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 SUMÁRIO

MELHOR CUSTO BENEFÍFIO ..................................................................................... 1

WWW.NINPE.COM.BR ............................................................................................. 1

Apresentação ................................................................................................................... 3

INCLUSÃO EDUCATIVA DE ALUNOS COM NECESSIDADES

EDUCATIVAS ESPECIAIS NA ESCOLA REGULAR ........................................................... 3

As ideias do âmbito educacional entre o dito e o feito: a escola que

inclui/exclui ............................................................................................................................ 4

Inclusão escolar e necessidades educativas especiais: uma relação entre

práxis pedagógica e a filosofia da inclusão .............................................................................. 13

Educação Física escolar, filosofia inclusiva e a atitude do professor de educação

física.......................................................................................................................................... 15

Legislação e intervenção do profissional de educação física face aos seus

recursos pessoais e institucionais ......................................................................................... 22

REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 29

WWW.NINPE.COM.BR ........................................................................................... 34
 Apresentação

O enfoque deste estudo está centrado no ensino dos profissionais de educação

física que ao explorarem a interface da educação física adaptada com as crianças e
adolescentes que possuem necessidades educativas especiais, desenvolveram
metodologia própria em suas intervenções pedagógicas, utilizando o tônus muscular
com fator de aproximação na construção de vínculos afetivos que proporcionam um
ambiente propício as aprendizagens através das adaptações metodológicas e
curriculares em suas aulas.

INCLUSÃO EDUCATIVA DE ALUNOS COM NECESSIDADES

EDUCATIVAS ESPECIAIS NA ESCOLA REGULAR

Neste tópico, são abordadas questões sobre a funcionalidade cotidiana dentro

do espaço escolar, buscando compreender de maneira resumida, porém, fundamentada
teoricamente, sobre as ocorrências que perpassam dentro do âmbito do espaço
educativo no que refere ao que é o dito e o que é feito na escola.
Vislumbra-se refletir sobre os vários desenhos da exclusão existentes no
interior da escola, buscando delinear caminhos reflexivos para que a educação
inclusiva, ação direcionada pelo paradigma educacional na atualidade, para que possa
ocorrer concretamente na práxis pedagógica do professor de Educação Física. Nesta
análise, enfocamos nossa visão para os alunos que apresentam NEE, que fazem parte
das diversidades existentes na escola e que necessitam de olhar especial e adaptações
curriculares para serem incluídos e não excluídos no contexto educacional, e esta
realidade representa um grande desafio aos educadores na atualidade. Apresentamos
ainda, nesse tópico, a informações referente ao Professor de Educação Física, os
fatores relevantes para sua identificação e práxis educacional, refletido sobre suas
atitudes frente a inclusão educativa de alunos com NEE.
Para compreendermos melhor a organização das temáticas abordadas,
subdividimos este tópico em quatro subtópicos.

3
 As ideias do âmbito educacional entre o dito e o feito: a escola que
inclui/exclui

Após os estudos sobre as políticas educacionais destinadas aos alunos com

NEE adotadas no Brasil e no Mundo, buscamos ideias para compreender e falar sobre
a “in(ex)clusão” dos alunos com NEE nas escolas e o porquê da proposição de uma
educação diferenciada para os grupos sociais em desvantagens.
Todos temos esperança que a educação multiplique resultados e que as crianças
aprendam ler e escrever, que os alunos aprendam a ser bons cidadãos, que eles
superem a ignorância, que eles aprendam comportamentos éticos, que sejam solidários
uns com os outros, que cuidem da natureza preservando o meio ambiente, que se
comuniquem uns com os outros para trabalhar em cooperação para o bem comum, que
sejam líderes responsáveis. Porém o que temos realmente realizado com os processos
educativos atuais?
Hoje, na sociedade, dita globalizada, do conhecimento, ou com qualquer outra
denominação, qual é o papel que cabe à escola desempenhar? Educar para a
conformação dos ditames Políticos? Ou formar sujeitos críticos, instrumentalizando-os
tecnicamente e moralmente para que assim aceitem e convivam com as diferenças
individuais e sociais de cada ser humano, independentemente de suas condições
específicas, para viver num mundo em constante transformação, mas, em essência,
ainda, humano? (BRANCO & SICSÚ, 2010).
A quantidade de alunos que apresentam NEE incluídas na escola regular
aumentou significativamente nos últimos anos em muitos países. Vários fatores
contribuíram para viabilidade e expansão da filosofia inclusiva que promoveu este
fenômeno (MARTINS, 2000).
As transformações, especialmente, na década de 90, no campo da tecnologia da
informação e da comunicação, nas formas de reorganização das forças produtivas, na
ordem política mundial, comprovam que o mundo mudou. Por conta disso, novas
demandas científicas e sociais se impõem aos homens, à sociedade e, por extensão, à
escola. E, então, ao olharmos para a escola pública brasileira, podemos, afirmar,
categoricamente, que mudou? Em quais aspectos? Mello (1998, p. 9) retrata uma
realidade, da década de 80, que quase não se alterou?
Mas o ensino público brasileiro não mudou. Manteve os mesmos índices
espantosos de repetência e fracasso escolar, o mesmo esvaziamento dos conteúdos do

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conhecimento sistematizado. Nossas escolas continuam desorganizadas, com um
ambiente descontínuo e caótico que não favorecem as condições ideais para o ensino e
a aprendizagem de nossos alunos.
Atualmente no século XXI, a escola se vê às voltas com problemas do início do
século passado, não conseguiu democratizar seus processos de ensino, e a sua situação
ainda é dramática. Se, por um lado, conseguiu universalizar a oferta de vagas inclusive
para alunos com NEE, num outro ângulo, vê-se constantemente questionada por
manter uma estrutura seletiva, com altos índices de repetência, por alimentar a cultura
do fracasso escolar, que consequentemente, resulta na exclusão de parte dos
estudantes, especialmente os da classe menos favorecida economicamente e
intelectualmente, como acontece com os alunos com NEE e o faz, paradoxalmente, em
defesa da aprendizagem que julga zelar (BRANCO & SICSÚ, 2010). De acordo com
Rosa (2002, p. 32), Com certeza, as mazelas da educação atual não foram criadas pelos
educadores, não saíram de dentro da escola. O que se vive é resultado de uma crise
muito maior, nascida além dos seus muros, mas que vazou esses limites e que se
instalou dentro das salas de aula. As últimas três décadas assistiram a transformações
profundas no perfil da sociedade brasileira. Esta, de eminentemente agrária, passou à
urbana. O País se industrializou rapidamente, trazendo para a cidade uma massa de
trabalhadores que exigia escolarização. A classe média cresceu, passando a exigir
também espaço na vida econômica e formação adequada. Oferecer vagas, escolarizar,
tornou-se necessidade real.
Conforme a sociedade brasileira, ao evoluir, economicamente,
tecnologicamente, e socialmente, tornou-se complexa, aumentou a tensão dentro do
sistema escolar, e à questão da qualidade do ensino, hoje, concorrem fatores como:
formação precária dos profissionais da educação, precárias condições de trabalho,
nível baixo de aproveitamento dos alunos, entre outros (BRANCO & SICSÚ, 2010).
Voltando o nosso olhar para o interior da escola, no contexto atual, o que
podemos problematizar, em relação, ao sentido, que tem, em particular, para as
crianças em processo de formação? Podemos dizer que é um lugar que inclui ou que
exclui? Onde aprender com alegria é um imperativo, e também reconhecer, que é
espaço de torturas, de sofrimentos, onde aprender a pensar torna-se enfadonho. Alves
(2000, p. 16) enfatiza que:
Basta contemplar os olhos amedrontados das crianças e os seus rostos cheios de
ansiedade para compreender que a escola lhes traz sofrimento. O meu palpite é que se,

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se fizer uma pesquisa entre as crianças e os adolescentes sobre as suas experiências de
alegria na escola, eles terão muito o que falar sobre a amizade e o companheirismo
entre eles, mas pouquíssimas serão as referências à alegria de estudar, compreender e
aprender.
Quando crianças, sobre a escola sempre nos contam “belas mentiras”, nunca
nos falam que no fundo, no fundo, a escola cumpre a missão de nos “domar”, como se
faz com os animais (BRANCO & SICSÚ, 2010).
É o que nos diz a seguinte reflexão: Um mundo de silêncio e imobilidade.
Imediatamente depois do Maternal, a criança de seis anos é “parafusada” numa
cadeira dura para escutar palavratório durante horas e horas. Será por acaso que a
criança em desenvolvimento, essa força da natureza, essa exploradora aventurosa, é
mantida imóvel, petrificada, confinada, reduzida a contemplação das paredes, enquanto
o sol brilha lá fora, obrigada a prender a bexiga e os intestinos, 6 horas por dia, exceto
alguns minutos de recreio, durante 07 anos ou mais? Haverá melhor maneira de
aprender, a submissão? Isso penetra por músculos, sentidos, tripas, nervos e neurônios
[...]. Trata-se de uma verdadeira lição de totalitarismo, posição, sentada é
reconhecidamente nefasta para a postura para a circulação, e no entanto, eis nosso
homem ocidental com problemas de coluna, as veias esclerosada os pulmões retraídos,
hemorroidas e nádegas achatadas, faz um século que vemos as arrastando os pés
embaixo das carteiras, entortando o corpo e pulando como quando a sineta bate (sem
falar em 20% de escoliose). Esse tipo de manifestação é atribuído à turbulência
infantil, nunca à imobilidade insuportável imposta às crianças, a culpa é sempre da
própria vítima. Não, não e por acaso. Um plano desconhecido para os que o cumprem.
Trata-se de domar. Domesticar fisicamente essa máquina fantástica de desejos e
prazeres que é a criança (HAPPER, 1985, p.32).
É muito sério, preocupante mesmo, o que se faz com as nossas crianças. São
verdadeiros massacres. A escola, através de seus agentes, se encarrega disso. Anos a
fio, marcando os períodos da infância, da adolescência, e prolongando-se, às vezes, por
toda a vida, vai matando, gradativamente, a expressão de vida que faz das crianças
seres tão deslumbrantes. Relatamos isso a propósito do que vivenciamos na
experiência de campo: crianças ativas por natureza, ávidas de desejos, e curiosas para
descobrir como funciona o mundo, eram “silenciadas” por “professores e professoras”,
a quem a alegria e a impulsividade de uma criança parecia desafiar uma certa
“autoridade”. Reagiam como se fosse “questão de honra” aquietá-las a qualquer preço,

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e sentiam-se aliviadas quando conseguiam “calar” a vida que estava a transbordar. E,
nós, então, nos questionávamos sobre a relevância da escola! Será que à escola e seus
profissionais estão aptos para atender alunos/pessoas especiais? Será que à escola e
seus profissionais aderiram ao Movimento e Filosofia Inclusiva? Será que estas escolas
são a favor da inclusão educativa de alunos com NEE? (BRANCO & SICSSÚ, 2010).
Todos os recursos possíveis na escola eram utilizados para pacificar os rapazes
e as raparigas (levar para a diretoria, ficar de reflexão, deixar sem merendar, dar
sermões infindáveis, suspender das aulas de educação física, isolar os alunos com
NEE...) com o intuito de domesticar, moldar a personalidade infantil, por assim se
acreditar estar educando. Os equívocos eram tantos, que chegamos mesmo a pensar se
a escola não é mais eficiente para deformar do que para formar pessoas/cidadãos
(BRANCO & SICSÚ, 2010).
Refletindo sobre a função social e educativa da escola, ocorre-nos perguntar
sobre a relevância do trabalho que a escola vem desenvolvendo e o que tem priorizado
instrucionismo ou formação? Se pensarmos sobre a quantidade de enfadonhos
exercícios e cópias no sentido de treinamento que são exigidos como tarefa aos
educandos, atividades que não exigem esforço de raciocínio e que na maioria das vezes
não estão adequadas aos alunos com NEE, pois estes alunos necessitam de adequações
curriculares metodológicas para aprender com sucesso (BRANCO & SICSÚ, 2010).
Neste sentido a colocação de Alves (2000, p. 18) é pertinente, pois, os métodos
clássicos de tortura escolar como a palmatória e a vara foram abolidos. Mas poderá
haver sofrimento maior para uma criança ou um adolescente que ser forçado a mover-
se numa floresta de informações que ele não consegue compreender, e que nenhuma
relação parece ter com a vida.
O que se percebe é que o conteúdo da aprendizagem é trabalhado muito mais
numa dimensão informativa do que num patamar de construção do conhecimento. Há
uma excessiva preocupação com o copiar de textos, ao invés de iniciar-se um trabalho
onde o aluno teria oportunidade de exercitar a autoria, por conseguinte, a criatividade e
a imaginação. E os nossos alunos com NEE alcançaram sucesso com estas
metodologias de ensino? Estão sendo bem atendidos em suas necessidades
biopsicosociais como seres humanos? Isso nos leva a pensar mais uma vez sobre a
função da escola e dos professores (BRANCO & SICSÚ, 2010).
Demo (2002, p. 75), sobre essa questão, alerta-nos que: [...] apenas para
informar não necessitamos de escola nem de professor. O mundo da mídia o faz de

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modo mais acessível e agradável. O professor precisa ser redefinido, não mais pela
aula, mas pelo compromisso com a aprendizagem do aluno.
Em relação à aprendizagem, o enfoque escolar se volta para o estudo das
matérias isoladas através do instrucionismo, embora se diga trabalhar de forma
interdisciplinar. Desse modo, a aprendizagem, como fenômeno humano reconstrutivo e
interpretativo, é prejudicada no que se refere à evolução do aprendiz. Frente a esses
desafios, indagamos: que direitos temos nós de sufocar essas crianças, de subtrair seus
sonhos e de tornar enfadonhos os melhores anos de suas vidas? Tudo isso para quê?
Para treiná-las a fim de serem úteis ao mercado e inúteis às próprias vidas? Nós que
optamos pela escola pública e que acreditamos ter nela um espaço democrático,
sabemos, entretanto, que a sua democratização, de fato, ainda é um desafio para
educadores comprometidos com essa perspectiva. Sua efetivação não se torna
realidade apenas por um decreto legislativo, haja vista manter estreitos vínculos com
as relações econômicas, políticas e sociais que se dão no interior da sociedade, em
determinado espaço-tempo (BRANCO & SICSÚ, 2010).
Rodrigues (2001, p. 38) avisa que “não se pode querer que a escola se
democratize enquanto sociedade inteira senão estiver participando dos processos de
decisão políticos, sociais, econômicos e culturais”.
Entretanto promover a inclusão na escola, entender a Educação Física como
meio de inclusão, viabilizar a participação dos alunos com NEE nas aulas de forma
inclusiva, discutir a elegibilidade de alunos com NEE, são questões essenciais que
desafiam profissionais a refletirem sobre as diversas facetas da educação escolar na
perspectiva da “in(ex)clusão”. Cumpre frisar, porém, como diz Ferreira (2006, p. 218)
que: A consolidação do movimento pela inclusão como possibilidade de combater a
exclusão e, ao mesmo tempo, responder às especificidades educacionais dos grupos
desfavorecidos faz sentido social, político e econômico [...] As bases do movimento
encontra-se firmadas no princípio da inclusão, com base no qual as escolas devem
acomodar todas as crianças independente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, linguísticas ou outras.
A complexa discussão sobre exclusão escolar, constitui um assunto dominante
no contexto educativo e tem vindo a sobrepor-se, na centralidade dos discursos político
e pedagógico, aos conceitos, até há pouco tempo dominantes, de “igualdade de
oportunidades” e de “insucesso escolar” (RODRIGUES, 2003, p. 26).
Neste sentido, a perda dos valores da escola e principalmente sua utilidade,

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bem como a democratização do seu acesso e as variações decorrentes da alteração de
seu público, fizeram com que a escola perdesse a sua coerência e eficácia enquanto
instrumento de reprodução e dominação social. A escola, tal qual está organizada, tem
dificuldade em cumprir a sua missão inicial de difusão de valores. Além disso, muitas
dúvidas existem quanto sua capacidade atual de transmitir os conhecimentos e
desenvolver as competências necessárias ao desenvolvimento pessoal, profissional e
social dos seus alunos. De acordo com Rodrigues (2003) a função residual da escola é
[...] determinar os que “estão dentro” e os que “estão fora”. Por isso, os “excluídos da
escola”, isto é, os que não são admitidos, os que abandonam ou são abandonados, ou
simplesmente os que são reconhecidos pelo sistema (porque não têm “sucesso” ou são
“especiais”), constituem hoje as principais vítimas do insucesso da escola e da falência
das diversas estratégias da sua democratização (p. 26).
Para Rodrigues (2003) são múltiplas as formas de “exclusão” fabricadas pela
escola. De um modo esquemático, podem-se reduzi-las a quatro modalidades
principais. São elas
- A escola exclui porque não deixa entrar os que estão fora. - A escola
exclui porque põe fora os que estão dentro.
- A escola exclui “incluindo”.
- A escola exclui porque a inclusão deixou de fazer sentido (p. 27).
No primeiro caso, a exclusão está relacionada, a desigualdade de
oportunidades e acontece através de mecanismos conhecidos como: a influência das
origens sociais dos alunos nos seus percursos escolares; a estruturação da oferta
educativa em função de fatores econômicos, culturais e sociais; a falta de apoios
diferenciado; a hierarquização dos graus. No segundo caso, a exclusão está
relacionada, basicamente, com as questões do insucesso e abandono escolar. Na
terceira modalidade “exclusão pela inclusão”, o que está em causa é a imposição de
modelos de organização pedagógica e padrões culturais uniformes, o que agrava
defasagem entre a procura e oferta de escolares (RODRIGUES, 2003). Ainda
enfatizando que:
A “exclusão pelo sentido” testemunhamos aos efeitos de um confronto de
lógicas heterogêneas de consumo escolar em que muitos alunos não encontram na
escola um sentido para sua frequência, quer ao nível do saber partilhado, quer ao nível
da sua utilidade social, quer ainda como quadro de vida. Apesar de que estas
modalidades de exclusão sejam determinadas por muitos “fatores externos” à escola

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(economia, políticas públicas e organização social), existem “fatores internos” no
coração da escola que contribuem fortemente para sua existência bem como para o
agravamento de seus efeitos. Podemos destacar os fatores relacionados a organização
escolar, não só os que estão relacionados estritamente com o trabalho pedagógico, mas
também os que estruturam a escola em seu conjunto, enquanto organização, e regem as
relações entre os seus diferentes intervenientes (administração, professores, alunos e
suas famílias), ou seja, toda comunidade escolar (RODRIGUES, 2003, p. 27).
As adversidades enfrentadas pela instituição escolar são complexas e crescentes
e estamos diante de uma maior expectativa de satisfações de vida, provenientes das
pessoas que esperam e acreditam que a escola pode contribuir positivamente com a
formação dos cidadãos que a procuram. Em uma escola que falta tudo, deve existir
pelo menos a boa vontade de seus professores em transformar a vida de seus
aprendizes (BRANCO & SICSU, 2010).
No que pese as críticas duras, porém necessárias que são feitas à escola, é
inegável o potencial de aprendizagem que encerra. Que outro lugar tem o privilégio de
reunir pessoas de culturas diversas e em diferentes estágios de desenvolvimento,
propiciando tantos anos de intercâmbio entre estas? Que outro lugar pode ensinar a
respeitar o próximo e aceitar as diferenças sejam elas: Motoras, Intelectuais,
Sensoriais? (BRANCO & SICSU, 2010).
Para Arroyo (2001, p. 54), a relevância da escola está em que essa imitação,
esse diálogo de gerações não se dá de maneira espontânea, como em outras relações
sociais, mas de maneira pedagógica, intencional, cuidadosa. O tempo na escola é um
diálogo de gerações programado por adultos que dominam um saber de oficio. Nos
processos de ensino-aprendizagem mais difusos e informais, os adultos atraem a
atenção dos mais jovens e principiantes nas artes de serem humanos.
A escola, importante lócus de socialização e de consolidação da democracia, ao
longo de décadas, vem discutindo o redimensionar de suas ações, buscando, em certo
sentido, invalidar a ideia de ser tão somente um aparelho reprodutor de ideias da classe
hegemônica, à medida que sai de suas ilhas disciplinares, articulando-se com o
movimento que se dá em todas as zonas da vida social. Idas e vindas se registram no
esforço empreendido pela escola para firmar sua posição estratégica na sociedade, que
seja capaz de invalidar a proposta de que deve cessar suas atividades (BRANCO &
SICSU, 2010).
Em se tratando da escola, a discussão exige que se pondere sobre questões que

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são especialmente distintas. Não cabe um posicionamento linear, mas há que se ter um
posicionamento o mais dialético possível. Tal decisão não surge numa concepção onde
o otimismo pedagógico reina (através da escolarização, resolver-se-á o problema da
desigualdade social); também não encontra eco na expressão que Cortella (2000)
denomina de pessimismo ingênuo (a escola figura como instrumento de dominação e
ponto final); uma corrente que o referido autor chama de otimismo critico (resgata-se o
valor da escola enquanto agência formadora no embate das contradições sociais, sem
incorrer em maniqueísmos) é a tendência que mais absorve a complexidade da escola e
do real. Cortella (2000, p. 136), a respeito do que estamos tratando, argumenta:
Para um otimismo crítico, o educador é alguém que tem um papel político-
pedagógico, ou seja, nossa atividade não é neutra nem absolutamente circunscrita. A
educação escolar e os educadores têm, assim, uma autonomia relativa, podemos
representá-la com a inserção da Escola no interior da Sociedade, como uma via de mão
dupla e não como na primeira concepção, com a Escola totalmente independente, nem
como na segunda, com ela dominada inteiramente.
Vista como espaço de contradições, não como um espaço linear, a escola pode
ser uma importante força, na mediação de processos educativos que o de encontro
ideologia dominante. Assim, a educação sistemática pode conter as bases instauradoras
para a democratização do ensino público.
A escola democrática é, pois, aquela que permite a manifestação das várias
contradições que perpassam a escola e que, na sua forma de organização, permite o
aprendizado a respeito da natureza dos conflitos e das contradições existentes na
sociedade de hoje (RODRIGUES, 2001, p. 61).
A escola democratizar-se-á quando formular seus objetivos tendo como
referência a própria vida cotidiana, sendo capaz de contemplar os problemas
específicos que vive, mas em busca do sentido de sua totalidade, pois a
democratização não é passível de ser fragmentada. Noutras palavras, não é suficiente
democratizar as relações entre professor e aluno, por exemplo, este é apenas um
aspecto da democratização, é preciso ir mais além e instituir o debate e a discussão
sobre a função social e política da escola, frente às exigências dos novos valores da
sociedade atual (BRANCO & SICSU, 2010).
Quando a sociedade brasileira, discutindo a escola, puder formular o seu
destino ou puder estabelecer o tipo de escola necessário para a sociedade, estaremos a
caminho de concretizar a democratização da escola. Este não é um projeto utópico,

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mas um projeto viável e realizável, há de se ter uma liderança política e uma liderança
pedagógica capazes de impulsionar essa discussão no âmbito da sociedade. No
momento em que isso for feito, estaremos restaurando a, democracia na escola.
Especialmente, estaremos reafirmando o fato de que a democracia não é um projeto
para o Futuro, mas uma ação para ser iniciada agora (RODRIGUES, 2001, p. 40).
O que falta é vontade política e projetos político-pedagógicos nascidos e
construídos no e para o coletivo para que a escola possa contribuir, efetivamente, com
o processo de democratização da sociedade brasileira. Se a escola pode transformar as
situações concorrem para a desigualdade social, pelo menos não se transforme num
lócus de reprodução destas (BRANCO & SICSU, 2010).
Que a escola não seja um lugar onde se reproduzem as injustiças com as
estruturas ditatoriais do mandonismo. Devemos permitir que ela seja atravessada pelo
desejo de participação de toda a sociedade, e que, nas nossas reuniões com pais,
alunos, serventes, funcionários, diretores, especialistas, nos despojemos de nossas
posições hierárquicas, para que haja um congraçamento de intenções, já que o objetivo
de todos é realizar a melhor educação possível. Devemos ainda fazer todo esforço para
que esse espírito de solidariedade, de cooperação, de compreensão e de entendimento
possa permear às nossas ações (RODRIGUES, 2001, p. 96).
Porque é que a escola deve-se tornar mais inclusiva? As respostas discorrerão
sobre a necessidade que a escola tem de se adaptar a sociedade mais heterogênea e
mesmo dos benefícios que advêm desta adaptação para um leque mais alargado de
alunos que estavam fora da escola por abando ou insucesso escolar. Mas não podemos
deixar de refletir, se a escola tem de se tornar mais inclusiva, é porque ela, desde sua
criação, não considerou suas diferenças, organizou-se com base numa indiferença as
diferenças (BRANCO & SICSU, 2010).
Assim Rodrigues (2003, p. 91-92) sustenta: [...] a escola foi criada numa lógica
que, recusando formalmente uma valorização dos contextos socioculturais dos alunos e
adotando valores estritamente meritrocáticos, acaba por acolher e valorizar
diferentemente os alunos que, conforme o seus códigos culturais, se identificavam
mais com os que eram veiculados pela escola. Assim, a escola foi (é?) uma fonte de
exclusão para muitos alunos que, quase sempre, viram confundidos com falta de
motivação, indisciplina ou falta de inteligência a incompatibilidade entre os seus
valores, ritmos e interesses com os que eram veiculados pela escola.
Contudo as ideias que soam de dentro da escola nos permitem refletir

12
especificamente a respeito do que se tem “dito” e o que realmente tem se “feito” em
busca da educação inclusiva de alunos com NEE na escola regular, e mais do que
visualizar esta situação nos permite decidir se queremos construir uma
escola/sociedade que “inclui” ou uma escola/sociedade que “exclui”?

Inclusão escolar e necessidades educativas especiais: uma

relação entre práxis pedagógica e a filosofia da inclusão

Nos debates atuais sobre inclusão, o ensino escolar brasileiro tem diante de si o
desafio de encontrar soluções que respondam à questão do acesso e da permanência
dos alunos nas suas instituições educacionais. Algumas escolas das redes de ensino
tanto públicas com das redes privadas de ensino já adotaram ações neste sentido, de
modo a reconhecer e valorizar as diferenças, sem discriminar os alunos nem segregá-
los. Apesar das resistências, cresce a adesão de redes de ensino, de escolas e de
professores, de pais e de instituições dedicados à inclusão de pessoas com NEE no
ensino regular (LEMOS, 2008).
Com a intenção de explorar este debate sobre a inclusão escolar, buscamos
analisar alguns pontos polêmicos que cercam esta situação de transformações e de
inovações propostas pelo tema, buscando nortear as discussões para prática pedagógica
de professores de educação física na escola.
Quanto à palavra prática, Candau e Lelis (1988, p. 58) nos esclarecem que a
mesma deriva do grego “práxis”, “práxeos”, e tem o sentido de agir, o fato de agir e,
principalmente, a ação inter-humana consciente, diferente da “póiesis” que
compreendia a ação produtiva e a atividade comercial.
Segundo Candau e Lelis (1988), para Aristóteles, a prática é um tipo de
atividade que se caracteriza por sua imanência: seu desdobramento é seu próprio fim;
por exemplo: o pensar, o querer, etc.
No decorrer dos tempos, os conceitos sobre teoria-prática vão se modificando,
conforme ideologias que os sustentam. No positivista, por exemplo, teoria é
conhecimento, significa poder para dominar e controlar, tanto a realidade natural,
quanto a realidade social.
Conforme sabemos, tal concepção tem referendado ações de domínio de grupos
hegemônicos sobre grupos dominados, sob a égide da racionalidade científica, cujos
pressupostos criam consequências dos tipos como esclarece Chauí (1980, p. 30):

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 1) Define a teoria de tal modo que a reduz à simples organização,
sistemática e hierárquica de ideias, sem jamais fazer da teoria, a tentativa de explicação
e de interpretação dos fenômenos naturais e humanos a partir de sua origem real. Para
o positivista, tal indagação o tida como metafísica ou teológica, contrária ao espírito
positivo ou científico;
2) Estabelece entre a teoria e a prática uma relação autoritária de mando e
de obediência, isto é, a teoria manda porque possui ideias, e a prática obedece porque é
ignorante. Os teóricos comandam e os demais se submetem; 3) Concebe a prática
como simples instrumento ou como mera técnica que aplica automaticamente regras,
normas e princípios vindos da teoria. A prática não é ação propriamente dita, pois não
inventa, não cria, não introduz situações novas que suscitem o esforço do pensamento
para compreendê-las.
Esta relação se faz necessária no contexto da profissão educação física, pois, a
práxis do profissional de educação física pode incluir ou excluir alunos com NEE e até
mesmo atender estes alunos de maneira inadequada. Por esta razão à formação
profissional deve estar adequada a atender as pluralidades existentes na escolar.
A inclusão escolar está articulada a movimentos sociais mais amplos, que
exigem maior igualdade e mecanismos mais equitativos no acesso a bens e serviços.
Fazer valer o direito à educação para todos não se limita a cumprir o que está na lei e
aplicá-la às situações discriminadoras. A escola justa e desejável para todos não se
sustenta no fato de homens serem iguais e nascerem iguais (MANTOAN, 2006).
Pois, como também ressalta Arantes (1996, p. 18). Para instaurar uma condição
de igualdade nas escolas não se concebe que todos os alunos sejam iguais em tudo,
como é o caso do modelo escolar mais reconhecido ainda hoje. Temos de considerar as
desigualdades naturais e sociais, e só estas últimas podem e devem ser eliminadas. Se a
igualdade traz problemas, as diferenças podem trazer muito mais.
A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes quando se matriculam
em uma série escolar, mas o objetivo escolar, no fim desse período letivo, é que eles se
igualem em conhecimentos a um padrão que é estabelecido para aquela série, caso
contrário, serão excluídos por repetências ou passarão a frequentar os grupos de
reforço e de aceleração da aprendizagem. A verdade é que o ensino escolar brasileiro
continua aberto a poucos, e essa situação se acentua drasticamente no caso dos alunos
com NEE. A inclusão escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu apelo
a mudanças nas escolas comuns e especiais. Devemos compreender que sem essas

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mudanças não garantiremos as mudanças necessárias a uma escola inclusiva, bem
como não daremos condições as escolas de receberem a todos os alunos, oferecendo-
lhes condições de prosseguir em seus estudos, segundo a capacidade de cada um, sem
discriminações nem espaços segregados de educação (GUEBERT, 2010).
Na mesma perspectiva Arantes (1996, p. 24) assim se posiciona quanto às
barreiras da inclusão escolar: [...] o corporativismo dos que se dedicam às pessoas
com deficiência e a outras minorias, principalmente dos que tratam de pessoas com
deficiência mental a ignorância de muitos pais, a fragilidade de grande maioria deles
diante do fenômeno da deficiência de seus filhos.
Precisamos de apoio para enfrentar essa tarefa de todos que é o ensino de
qualidade. Na verdade, resiste-se a inclusão escolar por que ela nos faz lembrar que
temos uma dívida a saldar em relação aos alunos que excluídos pelos motivos mais
banais e inconsistentes, apoiados por uma organização pedagógica escolar que se
destina a alunos ideais, padronizados por uma concepção de normalidade e de
eficiência. Enquanto profissionais e cidadãos nossa obrigação é fazer valer o direito de
todos à educação e não precisamos ser corajosos para defender a inclusão escolar, por
estarmos certos de que não correremos riscos nenhum ao propor que alunos com e sem
NEE deixem de frequentar ambientes à parte, que segregam, discriminam, diferenciam
pelas condições específicas (NEE) excluem como é próprio de alguns ambientes
educacionais (SOLER, 2009).

Educação Física escolar, filosofia inclusiva e a atitude do professor

de educação física

A educação física deve ser vista como uma disciplina verdadeiramente inclusa
no contexto escolar e, para isso, é necessário que haja uma repercussão positiva de sua
finalidade, que é desenvolver o indivíduo integralmente e que seus objetivos possam
ser alcançados a partir de uma prática responsável e permanente. É necessário, através
de uma prática adequada, propiciar ao aluno a sua valorização como indivíduo,
fortalecendo a sua autoestima, a cooperação, a liberdade de expressão, o respeito a si
próprio e ao outro [...] (LOPES, 2007, p. 38).
A escola que adota verdadeiramente a filosofia inclusiva deve ser aquela na
qual o aluno é aceito, valorizado e apoiado por toda comunidade escolar, ou seja,
pessoas que nela trabalham e pelos membros da comunidade. É importante que nas

15
aulas regulares de educação física, não necessariamente que todos os alunos trabalhem
os mesmo conteúdos com os mesmos recursos, em várias situações de nossa práxis
pedagógica podemos realizar atividades que os alunos com NEE possam também
trabalhar diferentes objetivos educacionais com diferentes metodologias (CAMPOS,
2011).
Ao se discutir à inclusão nas aulas de Educação Física Escolar, um tema
certamente é fundamental para o seu sucesso, que é a preparação profissional do
professor de Educação Física que será responsável pelo ensino da Cultura Corporal do
Movimento dos alunos com e sem NEE na escola (SOLER, 2009).
Na dissertação de mestrado de Ferreira, (2000) num estudo acerca do processo
de integração dos alunos com NEE, nas aulas de Educação Física onde foram
investigados 58 professores de Educação Física que lecionavam em 19 escolas da
área educativa entre Douro e Vouga área Metropolitana do Porto-Portugal. Em seu
estudo em uma pergunta que abordou sobre a existência de materiais específicos para
trabalhar com alunos com NEE nas aulas de educação física, 47 professores (81%)
afirmaram que nas suas escolas não existe material suficiente para trabalhar com os
alunos com NEE, 8 professores (14%) responderam ter materiais e 3 professores (5%)
não responderam a esta questão. Das conclusões obtidas no estudo, o pesquisador
salienta que as escolas, na sua maioria, ainda não estão dotadas de materiais que
possam oferecer boas condições de aprendizagem aos alunos com NEE, desta forma
não proporcionando também aos professores de educação física melhores condições de
ensino (FERREIRA, 2000).
Os estudos realizados por Gorgatti (2005) teve como objetivos avaliar aspectos
da aptidão física de 24 adolescentes cegos (12 de escolas regulares e 12 de uma escola
especial) e sua percepção sobre as aulas de educação física, bem como analisar as
atitudes de noventa professores de educação física com relação à inclusão de alunos
com deficiências nas escolas regulares.
Quanto à atitude dos professores, verificou-se que as maiores preocupações
foram sobre sua falta de preparo e a escassez de estrutura da escola para receber, de
forma adequada, alunos com deficiências. No que se refere aos testes de aptidão física,
os alunos da escola especial apresentaram resultados superiores e uma melhor
evolução em praticamente todas as variáveis pesquisadas.
Quanto à aceitação e à competência percebidas, novamente os alunos da escola
especial demonstraram resultados mais positivos do que seus colegas de escolas

16
inclusivas, afirmando serem mais participativos nas aulas e sentindo-se mais bem
aceitos pelos colegas e pelo professor. Por fim, com relação ao conceito dos
adolescentes cegos sobre educação física, observou-se que aqueles da escola especial
apresentaram um conceito mais relacionado à saúde, à convivência com os amigos e ao
ganho de independência. Já os das escolas inclusivas destacaram com mais força o
conceito de educação física vinculado ao esporte e, em alguns casos, não conseguiram
perceber sua importância enquanto disciplina escolar. Os dados da pesquisa mostraram
que ainda são necessários ajustes para que a inclusão nas aulas de educação física seja
de fato vantajosa para os alunos com deficiências (GORGATTI, 2005).
Na pesquisa de Aguiar & Duarte (2005) que investigou os significados da
inclusão de pessoas com necessidades especiais nas aulas de educação física no
sistema regular de ensino. Os resultados da pesquisa apontaram que cerca de 97% dos
participantes não possuíam conhecimentos suficientes para incluir alunos portadores
de necessidades especiais nas aulas de Educação Física e que também, por volta de
97%, acreditavam que a participação do aluno portador de deficiência em aulas de
Educação Física pode auxiliar na sua inclusão na comunidade escolar. Os resultados
do estudo também indicaram que para realizar a inclusão os professores necessitam de:
a) apoio do governo, no que se refere a oferecimento de cursos de reciclagem; b)
auxílio técnico pedagógico especializado; c) estrutura adaptada do espaço físico; e d)
material didático adequado (AGUIAR & DUARTE, 2005).
De acordo com a dissertação de mestrado de Pereira (2007), que teve como
título As Modalidades de Atendimento aos alunos com Necessidades Educativas
Especiais nas Aulas de Educação Física: Que atitudes dos professores? Qual a
satisfação dos alunos? E os seguintes objetivos, conhecer as modalidades de
atendimento aos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) nas aulas de
educação física, entender as atitudes dos professores da referida disciplina e conhecer a
satisfação desses alunos nessas aulas.
Desta forma, o estudo decorreu numa escola básica do 2º e 3º ciclos da cidade
de Braga, onde a pesquisadora realizou entrevistas a 26 alunos com NEE, aos quatro
professores de educação física desses alunos e à professora coordenadora da equipe de
educação especial. Através da análise de conteúdo das entrevistas realizadas buscou-se
compreender as perspectivas dos professores face à filosofia da inclusão (atitudes e
expectativas), à preparação obtida ao longo da sua formação para o ensino de alunos
com NEE, à importância que consideram que esses alunos dão à educação física e

17
quanto à satisfação dos alunos nessas aulas.
O estudo teve também como intenção conhecer as perspectivas dos alunos em
relação à sua satisfação, atendendo às modalidades de atendimento que têm nas aulas
de educação física, a importância destas aulas, os sentimentos em relação à disciplina e
ainda entender se o atendimento que têm é percepcionado como sendo o preferido. Das
conclusões obtidas no estudo, a pesquisadora salienta que a concordância entre todos
os intervenientes no estudo sobre a satisfação dos alunos nas aulas de educação física e
a importância destas aulas para todos os alunos e, principalmente para os que têm
NEE. Segundo os professores participantes existe uma lacuna na sua formação inicial
no que respeita ao atendimento aos alunos com NEE (PEREIRA, 2007).
Ainda refletindo sobre o tema à Inclusão Escolar de Alunos com NEE os
estudos de Mestrado de Costa (2010), que teve como objetivo Compreender como vem
se dando o processo de Inclusão na Educação Física Escolar dos estudantes deficientes
visuais incluídos(as) na Educação Básica. Seus resultados mostraram que o processo
de inclusão em relação à Educação Física escolar encontra dificuldades para se
efetivar, dada a má preparação e formação docente. As observações junto aos
estudantes deficientes visuais também demonstraram o quanto esses (as) estão
insatisfeitos com o tratamento que os (as) docentes dispensam, no sentido de participar
das atividades físicas esportivas e de lazer planejadas nas escolas pelos profissionais
que ministram aulas nesse componente curricular (COSTA, 2010).
O estudo de Souza e Boato (2010), que teve por objetivo verificar as
concepções e atitudes dos professores de Educação Física (EF) em relação à inclusão
de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) nas aulas de EF do ensino
regular e o nível de capacitação desses professores para lidar com o processo de
inclusão em suas aulas. A amostra foi constituída de 30 professores de EF da
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.
Para coleta de dados foi utilizado como instrumento um questionário elaborado
para este estudo, composto por 14 questões fechadas. A análise das respostas foi feita
de maneira descritiva a partir dos resultados estatísticos obtidos e comparados com a
literatura. Os resultados demonstram que as concepções e atitudes dos professores são
contraditórias, divididas entre positivas para a inclusão e tendenciosas à segregação.
Esse fato pode, em parte, ser explicado pelo fato dos professores que participaram da
pesquisa não se considerarem capacitados para o atendimento de alunos com NEE nas
aulas de EF em classes comuns, apesar de se mostrarem simpáticos ao processo. Sendo

18
assim, o presente estudo, a partir das respostas dos professores e, em conformidade
com a literatura, verificou a necessidade de um projeto de capacitação profissional que
se inicie nos cursos de formação de professores e que se perpetue por toda sua vida
profissional, visto que o professor é um dos principais agentes da inclusão educacional
de alunos com NEE no ensino comum (SOUZA & BOATO, 2010).
Na pesquisa de Gomes (2012) que teve por objetivo conhecer a situação atual
do processo de inclusão dos alunos portadores de Deficiência Mental, nas escolas do
concelho de Lamego e concelhos limítrofes, nas aulas de Educação Física. Também foi
objetivo do estudo saber se esses alunos estão, efetivamente, integrados, se participam
nas atividades estabelecidas, colaborando com os restantes colegas de turma, ou se,
pelo contrário, são dispensados e/ou excluídos das aulas pelo fato de o professor não se
sentir preparado para lidar com crianças que apresentam este tipo de problemática.
Para levar a cabo o estudo, em primeiro lugar, procedeu-se à fundamentação
teórica, através da revisão da literatura adequada e julgada necessária, sublinhando os
aspectos que foram considerados significativos para estudo. Posteriormente, foi
aplicado um questionário a cem professores de Educação Física, que lecionam nos
vários ciclos, quer no concelho de Lamego, quer em concelhos limítrofes.
De acordo com os resultados do estudo, se constatou que os docentes de
Educação Física não tem por hábito excluir os alunos com Deficiência Mental.
Verificou-se também que uma quantidade considerável de professores diz não se sentir
preparada para lidar com alunos com Deficiência Mental, por outro lado, nota-se
também, que uma boa percentagem de docentes se preocupa em conhecer e saber mais
sobre a problemática das deficiências, na medida em que refere assistir ou já ter
assistido a ações de formação, nessa área. Por último, o estudo constatou que, embora
haja ajuda pedagógica, há alguns docentes que têm de ensinar estes alunos, sem
qualquer apoio por parte de Psicólogos ou outros técnicos (GOMES, 2012).
No estudo realizado pelo IBOPE (2012), que teve como título Educação Física
nas Escolas Públicas Brasileiras, e foi encomendado pelo Instituto Ayrton Senna,
Instituto Votorantim e Atletas pela Cidadania, teve como objetivo principal levantar
informações junto aos professores de educação física e os diretores/vice-diretores das
escolas públicas brasileiras, de modo a permitir o mapeamento e a construção de um
cenário sobre o ensino de educação física no Brasil.
A metodologia utilizada para a realização do estudo foi quantitativa, tendo
como técnica de coleta de dados entrevistas telefônicas, com o auxílio do sistema

19
CATI (Computer Assisted Telephone Interview) - entrevistas telefônicas realizadas
com apoio de um questionário eletrônico, em que as respostas são digitadas pelo
entrevistador e encaminhadas diretamente a um banco de dados. O universo do estudo
foram as escolas públicas brasileiras de ensino fundamental e médio que possuem
telefone. A partir desse critério, puderam ser consideradas como elegíveis para fazerem
parte da amostra da pesquisa 80% de todas as escolas públicas brasileiras, de acordo
com as informações do Censo Escolar 2010. O público alvo do estudo foram diretores
e professores das escolas públicas brasileiras de ensino fundamental e médio.
O IBOPE Inteligência, por solicitação dos parceiros Instituto Ayrton Senna,
Atletas pela Cidadania e Instituto Votorantim, elaborou um questionário para cada
perfil de entrevistado (diretor/ vice-diretor e professor). Para o primeiro perfil foram
estruturadas 17 questões e para o segundo 28. A aplicação de ambos os questionário
ocorreu conjuntamente, quando possível, e durou, em média, 38 minutos. Foram
realizadas 458 entrevistas e o período de campo foi de 20 de outubro a 24 de novembro
de 2011. Resultados do estudo apontam que é expressivo o fato de 30% das escolas
não oferecerem espaço para a prática da Educação Física, o que, vale destacar, não se
trata apenas de quadras, mas sim um espaço destinado à atividade.
O estudo apresenta um perfil predominante de professores com alto grau de
instrução, nível elevado de satisfação profissional, que reconhecem a importância da
disciplina dentro da escola. Quarenta e um por cento dos professores afirmaram que os
alunos faltam bastante às aulas de Educação Física. Esse alto índice sinaliza problemas
de motivação por parte dos discentes e, mais importante, que o entusiasmo dos
professores com a carreira não se traduz necessariamente em aulas atraentes. Vinte e
um por cento dos professores identificam que a Educação Física não é tratada com a
mesma importância que as outras disciplinas. Sobre a atuação da Secretaria da
Educação, observa-se falta de apoio aos professores na elaboração de diretrizes
curriculares e reuniões de planejamento, bem como na formação continuada, em pelo
menos 40% dos casos (IBOPE, 2012).
Não é fácil ser diferente, muito menos efetivar um processo diferente, portanto,
a práxis pedagógica do professor de educação física é de primordial importância como
nos orienta Stewart (1980, p. 17) em Lopes (2007, p. 53).
A atitude do professor e o conhecimento determinam o sucesso da inclusão nas
aulas de educação física. Cada situação representa um desafio à parte. Contudo, se o
professor desenvolve uma atitude de aceitação das diferenças do indivíduo, o desafio

20
pode ser satisfatoriamente vivenciado. É importante encorajar o aluno a ser o mais
independente possível [...] o sucesso e um fator de relevância para todos, e o sucesso
reproduzido aumenta a motivação.
A inclusão tem que ser entendida pelos que fazem parte da educação física
escolar como uma mudança no trabalho do professor de educação física, buscando
refletir que deve ensinar o currículo educacional para estudantes matriculados na
educação básica, e que este pode variar entre alunos dependendo de suas necessidades
educativas especiais. No entanto é necessário que o sistema educacional de suporte, ou
seja, mudar a filosofia educacional de uma escola para filosofia da inclusão sem prover
apropriados recursos é injusto para os alunos, seus colegas e professores (CIDADE &
FREITAS, 2009).
Devemos democratizar o acesso à educação física, pois, todos os alunos têm
direito à prática da Cultura Corporal do Movimento independente de sua NEE, pois,
como também ressalta Darido e Rangel (2008, p. 37).

Constitui-se um consenso de que o acesso à educação é um direito do cidadão e

um dever do estado. Assim sendo a educação física parte integrante do currículo
escolar, é mais do que natural entendê-la como um direito de todos que pela escola
passarem [...] se entendermos que todos os alunos tem direitos, enquanto cidadãos, de
participar das aulas de educação física independentemente da cor, etnia, religião,
gênero, idade etc., o problema do professor reside em encontrar alternativas para a não
exclusão [...] deverá também repensar sua própria prática pedagógica, a fim de colocá-
la acessível à todos os alunos.
O Professor de Educação Física deve primar pela qualidade em suas aulas, sem
distinção de qualquer condição humana e sem perder de vista a formação integral das
pessoas, sejam elas, crianças, jovens, adultos ou idosos, devendo ser conduzida pelo
respeito as diferenças buscando o caminho de desenvolvimento de estilos de vida
ativa, vislumbrado melhorar a qualidade de vida de seus alunos nos vários domínios do
desenvolvimento humano (CIDADE & FREITAS, 2009).
Deste modo de acordo com a Carta Brasileira de Educação Física (2000), para
que possamos ter uma Educação Física de qualidade nas escolas é indispensável que:
a) Seja obrigatória no ensino básico (infantil, fundamental e médio),
independentemente de termos e circunstâncias dos alunos, fazendo parte de um
currículo longitudinal ao longo da passagem dos alunos pelas escolas;

21
 b) Integre-se com as outras disciplinas na composição do currículo escolar;
c) Seja dotado de instalações e materiais adequados;
d) Tenha práticas esportivas e jogos em seu conteúdo, sob a forma de
Esporte Educacional, que ao não reproduzir o esporte de rendimento no ambiente
escolar, deve apresentar-se com regras específicas que permitam atender a princípios
sócio-educativos;
e) Possibilite ao aluno uma variedade considerável de experiências,
vivências e convivências no uso de atividades físicas e no conhecimento de sua
corporeidade;
f) Constitua-se num meio efetivo para a conquista de um estilo de vida dos
seres humanos.
Acreditamos que para incluir bem como integrar o aluno com NEE é necessário
impreterivelmente se comprometer. Comprometer-se com o aluno, permitindo-lhe um
desenvolvimento adequado. É ter como princípio primordial o de que um aluno com
NEE, antes de tudo, é uma criança, e como tal deve ser respeitada e provida de plenas
condições de vida.
Ginásticas, as danças, as lutas e a capoeira, por ser uma expressão tipicamente
brasileira. Assim, não só as regras, a técnica, a tática e o aprendizado desses conteúdos
são o foco dos conteúdos, mas o contexto em que acontece sua prática (DARIDO &
RANGEL, 2008, p. 28).

Legislação e intervenção do profissional de educação física face aos seus

recursos pessoais e institucionais

De acordo com Souza e Gallardo (1997), a Educação Física tradicionalmente

tem orientado sua atuação profissional, baseada nos conhecimentos das ciências
biológicas, cujos objetivos foram historicamente estabelecidos no momento em que a
sociedade necessitou melhora a aptidão física de seus adolescentes e adultos jovens,
visando o aumento da produção ou defesa da Pátria. Assim os conhecimentos nesta
área foram norteados pelo paradigma Controle/energia.
Com o processo de industrialização e a visão capitalista do mercado, surge a
valorização da seleção dos melhores indivíduos, estimulando a competitividade e
refletindo-se na área de Educação Física por meio da esportivização. Este fato voltou

22
as atenções para as crianças pequenas, as quais encontram-se em uma fase ideal para se
desenvolver seu potencial biológico comportamental de aquisição de habilidades
motoras, caracterizando a tendência neuro-comportamental nos estudos e gerando um
novo paradigma para área, denominado Controle/Informação.
Com a tendência atual de valorizar o ser humano e contribuir em seu processo
de informação, novas abordagens têm surgido, onde a criança é considerada um sujeito
situado historicamente e com possibilidades de influir e ser influenciado por seu meio
social. Com isso os objetivos de estudos da Educação Física passam a ser os da Cultura
Corporal do Movimento, onde se enfatiza o processo de apropriação desta cultura por
parte da criança, baseando-se no respeito às suas experiências e a sua individualidade.
Surge então o paradigma socialização/sociabilização, contribuindo com o processo de
integração do indivíduo na sociedade e mostrando uma tendência mais humanista da
Educação Física.
Dentro da atuação profissional dos professores de Educação Física Escolar nos
deparamos com a existência de três grandes orientações que norteiam sua atuação
profissional, produto do tipo de conhecimentos que formaram parte de sua formação
profissional e segundo Souza e Gallardo (1997, p. 138-139), estes conhecimentos são
provenientes: Da área das ciências biológicas (Biologia, Anatomia, Fisiologia, etc.),
que se caracterizam pelo estudo das funções orgânicas na execução de tarefas motoras,
centrando sua atenção no desenvolvimento das capacidades motoras solicitadas na
execução de um ato motor, com o objetivo de minimizar o gasto energético
(controle/Energia). Os conhecimentos da área neurocomportamental (crescimento,
desenvolvimento, aprendizagem motora, biomecânica, entre outras), que se
caracterizam pelo estudo do movimento humano e enfatizam o processo de aquisição
de habilidades motoras, centrando sua atenção no controle das informações necessárias
ao ato motor (Controle/Informação). Os conhecimentos da área sócio-cultural
(Sociologia, Filosofia, Antropologia, Psicologia, História, entre outros), que aponta
para a necessidade de facilitar aos educandos a apropriação dos elementos da cultura
corporal do movimento que fazem parte da cada grupo social. Baseando-se no
pressuposto de que a cada cultura acontece de forma espiralada, em que se faz
necessário que a criança aprenda primeiro a cultura motora regional, nacional e
finalmente a internacional, centrando sua atenção no processo de socialização que está
por trás de cada uma das manifestações da cultura corporal do movimento
(Socialização/Sociabilização).

23
 No que tange ao professor de Educação Física, sua formação é altamente
complexa, pois está inserida no processo de globalização, cujo modelo é adaptável e
flexível às situações que se renovam com rapidez e fluidez. Formar um professor de
Educação Física é estar em contato direto com o cenário político e social, e o que
acontece na sala de aula está condicionado ao que acontece fora dela. Os professores
que trabalham com a Cultura Corporal do Movimento em geral estão
fundamentalmente envolvidos com a vida política e social, especialmente o professor
de Educação Física, pelo que representa no contexto escolar (SOUZA &
GALLARDO, 1997).
A Lei n° 9.696, de 1° de setembro de 1998, reconhece como profissional de
Educação Física, identificado pela Classificação Brasileira de Ocupações, como:
Artigo 3° - Professor de Educação Física; Avaliador Físico; Ludomotricista;
Preparador de Atleta; Preparador Físico; Técnico Desportivo, podendo ainda,
conforme as características da atividade que desempenha, ser reconhecido pelas
seguintes denominações: Treinador Esportivo; Personal Trainer; Treinador de
Esportes; Preparador Físico-corporal; Professor de Educação Corporal; Orientador de
Exercícios Corporais; Monitor de Atividades Corporais; Motricista e Cinesiólogo,
entre outras.
De acordo com a Resolução do Conselho Federal de Educação Física nº
046/2002 que dispõe sobre a Intervenção do Profissional de Educação Física e dá à
respectiva competência definindo os campos de atuação profissional:
I - O Profissional de Educação Física é especialista em atividades físicas, nas
suas diversas manifestações - ginásticas, exercícios físicos, desportos, jogos, lutas,
capoeira, artes marciais, danças, atividades rítmicas, expressivas e acrobáticas,
musculação, lazer, recreação, reabilitação, ergonomia, relaxamento corporal, ioga,
exercícios compensatórios à atividade laboral e do cotidiano e outras práticas corporais
-, tendo como propósito prestar serviços que favoreçam o desenvolvimento da
educação e da saúde, contribuindo para a capacitação e/ou restabelecimento de níveis
adequados de desempenho e condicionamento físico corporal dos seus beneficiários,
visando à consecução do bem-estar e da qualidade de vida, da consciência, da
expressão e estética do movimento, da prevenção de doenças, de acidentes, de
problemas posturais, da compensação de distúrbios funcionais, contribuindo ainda,
para consecução da autonomia, da auto-estima, da cooperação, da solidariedade, da
integração, da cidadania, das relações sociais e a preservação do meio ambiente,

24
observados os preceitos de responsabilidade, segurança, qualidade técnica e ética no
atendimento individual e coletivo.
Também no item III da Carta de Intervenção destaca a Responsabilidade Social
no Exercício Profissional é estabelece que:
A intervenção dos Profissionais de Educação Física é dirigida a indivíduos e/ou
grupos-alvo, de diferentes faixas etárias, portadores de diferentes condições corporais
e/ou com necessidades de atendimentos especiais e desenvolve-se de forma
individualizada e/ou em equipe multiprofissional, podendo, para isso, considerar e/ou
solicitar avaliação de outros profissionais, prestar assessoria e consultoria. O
Profissional de Educação Física utiliza diagnóstico, define procedimentos, ministra,
orienta, desenvolve, identifica, planeja, coordena, supervisiona, leciona, assessora,
organiza, dirige e avalia as atividades físicas, desportivas e similares, sendo
especialista no conhecimento da atividade física/motricidade humana nas suas diversas
manifestações e objetivos, de modo a atender às diferentes expressões do movimento
humano presentes na sociedade, considerando o contexto social e histórico-cultural, as
características regionais e os distintos interesses e necessidades, com competências e
capacidades de identificar, planejar, programar, coordenar, supervisionar, assessorar,
organizar, lecionar, desenvolver, dirigir, dinamizar, executar e avaliar serviços,
programas, planos e projetos, bem como, realizar auditorias, consultorias, treinamentos
especializados, participar de equipes multidisciplinares e interdisciplinares, informes
técnicos, científicos e pedagógicos, todos nas áreas das atividades físicas, do desporto
e afins.
O Profissional de Educação Física exerce suas atividades por meio de
intervenções, legitimadas por diagnósticos, utilizando-se de métodos e técnicas
específicas, de consulta, de avaliação, de prescrição e de orientação de sessões de
atividades físicas e intelectivas, com fins educacionais, recreacionais, de treinamento e
de promoção da saúde, observando a Legislação pertinente e o Código de Ética
Profissional e, sujeito à fiscalização em suas intervenções no exercício profissional
(Resolução do Conselho Federal de Educação Física nº 046/2002).
Na sua intervenção, o Profissional de Educação Física utiliza-se de
procedimentos diagnósticos, técnicas e instrumentos de medidas e avaliação funcional,
motora, biomecânica, composição corporal, programação e aplicação de dinâmica de
cargas, técnicas de demonstração, auxílio e segurança à execução dos movimentos,
servindo-se de instalações, equipamentos e materiais, música e instrumentos musicais,

25
tecnicamente apropriados.
O exercício do Profissional de Educação Física é pleno nos serviços à
sociedade, no âmbito das Atividades Físicas e Desportivas, nas suas diversas
manifestações e objetivos. O Profissional de Educação Física atua como autônomo
e/ou em Instituições e Órgãos Públicos e Privados de prestação de serviços em
Atividade Física, Desportiva e/ou Recreativa e em quaisquer locais onde possam ser
ministradas atividades físicas, tais como: Instituições de Administração e Prática
Desportiva, Instituições de Educação, Escolas, Empresas, Centros e Laboratórios de
Pesquisa, Academias, Clubes, Associações Esportivas e/ou Recreativas, Hotéis,
Centros de Recreação, Centros de Lazer, Condomínios, Centros de Estética, Clínicas,
Instituições e Órgãos de Saúde,
“SPAs”, Centros de Saúde, Hospitais, Creches, Asilos, Circos, Centros de
Treinamento Desportivo, Centros de Treinamento de Lutas, Centros de Treinamento
de Artes Marciais, Grêmios Desportivos, Logradouros Públicos, Praças, Parques, na
natureza e outros onde estiverem sendo aplicadas atividades físicas e/ou desportivas.
Ainda considerando as exigências de qualidade e de ética profissional nas
intervenções, o Profissional de Educação Física deverá estar capacitado para:
1 - Compreender, analisar, estudar, pesquisar (profissional e academicamente),
esclarecer, transmitir e aplicar os conhecimentos biopsicossociais e pedagógicos da
atividade física e desportiva nas suas diversas manifestações, levando em conta o
contexto histórico cultural;
2 - Atuar em todas as dimensões de seu campo profissional, o que supõe pleno
domínio da natureza do conhecimento da Educação Física e das práticas essenciais de
sua produção, difusão, socialização e de competências técnico-instrumentais a partir de
uma atitude crítico-reflexiva e ética;
3 - Disseminar e aplicar conhecimentos práticos e teóricos sobre a Educação
Física (Atividade Física/Motricidade Humana/Movimento Humano), analisando-os na
relação dinâmica entre o ser humano e o meio ambiente;
4 - Promover uma educação efetiva e permanente para a saúde e a ocupação do
tempo livre e de lazer, como meio eficaz para a conquista de um estilo de vida ativo e
compatível com as necessidades de cada etapa e condições da vida do ser humano;
5 - Contribuir para a formação integral de crianças, jovens, adultos e
idosos, no sentido de que sejam cidadãos autônomos e conscientes;

26
 6 - Estimular e fomentar o direito de todas as pessoas à atividade física,
por vias formais e/ou não formais;
7 -Promover estilos de vida saudáveis, conciliando as necessidades de
indivíduos e grupos, atuando como agente de transformação social; 8- Conhecer e
utilizar os recursos tecnológicos, inerentes à aplicação profissional (Resolução do
CONFEF nº 046/2002).
Ainda em seu item IV, este mesmo documento enfatiza as sete Especificidades
da Intervenção Profissional é institui que:
1 - REGÊNCIA/DOCÊNCIA EM EDUCAÇÃO FÍSICA:
Intervenção:
Identificar, planejar, programar, organizar, dirigir, coordenar, supervisionar,
desenvolver, avaliar e lecionar os conteúdos do componente curricular/disciplina
Educação Física, na Educação Infantil, no Ensino Fundamental, Médio e Superior e
nas atividades de natureza técnico-pedagógicas (Ensino, Pesquisa e Extensão), no
campo das disciplinas de formação técnico-profissional no Ensino Superior,
objetivando a formação profissional.
2 - TREINAMENTO DESPORTIVO: Intervenção: Identificar,
diagnosticar, planejar, organizar, dirigir, supervisionar, executar, programar, ministrar,
prescrever, desenvolver, coordenar, orientar, avaliar e aplicar métodos e técnicas de
aprendizagem, aperfeiçoamento, orientação e treinamento técnico e tático, de
modalidades desportivas, na área formal e não formal.
3 - PREPARAÇÃO FÍSICA: Intervenção: Diagnosticar, planejar,
organizar, supervisionar, coordenar, executar, dirigir, programar, ministrar,
desenvolver, prescrever, orientar e aplicar métodos e técnicas de avaliação, prescrição
e orientação de atividades físicas, objetivando promover, otimizar, reabilitar,
maximizar e aprimorar o funcionamento fisiológico orgânico, o condicionamento e o
desempenho físico dos praticantes das diversas modalidades esportivas, acrobáticas e
artísticas.
4 - AVALIAÇÃO FÍSICA: Intervenção: Diagnosticar, planejar, organizar,
supervisionar, coordenar, executar, dirigir, programar, ministrar, desenvolver,
prescrever, orientar, identificar necessidades, desenvolver coleta de dados, entrevistas,
aplicar métodos e técnicas de medidas e avaliação cineantropométrica, biomecânica,
motora, funcional, psicofisiológica e de composição corporal, em laboratórios ou no
campo prático de intervenção, com o objetivo de avaliar o condicionamento físico, os

27
componentes funcionais e morfológicos e a execução técnica de movimentos,
objetivando orientar, prevenire reabilitar o condicionamento, o rendimento físico,
técnico e artístico dos beneficiários.
5- RECREAÇÃO EM ATIVIDADE FÍSICA: Intervenção: Diagnosticar,
identificar, planejar, organizar, supervisionar, coordenar, executar, dirigir, assessorar,
dinamizar, programar, ministrar, desenvolver, prescrever, orientar, avaliar e aplicar
atividades físicas de caráter lúdico e recreativo, objetivando promover, otimizar e
restabelecer as perspectivas de lazer ativo e bem estar psicossocial e as relações
sócioculturais da população.
6 - ORIENTAÇÃO DE ATIVIDADES FÍSICAS: Intervenção:
Diagnosticar, planejar, organizar, supervisionar, coordenar, executar, dirigir,
assessorar, dinamizar, programar, desenvolver, prescrever, orientar, avaliar, aplicar
métodos e técnicas motoras diversas, aperfeiçoar, orientar e ministrar os exercícios
físicos, objetivando promover, otimizar, reabilitar e aprimorar o funcionamento
fisiológico orgânico, condicionamento e o desempenho fisiocorporal, orientar para: o
bem-estar e o estilo de vida ativo, o lazer, a sociabilização, a educação, a expressão e
estética do movimento, a prevenção de doenças, a compensação de distúrbios
funcionais, o restabelecimento de capacidades fisiocorporais, a auto-estima, a
cidadania, a manutenção das boas condições de vida e da saúde da sociedade.
7 - GESTÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTO: Intervenção:
Diagnosticar, identificar, planejar, organizar, supervisionar, coordenar,
executar, dirigir, assessorar, dinamizar, programar, ministrar, desenvolver, prescrever,
prestar consultoria, orientar, avaliar e aplicar métodos e técnicas de avaliação na
organização, administração e/ou gerenciamento de instituições, entidades, órgãos e
pessoas jurídicas cujas atividades fins sejam atividades físicas e/ou desportivas.

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