibilidade curricular está presente em sete documentos publicados entre 1994 e
2004. Cinco desses documentos são fontes nacionais publicadas pelo Ministério da
Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial (SEESP) e da Secretaria de
Ensino Fundamental (SEF) e também do Conselho Nacional de Educação (CNE) e
sua Câmara de Educação Básica (CEB). As duas fontes internacionais foram
publicadas pela UNESCO.
21

Dos estudos realizados por Garcia (2007), o conceito de flexibilidade, em tais

documentos, transmite alguns sentidos, por exemplo: qualidade, inclusivo, inovação,
não tradicional, não rígido, não homogêneo, dinamicidade, movimento, atendimento ao
local. Por outro lado, tais estudos nos deixaram o entendimento que tais ideias
possibilitam um imaginário que comunga currículo flexível a um trabalho pedagógico
inclusivo, dinâmico, inovador, que atenda não só a diversidade humana, mas a
identidade cultural local. Dessa forma, o currículo e o trabalho pedagógico deverão
promover rupturas, no sentido de: Sair da camisa de força de um paradigma nivelador
para desencadear teorias e práticas que sustentem um trabalho pedagógico atrelado a
questões de gênero, saúde, escolhas sexuais, nacionalidade, multiculturalismo,
religiosidade, força da mídia e dos artefatos culturais, processos de significação e
disputas, novas comunidades, entre tantas outras, aos chamados conteúdos escolares
e para além de chavões e discursos festivos e superficiais. Esse parece ser o maior e
mais desafiante dos compromissos dos profissionais da educação (RESENDE, 2008,
p. 19).
Da Declaração de Salamanca, Garcia (2007) foi buscar algumas ideias sobre a
temática flexibilidade, extraindo três delas, quais sejam:

• Sistemas educacionais flexíveis e adaptados para atender às diferentes

necessidades educacionais e contribuir para a educação e a inclusão.
• Currículos adaptados às crianças e não o contrário
• Estratégias de flexibilidade: diversificar opções de aprendizagem, favorecer
a ajuda entre as crianças, e oferecer suportes necessários à aprendizagem e à
convivência familiar e comunitária às pessoas com deficiência.

Resumidamente, apresentamos ideias principais extraídas dos estudos de

Garcia (2007), uma vez que a flexibilidade curricular está presente na Coletânea
Saberes e Práticas da Inclusão (2005) publicada pelo Ministério da Educação, do qual
extraímos a seguinte leitura “[...] o principal objetivo da educação é o de estabelecer
um modelo operacional flexível com uma estrutura aberta que dê suporte a uma
educação adequada ao momento do desenvolvimento em qualquer ambiente onde a
criança esteja” (BRASIL, 2005, p. 14).
Quanto aos saberes e práticas referidas no documento, são elementos que se
22

encontram alicerçados nos seguintes princípios e fundamentos: identidade, onde a

pessoa humana é vista nos aspectos afetivo, intelectual, moral e ético; gestão
democrática e descentralizada; sensibilidade estética, ou seja, convivência com as
diferenças; a diversidade; redes de apoio e construção de solidariedades, formação
continuada dos professores e articulação entre estes e os professores especializados.
O projeto pedagógico da escola como espaço inclusivo para a diversidade
pensa na aprendizagem de forma coletiva, priorizando as relações entre as pessoas, a
escola, as famílias e a comunidade.
Programas de educação da criança do nascimento aos seis anos que
funcionam em um contexto centrado na participação da família e da comunidade
podem (BRASIL, 2005, p. 9):
• Promover ganhos de desenvolvimento e educacionais.
• Reduzir sentimentos de isolamento, estresse e frustração que as famílias
podem vivenciar.
• Ajudar a criança com alteração ou atraso no desenvolvimento a se tornar
uma pessoa produtiva e independente.
• Reduzir custos futuros com educação especial, reabilitação e cuidados
com a saúde.

Além do mais, o enfoque de que as necessidades educacionais especiais dos

alunos com deficiência deverão constar como pauta de discussão da comunidade
escolar e, portanto, inscritas no Projeto Político Pedagógico da escola, interpretado
nos “Parâmetros Curriculares: adaptações curriculares – estratégias para alunos com
necessidades educacionais especiais” como um direcionador da Educação Inclusiva
na escola resguardando os seguintes aspectos (BRASIL, 1999, p. 32):
• Atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de
ensino-aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos;
• Identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a
priorização de recursos e meios favoráveis a sua educação;
• Adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em
lugar de uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículos;
• Flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola para
atender à demanda diversificada dos alunos;
23

• Possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e

outros não convencionais, para favorecer o processo educacional.

Dessa forma, as escolas de Ensino Fundamental e os Centros de Educação

Infantil devem integrar cuidado, educação e socialização, autonomia, desenvolvimento
de competências, participação na vida cultural da comunidade, ensino e
aprendizagem. Os princípios básicos que sustentam tais iniciativas, com um parêntese
específico para a criança na educação infantil, alicerçam-se nos seguintes aspectos
(BRASIL, 2005, p. 11):

• Acreditar que o acesso a uma educação de qualidade nos primeiros anos

de vida da criança é um direito universal.
• Reforçar a ideia de que uma educação de qualidade nos primeiros anos de
vida beneficia a criança, sua família e a sociedade.
• Garantir que toda criança vivencie um ambiente enriquecido que
reconhece e incorpora os seus valores culturais e linguísticos.
• Garantir o direito de toda criança de ser feliz, saudável e de ter o seu
potencial desenvolvido em um ambiente que a respeita e provê cuidados essenciais.

Tais instituições devem saber que a sala de aula com princípios inclusivos
requer diferentes dinâmicas, estratégias de ensino que contemplem a todos os alunos,
sem discriminação e, ainda, complementação, adequação e suplementação curricular,
quando necessários. No que diz respeito ao aspecto valorativo do referido
documento oficial (BRASIL, 1999), Oliveira e Machado, o consideram como
reconhecedor da diversidade na escola, à qual alguns caminhos são apontados,
dentre eles:

• Proposta pedagógica que privilegie a interação;

• Reconhecimento das capacidades dos alunos;
• Conteúdos sequenciados e adequados aos ritmos e aprendizagens;
• Utilização de metodologias diversificadas e motivadoras;
• Opção por um paradigma de avaliação processual e emancipadora.
24

Como condições essenciais e prioritárias, é necessário organizar o espaço,

eliminando barreiras arquitetônicas (escadas, depressões, iluminação adequada),
mobiliários, seleção de materiais, adaptações nos brinquedos e jogos. No que diz
respeito à eliminação de barreiras conforme mencionado anteriormente, cabe lembrar
o que preconiza o Decreto 5.296 de 2 de dezembro de 2004, documento pelo qual a
acessibilidade é definida como o artigo 8º: Condição para utilização, com segurança e
autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das
edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de
comunicação e informação por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade
reduzida (BRASIL, 2004).
Conforme nos aponta Glat et al. (2007, p. 55), podemos definir acessibilidade
como: [...] a eliminação ou redução das barreiras. Essas, por sua vez, consistem em
qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de
movimento, a circulação com segurança e a possibilidade das pessoas se
comunicarem e terem acesso à informação. Podem ser, portanto, urbanísticas,
envolvendo as edificações, espaços de circulação e os transportes, bem como
referentes aos sistemas de comunicação e informação.
Cada vez mais, conforme estatística oficial, alunos com deficiência estão nas
escolas comuns, dentre Centros de Educação Infantil e escolas de Ensino
Fundamental. Com isso, os educadores de crianças com qualquer deficiência devem
admitir que, independentemente de condições físicas, sensoriais, cognitivas ou
emocionais, possuem as mesmas necessidades básicas, afeto, cuidado, proteção,
desejos, sentimentos que os alunos considerados sem deficiência. E, ainda mais,
podem conviver, interagir, trocar, aprender, trocar, brincar e serem felizes, não
necessariamente iguais entre si e nem em relação às outras crianças, mas do seu
próprio jeito.
Para isso, é fundamental que, além da escuta e do olhar para os alunos como
pessoas com as características, anteriormente citadas, da atenção que necessita, e,
também, que seja percebido pela escola o professor com suas necessidades de apoio
e da parceria dos demais colegas do corpo docente e das famílias, uma vez que isso
fortalece e enriquece as ações educacionais e possibilita um planejamento focado na
cooperação. Isso poderá possibilitar atenção às reais necessidades dos alunos e,
sobretudo, aos desejos e sentimentos, expressos nas suas diferentes formas de ação
e de manifestação, no meio real da escola, participando com os alunos sem
25

deficiência. Com isso, será possível pensar em formas alternativas de promover o

acesso à aprendizagem com menores ou sem restrições.

ACESSO AO CURRÍCULO – ADEQUAÇÕES

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) apontam currículos

abertos e flexíveis para melhor atenderem à diversidade, bem como a propostas
diversificadas e flexíveis. Além disso, recomendam o mesmo currículo para todos os
alunos, porém que deva ser adequado às necessidades, capacidades e diferenças
individuais.
Utiliza um conceito amplo de currículo que, elaborado a partir do projeto político-
pedagógico escolar, se associa à identidade da instituição escolar, à sua organização
e funcionamento e ao papel que exerce, a partir das aspirações e expectativas da
sociedade e da cultura. Inclui as experiências postas à disposição dos alunos,
planificadas no âmbito da escola, com o objetivo de propiciar o desenvolvimento pleno
dos educandos. Sua ênfase não é nas peculiaridades individuais de aprendizagem de
cada aluno, porém na flexibilização da prática educacional para atender a todos
(OLIVEIRA e MACHADO, 2007, p. 40).
Nesse contexto, identifica-se a adequação curricular que implica dinamizar a
oferta da educação para todos e o redimensionamento e a flexibilização da prática
pedagógica, de tal forma, que os alunos independentemente de suas necessidades
educacionais especiais possam conquistar seu espaço, na escola e na sociedade,
bem como progresso e sucesso na vida estudantil.
A organização e a estruturação do currículo para crianças com necessidades
educacionais especiais, assim como a de todos os alunos, devem pensar na formação
pessoal e social (autonomia, identidade, brincar, movimento e conhecimento de si e do
outro); conhecimento de mundo (diferentes formas de linguagem e expressão, artes,
música, linguagem oral, escrita, matemática, conhecimento da natureza e da
sociedade).
Para isso, os Parâmetros apontam as adaptações curriculares, entendidas
como sequência de ações sobre o currículo comum que conduzem à modificação de
um ou mais elementos (MANJON, 1995 apud BRASIL, 2005).
Tanto nesse documento como no documento Saberes e Práticas da Inclusão
(BRASIL, 2005) constam orientações sobre duas formas de adaptações, quais sejam,
26

as pouco significativas e as significativas, sobre as quais falaremos na sequência.

Mas, antes disso, acrescentamos que existem tendências contrárias às práticas das
adaptações curriculares, alegando que: É impossível criar um currículo modificado
para o desenvolvimento cognitivo específico de determinados grupos de alunos,
devendo haver apenas recursos técnicos de acessibilidade para esses. Argumentam
que é muito grande a diversidade de características, o que demandaria a criação de
adaptações, mas de “múltiplos currículos”, sendo implementados concomitantemente.
Afirmam, ainda, que não há qualquer diferença na estrutura mental ou na forma
de aprendizagem dos membros dos referidos grupos. Por isso defendem a existência
de um currículo único e a realização para todos os alunos da avaliação diagnóstica da
estrutura cognitiva (nível de abstração, concentração e generalização, conceitos
previamente construídos e motivações, por exemplo). Deste patamar partiria o
desenho curricular adequado (OLIVEIRA E MACHADO, 2007, p. 39 e 40).
Por outro lado, há os que defendem as adaptações curriculares, e, ao mesmo
tempo entendem que: [...] o desenvolvimento de um currículo único, sem adaptações
para atender às diversidades, pode acentuar as práticas excludentes, agora sob a
forma de descaso e do abandono destes alunos ao “fundo da sala de aula” e aos
perigosos rótulos das “dificuldades de aprendizagem”. Argumentam que é fundamental
a criação de uma escola inclusiva, aquela que é tão flexível a ponto de acolher a
todos, oferecendo as adaptações curriculares necessárias para que sejam atendidos.
Complementam afirmando que as adaptações curriculares não criam “vários
currículos”, este continua sendo único (OLIVEIRA E MACHADO, 2007, p. 40).
Enquanto isso, dentre as adaptações discutidas, as consideradas pouco
significativas compreendem pequenos ajustes ou modificações, adequações na sala
de aula que poderão ser providenciadas pelo próprio professor, sem demandar
definições de nível macro do sistema de ensino, e têm como objetivo favorecer o
processo de ensino e aprendizagem de todos os alunos, conforme comentado na
sequência:

- Organização de Agrupamentos, de Didática, do Tempo e do Espaço -

Nesse item, recomenda-se a organização de conteúdos e objetivos diversificados que
atendam aos interesses de todos e às necessidades especiais. Compreende recursos
e materiais específicos, modificação de agrupamentos, do espaço, do tempo,
organização da rotina às brincadeiras e às situações de aprendizagem. O espaço, por
27

sua vez, deve favorecer a movimentação dos alunos, a escola, para tal, deve possuir
mobiliários adequados e interativos, bem como brinquedos e mobiliários adaptados.
É importante que tudo seja planejado na perspectiva das ajudas técnicas, cujo
entendimento foi expresso no Parecer CNE/CEB n. 17/2001, p. 33: Todos os alunos,
em determinado momento de sua vida escolar podem apresentar necessidades
educacionais especiais, e seus professores em geral conhecem diferentes estratégias
para dar respostas a elas. No entanto, existem necessidades educacionais que
requerem, da escola, uma série de recursos e apoios de caráter mais especializados
que proporcionem ao aluno, meios para acesso ao currículo.

Para a eficácia de tal planejamento, ainda, conforme orientações constantes do

documento (BRASIL, 2006b), é necessário (2006b, p. 12-44):

• Entender a situação que envolve o estudante

− Escutar seus desejos.
− Identificar características físicas, psicomotoras.
− Observar a dinâmica do estudante no ambiente escolar.
− Reconhecer o contexto social.

• Gerar ideias
− Conversar com usuários (estudante/família/colegas).
− Buscar soluções existentes (família/catálogo).
− Pesquisar materiais que podem auxiliá-los.
− Pesquisar alternativas para confecção do objeto.

• Escolher a alternativa viável

− Considerar as necessidades a serem atendidas (questões do
educador/aluno).
− Considerar a disponibilidade de recursos materiais para a construção do
objeto – materiais, processo para confecção, custos.

• Representar a ideia (por meio de desenhos, modelos, ilustrações).

− Definir materiais.
28

− Definir as dimensões do objeto – formas, medidas, peso, cor, etc.

• Construir o objeto para experimentação

− Experimentar na situação real de uso.

• Avaliar o uso do objeto

− Considerar se atendeu o desejo da pessoa no contexto determinado.
− Verificar se o objeto facilitou a ação do aluno e do educador.

• Acompanhar o uso
− Verificar se as condições do aluno mudam com o passar do tempo e se
há necessidade de fazer alguma adaptação no objeto.
− Os recursos sugeridos no referido documento compreendem, dentre
outros: dominó de cores, de quantidade, em relevo, de Figuras Geométricas, de
Texturas, Quebra-cabeça de Cubos, e outros; Caixa
de Estímulos Jogos diversos (memória, adivinhação; Tangram Imantado; Ábaco
de Argolas; Multiplicação em Pizza, Suporte para Lápis, etc).

- Adaptações de Objetivos e Conteúdos: evidenciam-se os jogos

corporais para o movimento, atividades de comunicação e expressão, brincadeiras
espontâneas, individuais ou em grupos, situações de trabalho que exercitem o ouvir o
outro, atividades de contar histórias e teatro. Alguns alunos poderão necessitar de
maior apoio na interação, na comunicação, na observação do meio, na concretização
e formação de conceitos. É importante ressaltar que, há autores que recomendam
eliminação de objetivos e conteúdos, enquanto que outros rejeitam tais sugestões.

- Modificação na Temporalidade: é sabido que cada criança tem um tempo

diferente para aprender, para se desenvolver. Em se tratando de crianças com
deficiência, estas poderão necessitar de mais tempo para construir vínculos afetivos,
para sentirem segurança em si e nos outros, para relacionar-se, para interagir com os
colegas e com a professora. Dessa forma, é importante que o tempo que os alunos
necessitarem, tanto nas situações de aprendizagem como nas situações relacionais,
seja concedido, o que é mais recomendável do que a eliminação de objetivos e de
29

conteúdos.

- Adequações nos Procedimentos Didáticos e nas Atividades: ajustes,

enriquecimentos ou modificações feitas nos procedimentos didáticos, metodológicos e
nas práticas pedagógicas, objetivando o ensino e a aprendizagem. Exemplo:
comunicação alternativa para crianças que não falam, atividades mais dinâmicas e
interativas, como: jogos, recursos de apoio visual, auditivo, gestual, gráfico e materiais
manipulativos.
A primeira ideia que geralmente se tem do conceito de comunicação é que nos
comunicamos por palavras e pela fala. Por meio da fala manifestamos sensações,
sentimentos, trocamos informações, enfim, conhecemos o outro e nos deixamos
conhecer. Porém, a comunicação entre pessoas é bem mais abrangente do que
podemos expressar por meio da fala, ou seja, o ser humano possui recursos verbais e
não verbais que na interação interpessoal, se misturam e se completam. Assim, ao
falarmos, podemos, por exemplo, sorrir, demonstrando agrado, concordar ou
discordar por um simples gesto, como balançar a cabeça, utilizar gestos para
complementar o que falamos ou, simplesmente, demonstrar interesse ou desinteresse
por aquilo que está sendo falado (BRASIL, 2006a, p. 3)
Sabemos que a comunicação entre duas pessoas é extremamente importante e
que a expressão facial constitui-se numa poderosa aliada nesse processo, uma vez
que tem o poder de transmitir informações, assim como estados emocionais, os quais
podem ser evidenciados em diversas situações, tais como, pelo interesse, alegria,
tristeza, raiva, medo, nojo e tantas outras.
São constatados, entre as pessoas com deficiência, casos que apresentam
problemas de fala, inclusive com prejuízos na expressão e na comunicação. Casos de
alunos com paralisia cerebral, com inteligência preservada, mas com dificuldades no
percurso escolar, motivado pela ausência de articulação ou produção da fala. A grande
questão pode resumir-se em: como fazer com que esses alunos superem tais
dificuldades e se beneficiem pelo processo ensino-aprendizagem? Vem daí, a
importância do investimento na comunicação alternativa.
Em educação especial, a expressão comunicação alternativa e/ou suplementar
vem sendo utilizada para designar um conjunto de procedimentos técnicos
metodológicos direcionados a pessoas acometidas por alguma doença, deficiência, ou
alguma situação momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas por
30

meio dos recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala (BRASIL,

2006a, p. 4).
Sempre que necessário, deve-se selecionar as atividades, diminuindo as
dificuldades, removendo barreiras, partindo-se de elementos e fatos conhecidos,
oferecer apoios, modificando, sempre que necessário, a sequência das atividades.
- Adaptações Avaliativas: avaliação pedagógica processual, formativa e
contínua de todos os alunos com registros dos conhecimentos adquiridos, habilidades
e competências, bem como das dificuldades encontradas pelos alunos no
desenvolvimento das atividades. A avaliação como prática reflexiva permite ao
professor repensar as qualidades de experiências oferecidas aos alunos, as
atividades, a qualidade do planejamento educacional, a adequação dos objetivos, e
materiais às particularidades de cada aluno.

ADAPTAÇÕES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS

O currículo escolar no contexto da educação inclusiva deverá ser pensado, de

tal forma, a propiciar espaços de múltiplas convivências, de conhecimentos e trocas
variadas, diferentes linguagens, identidades, socialização, aprendizagens e
desenvolvimento da autonomia de todos os alunos, inclusive alunos com deficiência.
Um currículo na perspectiva da Educação Inclusiva considera que os conteúdos
a serem trabalhados em classe não são apenas um fim em si, mas um meio para o
desenvolvimento das estruturas afetivo-cognitivas dos alunos. O currículo não deverá
priorizar a quantidade de conteúdo em detrimento do trabalho de qualidade, e o
professor precisa levar em conta os diferentes ritmos de aprendizagem e habilidades
individuais de cada aluno (OLIVEIRA e MACHADO apud GLAT, 2007, p. 36).
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(BRASIL, 2001), recomendam suplementação ou complementação curricular, a
depender das necessidades educacionais e de características de cada aluno. Aos
alunos com graves comprometimentos mentais ou múltiplos essas diretrizes apontam
como alternativa o currículo funcional, a fim de que sejam atendidas as necessidades
práticas de vida dos alunos. Mas qual o significado do currículo funcional?
Alguns programas, devido à expressividade das adaptações curriculares
efetuadas, podem ser encarados como currículos especiais. Comumente envolvem
atividades relacionadas ao desenvolvimento de habilidades básicas; à consciência de
31

si; aos cuidados pessoais e de vida diária; ao treinamento multissensorial; ao exercício

da independência e ao relacionamento interpessoal, dentre outras habilidades
adaptativas. Esses currículos são conhecidos como funcionais e ecológicos e sua
organização não leva em conta as aprendizagens acadêmicas que o aluno revelar
impossibilidade de alcançar, mesmo diante dos esforços persistentes empreendidos
pela escola (BRASIL, 1999, p. 63).
Ainda nesse documento consta que: Tanto o currículo como a avaliação devem
ser funcionais, buscando meios úteis e práticos para favorecer: o desenvolvimento das
competências sociais; o acesso ao conhecimento, à cultura e às formas de trabalho
valorizadas pela comunidade; e a inclusão do aluno na sociedade (BRASIL, 2001, p.
58).
No que se refere à proposta constante nas adaptações curriculares
significativas entendemos que modificações acentuadas nos conteúdos e nos
objetivos, no planejamento individual e coletivo. Indica-se, ainda, a utilização de
métodos complementares e alternativos, modificações acentuadas na avaliação, no
espaço, mobiliário e equipamentos, adaptações que merecem ser discutidas e
avaliadas continuamente em todo o contexto da escola, com os necessários apoios e
orientações ao professor, o qual deve considerar em seu planejamento que “cada
necessidade é única e, portanto, cada caso deve ser estudado com muita atenção. A
experimentação deve ser muito utilizada, pois permite observar como a ajuda técnica
desenvolvida está contemplando as necessidades percebidas” (BRASIL, 2006a, p. 10).
O conceito de ajuda técnica, de acordo com o que foi especificado no Item V do
Decreto no. 5296, de 2 de dezembro de 2004, é o seguinte: [...] os produtos,
instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados
para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade
reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida [...].
A respeito das adaptações curriculares, no entanto, essas têm sido motivo de
críticas por autores, tais como, Mantoan (2007), entendidas pela autora como mais um
equívoco no encaminhamento dos pressupostos da educação inclusiva e do acesso
dos alunos com deficiência aos saberes escolares.
Certo é que, algumas providências por parte das escolas e dos sistemas de
ensino merecem ser lembradas para que a educação inclusiva aconteça com sucesso,
tomando-se como exemplo as parcerias interinstitucionais, ressaltando a escola, a
sociedade e as famílias. Outra questão, diz respeito à provisão e previsão dos apoios
32

pedagógicos especializados, tanto por parte dos professores itinerantes, como das
salas de recursos. Qual o significado do apoio nesse contexto?
[...] recursos e estratégias que promovem o interesse e as capacidades da
pessoa, bem como oportunidades de acesso a bens e serviços, informações e
relações no ambiente em que vive. O apoio tende a favorecer a autonomia, a
produtividade, a integração e a funcionalidade no ambiente escolar e comunitário
(BRASIL, 1999, p. 53).
Os apoios, portanto, devem ser previstos e provisionados em todas as
situações de vida e nos diferentes contextos relacionais da pessoa com deficiência, os
quais, dentre outros, podemos identificar os seguintes (BRASIL, 1999, p. 54):
− As pessoas: familiares, amigos, profissionais, colegas, monitores,
orientadores, professores (itinerantes, de sala de recursos, de apoio);
− Os recursos físicos, materiais e ambientais;
− As atitudes, os valores, as crenças, os princípios;
− As deliberações e decisões políticas, legais, administrativas;
− Os recursos técnicos e tecnológicos;
− Os programas e serviços de atendimento genérico e especializados.

A concessão dos apoios demandam providências e agilizações, cujas decisões

para o seu planejamento devem considerar (BRASIL, 1999, p. 54):

− As áreas prioritárias a serem apoiadas;

− A identificação dos tipos mais eficientes de apoio em função das áreas e
aspectos definidos;
− As situações em que o apoio deve ser prestado: dentro ou fora da sala de
aula, em grupo ou individualmente, prévia ou posteriormente às atividades de ensino-
aprendizagem regulares;
− As funções e tarefas dos diferentes profissionais envolvidos na prestação
do apoio, bem como os papéis de cada um nas situações de aprendizagem do aluno.

E, ainda, para que a aprendizagem aconteça, fazem-se necessários,

investimentos na formação continuada dos professores, a fim de alimentarem uma
prática pedagógica que permita a aprendizagem de todos os alunos, conciliando ações
33

coletivas e o respeito à individualidade e às diferentes manifestações e características

de aprendizagem.
O valor das mudanças e das novidades introduzidas no trabalho pedagógico
está dado, essencialmente, pela sua significação para a aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos: envolvimento com o processo de aprender,
aprendizagem significativa, aquisição de habilidades e competências, superação de
dificuldades escolares, desenvolvimento de outros importantes elementos da
subjetividade como valores, autovalorização adequada, projetos, capacidade de
reflexão, criatividade, etc. (MARTINEZ, 2008, p. 73).
É pertinente que sejam pensadas, estimuladas e construídas redes de apoio, de
trocas de informações, de experiências, de saberes e de reflexões sobre o fazer
pedagógico, estudos, pesquisas e de relações dialógicas para a ocorrência da
aprendizagem significativa e de forma coletiva.
O trabalho coletivo e diversificado nas salas de aula é compatível com a
vocação das escolas de formar as novas gerações. É nos bancos escolares que
aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir responsabilidades e repartir
tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o sentido de se trabalhar
e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a
valorização do trabalho de cada pessoa para a obtenção de metas comuns de um
mesmo grupo (BRASIL, 2007, p. 49).
Quanto às redes de apoio acima mencionadas, sobretudo, não podem ser
pensadas sem o envolvimento dos pais e dos recursos disponíveis na comunidade e,
sobretudo, das pessoas com deficiência que devem ser ouvidas em suas
necessidades, em todos os aspectos relacionados com suas necessidades vitais.
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