Livro No Chão Da Sala de Aula Práticas em Educação

Sumário
Sumário
NO CHÃO DA SALA DE AULA
Práticas em Educação
Isabelle de Araújo Pires

Organizadora
Ideia – João Pessoa – 2020
Sumário
Todos os direitos da organizadora. A responsabilidade sobre textos e imagens é do respectivo autor(a).
Editoração/Capa: Magno Nicolau

Revisão: Conselho editorial
Ilustração da capa
https://www.istockphoto.com/br/vetor/biblioteca-online-o-processo-de-educa%C3%A7%C3%A3o-o-conceito-de-aprendizagem-e-
leitura-de-gm665959724-121381995
(Yayasya)
CONSELHO EDITORIAL
Me. Edna Câmara Monteiro

Dra. Elisângela de Araújo Silva
Me. Fabiana de Almeida Araújo
Me. Fabiana Teles Patrício de Oliveira
Dr. Flávio Carreiro
Dr. Iordan Queiroz Gomes
Me. José Hilton Silva Dantas
Dra. Patrícia Silva Rosas
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) de acordo com ISBD
C545 No chão da sala de aula: práticas em educação / organizadora:

Isabelle de Araújo Pires [recurso eletrônico]. - João Pessoa:
Ideia, 2020.
7.6mb; pdf
ISBN 978-65-5608-091-8
1. Práticas educativas. 2. Base Nacional Comum Curricular -

BNCC. 3. Pedagogia empreendedora. I. Pires, Isabelle de
Araújo. II. Título.
CDU: 37.091.33
Ficha Catalográfica elaborada pela Bibliotecária Gilvanedja Mendes, CRB 15/810
EDITORA
contato@ideiaeditora.com.br
www.ideiaeditora.com.br
Sumário
Sumário
APRESENTAÇÃO .............................................................................................................................................. 7
SEÇÃO I
EDUCAÇÃO NOS ESPAÇOS DE HIPERMOBILIDADE
1. ATRAVÉS DAS LENTES: RESSIGNIFICANDO A APRENDIZAGEM POR MEIO DAS REPRESENTAÇÕES

VISUAIS .......................................................................................................................................................... 10
2. LETRAMENTO DIGITAL DOCENTE NO SÉCULO XXI ..................................................................................... 37
3. AVALIAÇÃO REMOTA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES.................................................................................. 54
SEÇÃO II
NA SALA DE AULA COM A BNCC
1. O PROTAGONISMO INFANTIL PROPOSTO PELA BNCC ............................................................................... 72

2. A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA A
PARTIR DOS CAMPOS DE EXPERIÊNCIA DA BNCC .......................................................................................... 85
3. EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA À LUZ DA PEDAGOGIA EMPREENDEDORA – UMA DISCUSSÃO DE
ENSINO ........................................................................................................................................................ 107
4. SOB O PRISMA DA BNCC - UMA ANÁLISE DOS “SUJEITOS DE APRENDIZAGEM" NA EDUCAÇÃO
INFANTIL...................................................................................................................................................... 139
5. O USO DE CANTIGAS POPULARES PARA O DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE NA CRIANÇA ............... 152
DE EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................................................................................. 152
SEÇÃO III
PROPOSTAS PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
1. LITERATURA AFRICANA PARA CRIANÇAS – EDUCAÇÃO PARA VALORIZAÇÃO DO MULTICULTURALISMO

NAS MATRIZES HISTÓRICAS E CULTURAIS BRASILEIRAS .............................................................................. 168
2. CULTURA PARAIBANA NO CURRÍCULO ESCOLAR - PERTENCIMENTO E CONSCIÊNCIA IDENTITÁRIA ....... 193
3. ENTRE O MENINO DA GAIOLA, O TEJO E A PREÁ – APPROACH CULTURAL PARA O
DESENVOLVIMENTO DO GOSTO LITERÁRIO ................................................................................................ 211
Sumário
4. UM OLHAR PARA AS MINORIAS – EDUCAÇÃO PARA OS POVOS CIGANOS .............................................. 230
5. CONTEXTUALIZAÇÃO CULTURAL PARA APRENDIZAGEM DO ALUNO DO CAMPO ................................... 266
6. INCLUSÃO E SOCIALIZAÇÃO DE FILHOS DE CASAIS HOMOAFETIVOS NA ESCOLA .................................... 284
SEÇÃO IV
DEBATENDO ASPECTOS FUNDAMENTAIS NO CHÃO DA ESCOLA
1. A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA – UMA ANÁLISE DA INDISCIPLINA ESCOLAR ................................. 304

2. UMA BREVE ANÁLISE SOBRE A BIBLIOTECA NO CONTEXTO EDUCATIVO ................................................ 325
3. DESENVOLVENDO INTELIGÊNCIA SOCIOEMOCIONAL EM PARCERIA COM A ESCOLA ............................. 341
4. AS DIFICULDADES NA ATUAÇÃO DO GESTOR ESCOLAR........................................................................... 358
5. O PNE 2014-2024 E A EMENDA CONSTITUCIONAL 95: desafios da Educação ......................................... 369
LISTA DE AUTORAS E AUTOR
Sumário
No Chão da Sala de Aula |7
APRESENTAÇÃO
E
ste livro foi construído em meio a um contexto inóspito, de transição, em que a
Educação do nosso país, assim como todos os outros setores, passa por um
período de resiliência e reinvenção em virtude de uma Pandemia neste ano de
2020. Aqui reunimos pesquisas que discutem muitos caminhos para que a prática docente
se torne significativa e alcance a aprendizagem de nossos/as estudantes. São artigos com
temáticas contemporâneas, que interessam aos/às professores/as em exercício, assim
como os diversos agentes e estudiosos da Educação.
A primeira seção intitulada A Educação nos espaços de hipermobilidade discute
temas na perspectiva de um ensino amplo, a exemplo da Semiótica como ferramenta de
análise de imagens nas séries iniciais, o Letramento digital e suas demandas para o século
XXI e a Avaliação numa proposta de ensino remoto.
A segunda seção deste livro Na sala de aula com a BNCC temos a elucidação de
conceitos que a Base Nacional Comum Curricular traz, como “Protagonismo”, “Autonomia”,
“Campos de experiência”, “Sujeitos de aprendizagem” e como além de compreendê-los,
precisamos validar e consolidar suas propostas. Ainda, oferece uma importante discussão
sobre a “Pedagogia empreendedora” no Ensino Fundamental, séries iniciais, motivada em
uma experiência de sucesso.
A terceira seção Propostas para uma educação inclusiva, controverte a relevância
de um trabalho com obras e temáticas diversas para o fomento de uma educação para
valorização do multiculturalismo e da diversidade. Temos nessa parte propostas para a
inclusão de um trabalho com a cultura africana e afro-brasileira na sala de aula, a cultura
paraibana, a cultura dos povos ciganos, a educação inclusiva para os estudantes do
Campo e uma delicada discussão sobre a inclusão de filhos de casais homoafetivos na
Escola.
A quarta e última seção do livro traz à luz temas de interesse contínuo na educação
e que ainda carecem de debates, como a indisciplina escolar, a necessidade de uma
educação socioemocional na Escola, a importância da biblioteca escolar como espaço
pedagógico, os desafios e dificuldades para uma gestão democrática e participativa e um
Práticas em Educação |8
latente parâmetro sobre o PNE 2014-2024 e a Emenda Constitucional 95 como um dos

grandes desafios da Educação.
Grande parte dos Artigos deste livro traz sequências didáticas concretas, alinhadas
à Base Nacional Comum Curricular - BNCC, quadros de sugestões de obras para serem
abordadas em sala de aula e metodologias ativas, além de brincadeiras, dinâmicas e jogos
para facilitar o trabalho do/a professor/a e promover uma educação integral. Ainda,
proporcionam discussões fundamentais para a prática docente e para a educação num
contexto hodierno.
Aqui estão reunidos trabalhos de muitas mãos que experienciam o chão da sala de
aula e que pensam a educação como espaço de possibilidades e transformações. Nas
mãos de um(a) profissional atento(a) e comprometido(a) esse trabalho pode fazer valer
todo o esforço das pesquisas destes autores e autoras que compartilhamos com vocês,
pois acreditamos que é possível.
Isabelle de Araújo Pires1
1
Doutora em Letras (Universidade Federal da Paraíba); Mestre em Linguagem e Ensino (Universidade Federal de
Campina Grande); Especialista em Literatura e Ensino (Universidade Federal de Campina Grande); Graduada em
Licenciatura Plena em Letras (Universidade Estadual da Paraíba), com habilitação em Língua Portuguesa. Atuou como
redatora de Língua Portuguesa da Proposta Estadual do Ensino Médio no Programa ProBNCC e é coordenadora de
Linguagens na equipe PROBNCC; É colaboradora no Projeto "Desengaveta meu texto" (Fundação Carlos Chagas/Itaú
Social); Formadora no Programa SOMA - PB, Autora do livro "A poesia em movimento: literatura interativa na sala de
aula" (2016, Appris editora); Colaborou como professora da Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA/UNAVIDA no
curso de Pedagogia e é pesquisadora nas áreas de Ensino e Aprendizagens Ativas, Literatura e Semiótica, Tradução
intermídia, Poesia visual, Recepção, Suportes de texto e Gêneros digitais.
Sumário
SEÇÃO I
EDUCAÇÃO NOS ESPAÇOS DE

HIPERMOBILIDADE
Sumário
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 10
1. ATRAVÉS DAS LENTES: RESSIGNIFICANDO A APRENDIZAGEM

POR MEIO DAS REPRESENTAÇÕES VISUAIS
Ana Karina Lira Souto Maior Barbosa1

Alexandra Muniz Rodrigues1
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
As imagens estão em todos os lugares, em todos os cenários, e em todas as

camadas sociais. Vivemos em um mundo cada vez mais visual, no qual a captura de
imagens está em toda parte. E são muitos os recursos imagéticos trazidos pelos celulares
que, com apenas um click, geram uma abundância de fotos e vídeos que circundam a vida
de cada um de nós, promovendo profundas alterações na forma de viver e de ver o mundo.
E é nesse cenário que os recursos visuais vêm assumindo maior importância nas
discussões em torno do campo educacional, seja porque elas fazem parte da nossa cultura,
no nosso cotidiano, como também pela necessidade de uma educação mais abrangente,
inclusiva e tecnológica.
A principal motivação pelo foco temático desse artigo provém de inquietações que
surgiram durante um trabalho realizado em turmas do segundo ano do Ensino
Fundamental. Foi observado, que as imagens ainda ocupavam um espaço irrelevante nas
atividades pedagógicas, atuando apenas como meras ilustrações dos livros didáticos que,
por sua vez, eram os protagonistas no processo de ensino/aprendizagem.
Essa realidade nos provocou uma reflexão: Por que a imagem se torna um elemento
de menor importância à medida que o aluno sai da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental?
1
Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú. E-mail:
karinasoutomaior@hotmail.com / E-mail: munizrodrigues@yahoo.com.br
Sumário
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 11
E é nesse contexto que partimos para a seguinte problemática: Como o uso das
imagens pode ressignificar a aprendizagem dos alunos, de forma mais efetiva e
significativa, frente aos inúmeros meios de informação e comunicação?
Nesse sentido, as imagens fotográficas, sejam elas estáticas e dinâmicas, têm um
enorme potencial como ferramenta de ensino, e transmite as mais variadas informações,
de forma a despertar e desenvolver a consciência crítica dos alunos, no processo de
construção do conhecimento.
Diante do contexto exposto, a pesquisa propôs como objetivo geral assinalar as
contribuições das imagens fotográficas para uma aprendizagem mais significativa. E, para
se atingir o objetivo geral, foram desenvolvidos os seguintes objetivos específicos: a)
investigar os modelos de Pirâmide de Aprendizagem, que classificam os efeitos de
retenção de informações na memória; b) destacar os conceitos da “Teoria Semiótica”; c)
aplicar os conceitos da “Teoria semiótica” na leitura de imagens fotográficas.
Nessa perspectiva, é importante descrever que a relevância acadêmica desse artigo
se justifica, porque segundo pesquisas em banco de dados acadêmicos, como a Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), e sites de referência como a Scielo, e
o Google Acadêmico - raras foram as pesquisas encontradas que tratam da leitura
semiótica de imagens estáticas e dinâmicas, nas práticas pedagógicas.
No entanto, a pesquisa também se mostra relevante pois estamos cada vez mais
envolvidos em práticas sociais que exigem leitura de textos compostos por diferentes
modalidades semióticas, e a BNCC traz a perspectiva da multimodalidade, e dos
multiletramentos, que serão discutidos mais adiante. Além disso, só corrobora com a
indispensável contribuição das imagens como ferramenta de ensino, que auxilia e contribui
para a nossa formação como pedagogos, futuros mediadores do conhecimento e
responsáveis pela formação de sujeitos autônomos e críticos frente às novas tecnologias
da informação e comunicação.
Sendo assim, nosso aporte teórico para os estudos das representações visuais,
especificamente, a semiótica de imagens fotográficas, partem da análise dos discursos de
autores clássicos e contemporâneos, dentre eles: Aumont (2012), Costa (2013), Joly
(1994), Kossoy (1999), Pierce (2005), Santaella (1983, 2008, 2012, 2018) e North (1998).
A metodologia do trabalho teve como finalidade a pesquisa descritiva -
interpretativista, com o intuito de apresentar conceitos, e de contribuir para ampliar o
conhecimento científico acerca do tema, e no que diz respeito aos objetivos propostos, a
análise contará com o referencial teórico da “Teoria Semiótica” de Peirce, utilizando-se de
procedimentos metodológicos de pesquisa exploratória e explicativa, através da análise

semiótica da fotografia.
Também, o trabalho adotou uma abordagem qualitativa e dialética, que pode ser
caracterizada pela análise das informações para uma melhor compreensão da importância
do uso das imagens na construção do conhecimento, como também discussões e análises
das contribuições científicas sobre o tema pesquisado.
Por fim, quanto aos procedimentos, têm características de pesquisa bibliográfica,
por se tratar de analisar e interpretar o tema, a partir de referências teóricas publicadas em
livros, revistas, dissertações e teses, de reconhecimento nacional e internacional, como
também, procura analisar, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem tratado
a semiótica, no contexto educacional.
Inicialmente, apresentamos os modelos de Pirâmides de Aprendizagem, que
classificam os efeitos de retenção de informações na memória, através de estímulos
visuais, como também o percurso histórico das representações visuais, e os novos
conceitos de leitura e linguagem, incorporadas pelas mídias digitais.
No segundo momento, foi analisada a inserção da semiótica, nos eixos de
integração das práticas de linguagem, definidas pela Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), como também será abordado a base teórica dos conceitos da “Teoria Semiótica”,
de Charles Sanders Peirce.
Por fim, procede-se a leitura semiótica de cinco imagens fotográficas, com base nos
três níveis de percepção de um signo – ícone, índice e símbolo, de acordo com a Segunda
Tricotomia de Peirce, de forma a explicar, na prática, as simbologias dessas imagens.
Contexto das representações visuais
A princípio, devemos considerar a importância do ato de olhar, que segundo Costa

(2013, p.42), “é nossa primeira forma de intervenção da realidade” e, desde a Grécia
Antiga, “Heráclito já teria dito que ‘os olhos são testemunhas mais exatas (akribésteroi
mártyres) que os ouvidos’ e Heródoto declarou que ‘os ouvidos são menos críveis
(apistótera) que os olhos’. Aristóteles, por sua vez, também sustenta a supremacia da
visão, porque, ‘dos cinco sentidos, é o que nos faz conhecer mais’” (BRANDÃO, 2012,
p.53). Partido desses pensamentos, é pertinente afirmar que temos uma memória visual
bastante significativa.
Sumário
Um dos argumentos que sustentam essa teoria é a Pirâmide de Aprendizagem, que

tem sua fonte original publicada no início da década de 1852. A princípio, para esclarecer
nossa discussão, apenas como uma conjectura – apresentaremos dados retirados de um
artigo de pesquisa realizado por Kåre Letrud e Sigbjørn Hermes, na Universidade de
Ciências Aplicadas, na Noruega2. O artigo procura limitar a difusão acadêmica desse mito,
investigando o histórico inicial desses modelos, que classificam os efeitos de retenção de
informações na memória.
Apesar das extensas variações de resultados, a pesquisa demonstrou que cada um
dos métodos identificados sugere que, supostamente lembramos muito pouco o que
ouvimos, enquanto ver algo resulta em um maior grau de retenção. Segundo os autores
do artigo, os achados demonstram que algumas ideias citadas na pesquisa, não têm
nenhum fundamento, em virtude de não apresentarem qualquer evidência empírica, no
entanto, essas pesquisas parecem corroborar com as versões mais atuais.
Hoje, os debates no campo educacional giram em torno da Pirâmide de
Aprendizagem, de William Glasser, que apresenta características semelhantes às mesmas
concepções dos primeiros modelos, mostrando as porcentagens de retenção de
conhecimento relacionadas aos métodos passivos e ativos de aprendizagem (figura 1).
Kåre Letrud e Sigbjørn Hermes também argumentam que as Pirâmides de
Aprendizagem contemporâneas, apesar de suas contínuas modificações e modernizações,
falharam em acompanhar os desenvolvimentos da psicologia cognitiva.
Figura 1 - Pirâmide de Aprendizagem
Fonte:https://www.researchgate.net/figure/Figura-1-Piramide-da-aprendizagem_fig6_326642313. Acesso em 13 de jun.

2020.
2 LETRUD, Kåre; HERMES, Sigbjørn. Excavating the origins of the learning pyramid myths. Cogent Education.
Published: 3 September 2018. Disponível em: https://www.cogentoa.com/article/10.1080/2331186X.2018.1518638.
Acesso em: 22 de jun. de 2020.
Entretanto, pesquisas mais recentes realizadas na Universidade de Iowa nos EUA,

publicadas no periódico PLoS ONE 3, confirmam que nossa memória para sons é
significativamente pior do que nossa memória para elementos visuais, independentemente
dos sons estarem relacionados às palavras (figura 2). Assim, os autores da pesquisa,
James Bigelow e Amy Poremba, testaram a memória de estudantes de graduação,
expostos a uma variedade de estímulos sonoros, visuais e táteis e, de fato, comprovaram
que os alunos eram piores em lembrar dos sons, mas as cenas visuais permaneceram na
memória da maioria dos alunos, mesmo após uma semana da exposição aos estímulos
visuais (figura 3).
Figura 2 - Retenção de informação na Figura 3 - Retenção de informação na

memória através de estímulos visuais, memória através de estímulos visuais,
auditivos e táteis. auditivos e táteis, no período de uma
semana.
Fonte:
https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0089914. Acesso em 10 de jun. de 2020.
Diante do exposto, Aumont (2012) conclui que nosso órgão de visão não é um
instrumento neutro, que se contenta apenas em transmitir dados fielmente, mas ao
contrário, é um dos postos avançados do encontro do cérebro com o mundo e que “partir
do olho induz, automaticamente, a considerar o sujeito que utiliza esse olho para olhar uma
imagem” (p.77).
Nesse contexto, estudos antigos mostram que, a partir da observação, o homem
procurou formas de se comunicar e de representar as suas ideias, necessidades e desafios
cotidianos que enfrentavam pela sobrevivência. Assim sendo, surgiram as primeiras
representações visuais - desenhos, pinturas, símbolos e sinais gravados pelos nossos
3 BIGELOW, James; POREMBA, Amy. Achilles’ Ear? Inferior Human Short-Term and Recognition Memory in the Auditory
Modality. Plos One. Published: 26 February, 2014. Disponível em:
https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0089914. Acesso em: 11 de jun. de 2020.
Sumário
ancestrais mais primitivos, nas paredes rochosas de cavernas pré-históricas, “que

conservam, no seu código próprio, outras ‘palavras’ [...] tão extenso e variado como o
textual” (BRANDÃO, 2012, p.31), configurando uma nova linguagem: A linguagem das
imagens.
Na visão de Aumont (2012, p.134), a imagem é modelada,
[...] por estruturas profundas, ligadas ao exercício de uma linguagem, assim

como à vinculação a uma organização simbólica (a uma cultura, a uma
sociedade); mas a imagem é também um meio de comunicação e de
representação do mundo, que tem seu lugar em todas as sociedades
humanas.
Nessa perspectiva, as imagens representadas pelos homens primitivos revelam,

através de um conjunto de aspectos simbólicos, a realidade de uma sociedade inexistente,
que “pressupõe conhecimentos culturais bastante específicos para que seja decodificado
e compreendido” (SANTAELLA, 2012, p.59).
Nessa direção, as imagens não só representam uma realidade ausente, como
“profere sempre um discurso, pelo menos implícito, sobre essa realidade” (AUMONT, 2012,
p.274). Portanto, a imagem representativa “costuma ser uma imagem narrativa, mesmo
que o acontecimento contado seja de pouca amplitude” (AUMONT, 2012, p.254). Nessa
mesma linha de pensamento, Costa (2013, p.63) define, que “ler uma imagem é identificar
um tema e perceber como ele se traduz, através de signos visuais, numa narrativa”.
Os fatos narrados, assim, através das imagens na pré-história, se estenderam ao
longo do tempo, até novas tecnologias serem desenvolvidas para simplificar e facilitar a
comunicação - a princípio com a pintura rupestre, que foram se aperfeiçoando e dando
lugar ao sistema ideográfico “e desse nasceria o alfabeto que perdia sua natureza de
imagem” (COSTA, 2013, p.16). A escrita se separa do mundo visual para representar os
sons da fala, constituindo-se numa nova forma de ler e interpretar o mundo.
Nesse contexto evolutivo, o registro dessas imagens confirma que “a escrita teve
sua origem na representação gráfica do mundo” (COSTA, 2013, p.21). Na verdade, a
escrita “como muitas ‘invenções’ do gênio humano, pode ser considerado como
aprimoramento de algo que já era anteriormente conhecido” (BARBOSA, 1991, p.34).
Com o desenvolvimento da escrita, qualquer pessoa podia ler e escrever. O acesso
à informação e à comunicação foi alcançando um número cada vez maior de pessoas,
impulsionando novas tecnologias, como a invenção da imprensa, que provoca uma
verdadeira revolução no campo da leitura e da escrita, ao possibilitar a publicação em

massa de textos e livros, assim como o fortalecimento das práticas pedagógicas,
intensamente baseadas na linguagem verbal e nas representações do discurso.
A leitura passa, então, a se resumir aos textos linguísticos, conferindo às imagens
um espaço irrelevante, apenas como meras ilustrações do livro didático, sem objetivos
pedagógicos. Desse modo, segundo Santaella (1983, pp.10-11), o domínio da linguagem
verbal perdura ainda hoje devido a um “condicionamento histórico que nos levou à crença
de que as únicas formas de conhecimento, de saber e de interpretação do mundo, são
aquelas veiculadas pela língua, na sua manifestação como linguagem verbal, oral ou
escrita”. A mesma autora afirma que no contexto institucional da escola, a alfabetização
ainda está presa “à ideia de que o texto verbal é o grande transmissor de conhecimentos”
e que “as escolas costumam negligenciar a alfabetização visual de seus educandos”
(SANTAELLA, 2012, p.14).
Na perspectiva de analisar a visualidade para outras finalidades, muitos caminhos
foram construídos. Só a partir da Revolução Industrial que, aos poucos, novos suportes de
produção visual foram abrindo espaço para novas formas de comunicação e informação.
“Entretanto, foi o desenvolvimento dos meios de comunicação e em especial das
tecnologias de registro de imagens, como a fotografia e o cinema, que abriu espaço para
o estudo sistemático das imagens” (COSTA, 2013, p.22).
Destarte, Santaella (2012, p.82) articula que a “fotografia veio inaugurar o flagrante
do visível como fruto de um gesto seletivo, decisivo, irreversível”, corroborando com o
fotografo Richard Salkeld (2014, p. 34) acerca da existência da fotografia, que, segundo
ele, “[...] mudou o mundo – à medida que as imagens produzidas têm transformado nosso
conhecimento, nossa compreensão e nossa experiência do mundo”.
Ainda sobre a influência da fotografia, Costa (2013, pp. 87-88) afirma que “O apelo
afetivo da imagem é tão grande e a cultura imagética de nossa sociedade é tão densa que
ela, por si só, promove um movimento de leitura e de interpretação dos seus conteúdos”.
Nessa perspectiva, é nesse contexto de imagens que as crianças estão inseridas. É
a partir dessas imagens que elas desenvolvem a capacidade de ler o mundo, muito antes
de entrar na escola, ainda no berço, no contato e na exploração do dia a dia, e, cada vez
mais, sob a direção de uma tela de computador, tablet e celular, como aponta Barbosa
(1975), “A ideia é não desestimular a criança, já estimulada pelos media, mas fazê-la refletir
sobre a imagem” (p.92).
Sumário
Com a popularização do celular e das câmeras fotográficas, o ato de fotografar

tornou-se um hábito. A câmera para o tempo e registra um acontecimento que torna o
mundo visível em,
[...] inúmeros pedaços congelados do passado em forma de imagens para

que possam recordar, a qualquer momento, trechos de suas trajetórias ao
longo da vida. Apreciando essas imagens, ‘descongelam’
momentaneamente seus conteúdos e contam a si mesmos e aos mais
próximos suas histórias de vida. Acrescentando, omitindo ou alterando fatos
e circunstâncias que advêm de cada foto, o retratado ou o retratista têm
sempre, na imagem única ou no conjunto das imagens colecionadas, o start
da lembrança, da recordação, ponto de partida, enfim, da narrativa dos fatos
e emoções (KOSSOY, 1999, p.138).
Portanto, “sem o registro, um acontecimento deixa de existir, perde-se nas brumas e poeiras
do tempo” (SANTAELLA, 2012, p.88), mas a fotografia evoluiu, e vem sofrendo grandes
transformações. Assim, com o avanço das tecnologias digitais, o registrado vira digitalizado e uma
vez digitalizado, tudo pode ser modificado, reconfigurado e reapresentado. Nesse sentido, um novo
mundo se descortina ante os meios de comunicação e para a criação de imagens em programas
gráficos.
Nessa perspectiva, a “explosão da fotografia digital conectada às redes sociais, [...]
possibilitou um aumento de representações visuais mais diversificadas e espontâneas da vida
social”, como postula Salkeld (2014, p.33). As imagens não param de chegar, transformando,
emocionando, incitando o desejo, o consumo, a vaidade, impactando e influenciando o observador.
É justamente pelo,
[...] caráter emotivo, ambíguo e afetivo das imagens, pelo fato delas nos
tomarem desde o primeiro olhar e por poderem nos enganar, o seu uso na
educação envolve informação, conhecimento, preparo e gestão, como
deveria ser em todas as atividades educacionais (COSTA, 2013, p.39).
Desse modo, também devemos levar em consideração que, diante da crescente

aceleração das novas tecnologias, surgem novos conceitos de leitura e linguagem,
incorporadas pelas mídias digitais. A imagem começa a se mesclar com outras linguagens,
simultaneamente, assumindo o formato de texto multimodal ou multissemiótico. A leitura
passa “a não se limitar apenas à decifração de letras, mas veio também incorporando, cada
vez mais, as relações entre palavra e imagem, entre o texto, a foto e a legenda, entre o
tamanho dos tipos gráficos e o desenho da página, [...] (SANTAELA, 2012, p.11).
De tal modo, cada vez mais, estamos envolvidos em práticas sociais que exigem
leitura de textos compostos por diferentes modalidades semióticas, e a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), o mais recente documento que regulamenta quais as
aprendizagens essenciais para o processo de ensino/aprendizagem, define nas suas
diretrizes a importância das “práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do
leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua
interpretação” (BRASIL, 2017, p.71).
E é nesse cenário que,
[...] a educação tem que rever seu paradigma letrado e adentrar o campo
das imagens e das linguagens tecnológicas para que possa ultrapassar as
barreiras que separam duas culturas: uma, eurocentrada, iluminista e
burguesa, baseada na escrita como forma de produção e controle do
conhecimento; e outra, globalizada, massiva, baseada em múltiplas
linguagens e tecnologias de comunicação [...] (COSTA, 2013, p.23).
Pode-se dizer, portanto, que a educação tem o importante papel de “fazer crianças
e jovens tomarem consciência do ato de ver e de sua riqueza, da complexidade de uma
atividade aparentemente tão banal como olhar o mundo” (COSTA, 2013, p.41). Podemos
concluir, então, que as imagens são fantásticas, e, quando utilizadas de maneira
apropriada, podem desenvolver no aluno a capacidade de ver e pensar, originando uma
infinidade de pensamentos críticos, analíticos e criativos.
A inserção da Semiótica no processo de ensino/aprendizagem
Diante da facilidade com que imagens digitais são manipuladas e freneticamente

consumidas, é preciso urgentemente – olhar, “abrir as janelas do espírito e ver o que está
diante dos olhos” (SATAELLA, 1983, p.33), e aprender a distinguir as diferenças, para
melhor compreender o que uma imagem diz.
Para isso, a educação deve adequar-se à diversidade de linguagens que surgem no
universo imagético, produzido pelas novas tecnologias, com a finalidade de preparar
alunos para a nova demanda social, que solicita novas competências e habilidades para
Sumário
desenvolver a leitura. Para isso, faz-se necessário mudanças, e a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) traz esse desafio às escolas.
A BNCC é um documento “de caráter normativo que define o conjunto orgânico e
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo
das etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017, p.07). Tornando-se,
assim, o principal norteador na formulação dos currículos das escolas públicas e privadas
do Brasil, que procura contemplar a cultura digital com suas diferentes linguagens.
A BNCC dialoga com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e
com documentos já existentes no cenário educacional, como os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), que organizam seus conteúdos e metodologias buscando o
“conhecimento de formas contemporâneas de linguagem” (BRANDÃO, 2015, p.101). No
entanto, os estudos de linguagens evoluíram bastante e a BNCC vai além do conhecimento
geral básico, mas incorpora, nas práticas pedagógicas, o uso de linguagens diversificadas,
“verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e,
contemporaneamente, digital” (BRASIL, 2017, p.63), trazendo, ao ensino da língua
portuguesa, novas concepções de leitura.
O texto – oral, escrito, multimodal/multissemiótico torna-se o centro das atividades
de linguagem nas escolas, trazendo novos paradigmas e estabelecendo novas práticas no
processo de ensino/aprendizagem, desenvolvendo, de maneira integral, habilidades e
competências para formar todos os alunos. Para isso, estabelece, a partir do Ensino
Fundamental, eixos de integração, correspondente às práticas de linguagem, como a
“oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística
(BRASIL, 2017, p,71). A Leitura no contexto da BNCC é tomada,
[...] em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto

escrito, mas também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema,
gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som
(música), que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais
(BRASIL, 2017, p,72).
Desse modo, o objetivo desses eixos de integração é desenvolver nos alunos,

competências especificas da Língua Portuguesa, entre elas: “Ler, escutar e produzir textos
orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias”
(BRASIL, 2017, p.87). Como podemos observar, a BNCC abre espaço para a Semiótica,
no ensino da Língua Portuguesa.
E foi devido à variedade de linguagens produzidas na história da comunicação, que

surgiu “a necessidade do aparecimento de uma ciência capaz de criar dispositivos de
indagação e instrumentos metodológicos aptos a desvendar o universo multiforme e
diversificado dos fenômenos de linguagem” (SANTAELLA, 1983, pp.15-16).
A ferramenta importante na decodificação dessa “rede intrincada e plural de
linguagem” (SANTAELLA, 1983, p. 10), é a Semiótica – ciência de toda e qualquer
linguagem, que “tem por função classificar e descrever todos os tipos de signos
logicamente possíveis” (SANTAELLA, 1983, p. 29), e “tem por objetivo de investigação [...]
o exame dos modos de constituição de todo e qualquer fenômeno como fenômeno de
produção de significação e de sentido” (p.13), “que estão em aberto para todo homem,
cada dia e hora, em cada canto e esquina de nosso cotidiano, é o que postula Pierce,
segundo Santaella (p.32).
A Semiótica serve “para ler o mundo não-verbal: ‘ler’ um quadro, ‘ler’ uma dança,
‘ler’ um filme – e para ensinar a ler o mundo verbal em ligação com o mundo icônico ou
não-verbal” (PIGNATARI, 2004, p.20). Para o mesmo autor, a “Semiótica acaba de uma
vez por todas com a ideia de que coisas só adquirem significado quando traduzidas sob a
forma de palavras” (2004, p. 20).
Ainda nessa perspectiva, Winfried Nöth, no seu livro - Panorama da Semiótica. De
Platão a Pierce, faz um percurso sobre a origem da Semiótica, que teve seu início na
Antiguidade Clássica, a partir de Platão, Aristóteles, Aurélio Agostinho e foi perpassando
por vários filósofos e estudiosos, dentre eles, João de São Tomás (1589-1644), John Locke
(1632-1704), Friedrich Hegel (1770-1831), Charles Sanders Peirce (1839-1914), e os
linguistas Ferdinand de Suassure (1857-1913) e Greimas (1917-1992).
Para Nörth (1998, p.60), Pierce é o mais importante fundador da moderna semiótica
geral. O mesmo afirma Santaella e Nörth (2008, p.59), [...]uma vez que as variadas
classificações apresentadas por ele fornecem uma gama muito sutil de ferramentas
analíticas que nos permitem penetrar nos interiores dos signos visualizando sua natureza”.
Buczynska-Garewicks, uma das maiores críticas do uso da semiótica peirceana também
acrescenta, “que a teoria dos signos ‘é capaz de explicar e interpretar todo o domínio da
cognição humana’” (SANTAELLA, 2018, p. XVII).
O conceito de signo, ou representamen, é definido por Peirce (2005) como, “aquilo
que, sob certo aspecto ou modo, representa algo para alguém. Dirige-se a alguém, isto é,
cria, na mente dessa pessoa, um signo equivalente, ou talvez um signo mais desenvolvido”
(p.46). De forma mais detalhada, Santaella (2018) define, que o signo pode ser,
Sumário
qualquer coisa de qualquer espécie (uma palavra, um livro, uma biblioteca,

um grito, uma pintura, um museu, uma pessoa, uma mancha de tinta, um
vídeo etc.) que representa uma outra coisa, chamada de objeto do signo, e
que produz um efeito interpretativo em uma mente real ou potencial, efeito
este que é chamado de interpretante do signo (p.08).
Ao abordar a semiótica de Pierce, Joly (2007) explica, que um signo mantém uma
relação solitária entre pelo menos três polos: a face perceptível do signo – representamen
ou significante; aquilo que representa: objeto como referente; e aquilo que significa:
interpretante ou significado. Na definição de Peirce, signo, objeto e interpretante,
constituem o que é chamado de representação triádica do signo. (Figura 4).
Figura 4 - Tríade semiótica de Peirce sobre a relação entre signo, objeto e interpretante.
Fonte: Adaptado de Joly, 2007, p. 36.
A primeira função do signo é ativar o pensamento, para em seguida representar uma

coisa: seu objeto - que “só pode funcionar como signo se carregar esse poder de
representar ou substituir uma outra coisa diferente dele. Ora, o signo não é o objeto. Ele
apenas está no lugar do objeto” (SANTAELLA, 1983, p.58), dessa maneira, o signo
funciona como mediador entre o objeto e o interpretante, produzindo significados.
Segundo Pierce, o signo é perceptível em três fases:
[...] primeira, sentimento, a consciência que pode ser compreendida como

um instante do tempo, consciência passiva da qualidade, sem
reconhecimento ou análise; segunda, consciência de uma interrupção no
campo da consciência, sentido de resistência, de um fato externo ou outra
coisa; terceira, consciência sintética, reunindo tempo, sentido, aprendizado,

pensamento (PEIRCE, 2005, p. 14).
Essa classificação definida como a Terminologia de Primeiridade, Secundidade e

Terceiridade, são competências que, segundo Peirce, desenvolvem a nossa capacidade
de olhar o mundo. A Primeiridade é a percepção primária das qualidades, que desperta
uma sensação – sem qualquer associação com outros objetos, como as cores, o sabor, as
formas, as texturas.
Na Secundidade, a sensação do primeiro momento deixa de ser sensação e passa
a ser percebida, relacionada a um objeto que já está na nossa mente, que já conhecemos.
A Terceiridade “corresponde à camada de inteligibilidade, ou pensamento em signos,
através da qual representamos e interpretamos o mundo” (SANTAELLA, 1983, p.51). Em
outras palavras – é a leitura do signo.
Para Peirce a forma mais simples da terceiridade, “manifesta-se no signo, visto que
o signo é um primeiro (algo que se apresenta à mente), ligando um segundo (aquilo que o
signo indica, se refere ou representa) a um terceiro (o efeito que o signo irá provocar em
um possível intérprete)” ( SANTAELLA, 2018, p.07).
Tomando como base a relação dessas terminologias, Pierce estabeleceu três
tricotomias, que têm sido as mais divulgadas, e que segundo Santaella (1983), “[...]
funcionam como uma espécie de grande mapa, rigorosamente lógico, que pode nos prestar
enorme auxílio [...] para discriminar as principais diferenças entre signos, para aumentar
nossa capacidade de apreensão da natureza de cada tipo de signo” (p.70).
A divisão tricotômica de Peirce, é uma ferramenta de análise, que nos permite,
construir, através da decodificação dos signos – hipóteses, para uma melhor compreensão
de uma imagem. (Quadro 1).
Quadro 1 - Divisão dos Signos
Fonte: Adaptado de Santaella, 2017.
Sumário
A primeira tricotomia é a relação do signo em si mesmo – seu fundamento. Ainda

não representa nada, portanto não atua como signo. A segunda tricotomia corresponde à
relação do signo para com seu objeto – é a percepção dos fatos, por fim, a terceira
tricotomia é a relação do signo para com seu interpretante.
O exposto é apenas uma breve exposição de algumas características da “Teoria
Semiótica” de Pierce, porém, limitaremos nosso trabalho apenas na segunda tricotomia,
que nos “conceitos fundamentais que a semiótica, [...] utiliza para analisar uma linguagem,
na fotografia ficam quase que didaticamente expostos”, funcionando como uma verdadeira
cartilha Semiótica” (SANTAELLA, 2012, p. 73-74).
Na segunda tricotomia, a análise da imagem passa por camadas de percepção e
compreensão dos signos, para tanto se divide em um signo, que pode ser Ícone, Índice ou
Símbolo.
Segundo Santaella e Nörth (2008), Pierce define a fotografia como um signo híbrido,
que tanto pode ser ícone como também, índice. Assim, o ícone é a primeira impressão, a
primeira fase do conhecimento, que cria ligações com várias ideias e representa seu objeto
“por traços de semelhança ou analogia, e de tal modo que novos aspectos, verdades ou
propriedades relativas ao objeto podem ser descobertos ou revelados” (PIGNATARI, 2004,
p.52).
Para Santaella, o ícone é “sempre uma simples possibilidade, isto é, possibilidade
do efeito de impressão que ele está apto a produzir ao excitar nosso sentido”, e são
‘capazes de produzir em nossa mente as mais imponderáveis relações de comparação’”
(SANTAELLA, 1983, p. 64). Já no índice, a relação com o objeto se manifesta. “Tudo que
existe, portanto, é índice ou pode funcionar como índice. Basta, para tal, que seja
constatada a relação com o objeto de que o índice é parte e com qual está existencialmente
conectado” (SANTAELLA, 1983, p. 66).
O signo como símbolo não representa seu objeto em virtude do caráter de sua
qualidade (ícone), nem por manter uma conexão com o ícone (índice), mas passa pelo
reconhecimento dos dois e “extrai seu poder de representação porque é portador de uma
lei que, por convenção ou pacto coletivo, determina que aquele signo represente seu
objeto” (SANTAELLA, 1983, p. 67). (Quadro 2).
Quadro 2 - Interpretando um Signo
Fonte: Própria (2020) 4
O símbolo tem uma intencionalidade discursiva, e é justamente nesse “nível de

apreensão que surge a diferença entre ver uma foto e ler fotos” (SANTAELLA, 2012, p.79).
Diante do exposto,
[...] não há nada mais natural, portanto, do que buscar, nas definições e
classificações abstratas dos signos, os princípios-guias para um método de
análise a ser aplicado a processos existentes de signos e às mensagens
que elas transmitem, tais como aparecem em poemas, músicas, pinturas,
fotos, filmes, matérias de jornal, dança, peças publicitárias etc.
(SANTAELLA, 2018, p.05).
Não há dúvidas que a Semiótica é uma ferramenta útil para flagrar os segredos do
mundo das linguagens, para tanto, precisa ser incorporada nas práticas pedagógicas, com
o objetivo de desenvolver nos alunos a “sensibilidade necessária para saber como as
imagens se apresentam, como indicam o que querem indicar, qual é o seu contexto de
referência, como as significam, como elas pensam, quais são os seus modelos específicos
de representar a realidade” (SANTAELLA, 2012, p. 13). Entretanto, é importante destacar
que,
4 Fotografia (mancha de sangue), disponível em: https://www.freepik.com/premium-photo/drop-red-blood-wall-

abandoned-house_1826525.htm. Acesso em: 12 de jun. de 2020.
Sumário
a semiótica não é uma chave que abre para nós milagrosamente as portas
de processos de signos cuja teoria e prática desconhecemos. Ela funciona
como um mapa lógico que traça as linhas dos diferentes aspectos através
dos quais uma análise deve ser conduzida, mas não nos traz conhecimento
específicos da história, teoria e prática de um determinado processo de
signos. Sem conhecer a história de um sistema de signos e do contexto
sociocultural em que se situa, não se pode detectar as marcas que o
contexto deixa na mensagem (SANATELLA, 2018, p. 06)
Pode-se assim constatar, que a semiótica é uma ferramenta que analisa os signos,
de forma mais abrangente e detalhada, e que a prática de inserção da leitura de imagens
nas atividades educativas, deve ser incorporada em todas as etapas do ensino, de modo
a desenvolver nos alunos novas habilidades de leitura.
Análise semiótica de imagens fotográficas
Na transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, os/as estudantes se

deparam com uma realidade bem diferente do universo visual e lúdico, vivenciado na
Educação Infantil. No livro Educação, Imagem e Mídias, a autora Cristina Costa questiona
o porquê de a educação formal procurar excluir a linguagem visual das atividades
pedagógicas tão logo a criança se mostre mediamente alfabetizada, o que só comprova a
necessidade de envolver esses alunos em uma nova realidade visual.
Nessa perspectiva, destacamos a importância do uso de recursos visuais como
instrumento facilitador da aprendizagem, para isso, professores e educadores precisam
incluir nas suas práticas pedagógicas e sequências didáticas, a leitura semiótica de
imagens fotográficas – estáticas e dinâmicas, que segundo Costa (2013), mesmo com sua
ampliação através das tecnologias digitais, “não tem havido grandes transformações na
leitura que se faz delas na escola – ela ocupa sempre uma posição secundária e todo o
seu sentido vem das informações contidas no texto” (pp.82-83).
Cabe aos professores aceitarem a ideia “de que em qualquer área do conhecimento
é necessário e possível fazer uso da leitura de imagens como fonte de informação ou como
elemento de sensibilização para a apresentação de conteúdos educativos” (COSTA, 2013
p.55), para isso , é preciso levar em consideração a escolha das imagens, “que passa
necessariamente pelo esforço interpretativo do professor, pois é ele que elege o tema da
sua aula e o recorte teórico e ideológico sob o qual será apresentado” (COSTA, 2013, p
.55, grifo do autor).
Além disso, é importante considerar a idade e a maturidade dos alunos, tendo em
vista que, “Se o repertório de informações do receptor é muito baixo, a semiótica não pode
realizar para esse receptor o milagre de fazê-lo produzir interpretantes que vão além do
senso comum” (SANTAELLA, 2018, p.06).
O objetivo de introduzir a semiótica nas práticas pedagógicas, não é impor os
conceitos da “Teoria Semiótica” aos alunos, mas mediar e incentivar a busca por
evidências, sem induzir quaisquer interpretações. Em outras palavras, é fazer o aluno
pensar e aprimorar a percepção visual.
Uma das questões mais importantes do nosso trabalho é, apontar caminhos para o
professor aplicar a semiótica peirceana, na análise de imagens, para tanto, construímos uma
sequência narrativa de imagens fotográficas, retiradas de um banco de imagens5, para explicar de
forma prática, a aplicação dos conceitos da “Teoria Semiótica”, especificamente em relação aos
pressupostos da Segunda Tricotomia – ícone, índice e símbolo, como ferramenta de estratégia de
leitura. (Fotografia 1).
Fotografia 1 - O que a imagem quer nos dizer?
Fonte: Freepik6
É preciso considerar que uma fotografia se configura como signo icônico por ser semelhante
a algo, ou seja, o ícone se assemelha com uma verdade – um objeto. Para identificar um signo
5 Imagens retiradas e modificadas, do banco de imagens Freepik, com o objetivo de construir uma sequência narrativa
de imagens fotográficas, com elementos que dialogam entre si.
6 Disponível em: https://www.freepik.com/premium-photo/recycle-picking-plastic-cup-up-beach_6602712.htm.
Sumário
icônico é preciso desenvolver a capacidade contemplativa, sem antecipar conclusões, apenas se

deixando envolver pelas sensações primárias, sem fazer qualquer referência ao objeto.
Partindo dos conceitos, identificamos, primeiro, as cores – amarelo, os tons de azul
e branco, e no centro da imagem, algumas formas – a figura de uma pessoa, e um objeto
geométrico com formato cilíndrico. O cenário iluminado na imagem também é um ícone.
Partindo para a segunda observação, nossa capacidade perceptiva entra em ação,
e começa a reconhecer, distinguir e discriminar elementos que compõe a fotografia, nesse
caso, o índice. Mesmo com a imagem borrada, identificamos que os tons de azul apontam
para uma roupa e no fundo da imagem, o céu e o mar, o branco – as nuvens e areia da
praia, o amarelo – um copo descartável.
O cenário claro indica que a fotografia foi registrada durante o dia, e a figura
segurando um objeto pode ser entendida – como uma mulher vestindo uma roupa azul, o
objeto geométrico – um copo descartável. Nessa imagem, o copo está representando a
cor e a forma geométrica.
Segundo Peirce (2005, p. 65), o índice, pelo seu caráter técnico, é o primeiro que se
apresenta na observação da imagem, pelo “fato de terem sido produzidas em
circunstâncias tais que foram fisicamente forçadas a corresponder ponto por ponto à
natureza”, formando “uma imagem que se crê verdade, que se interpõe como um filtro entre
o sujeito que pensa e o objeto do seu pensamento” (PALUMBO, 2012, p.158). Dessa
forma, a fotografia é um índice que aponta para um ícone, ou seja, ela pode ser ícone e
índice ao mesmo tempo.
Mas, afinal, o que a imagem quer nos dizer? Analisando de maneira mais
aprofundada, é possível perceber que um elemento se destaca. Temos a impressão que o
fotógrafo quer chamar a nossa atenção para o copo amarelo que está em evidência no
centro da fotografia. Para isso, ele utiliza a cor para chamar a atenção e técnicas digitais
para borrar a imagem, e deixar apenas o copo sem distorções, portanto, o copo amarelo é
o assunto principal a ser interpretado.
O copo descartável amarelo é um índice, por outro lado, quando associado com lixo
plástico que polui o meio ambiente, ou como, um copo colorido utilizado em festas infantis,
podemos classificá-lo como símbolo, ou seja, é um símbolo, quando associado a ideias
produzidas por uma convenção social, cultural e ideológica.
O mesmo acontece com a cor amarela, é o que postula Farina, Perez e Bastos
(2011, p. 02) quando afirma, que as cores podem produzir significados,
[...] impressões, sensações e reflexos sensoriais de grande importância,

porque cada uma delas tem uma vibração determinada em nossos sentidos
e pode atuar como estimulante ou perturbador na emoção, na consciência
e em nossos impulsos e desejos.
Para os mesmos autores, o amarelo é uma das cores que chama mais atenção, e
que desperta os impulsos de adesão, sendo muito usado para atrair o olhar para um objeto.
A cor pode ter uma associação material ou afetiva, de acordo com as convenções sociais
e culturais de cada um, nesse caso, o amarelo pode ser alegria, euforia, ação, alerta,
esperança, expectativa etc. (FARINA; PEREZ; BASTOS, 2011). O alerta, por exemplo,
pode estar associado ao amarelo da sinalização do semáforo.
Portanto, para interpretar a fotografia, é preciso dirigir nossa atenção às simbologias
e relacionar todos os elementos presentes na imagem, para “reconstituir os textos que tais
imagens significam” (FLUSSER, 1985, p.10). Do ponto de vista semiótico, a fotografia
analisada pode ser interpretada de várias formas. Cabe ao professor instigar os alunos
para as possibilidades (Quadro 3)
Quadro 3 - Relação da cor na interpretação da fotografia
Fonte: Própria (2020)
Contudo, o professor precisa estar preparado para as dificuldades que alguns

alunos irão apresentar para relacionar os signos na fotografia analisada, e uma boa
estratégia de leitura é dar continuidade a narrativa através de uma sequência de imagens,
que apresentam elementos familiares que dialogam entre si. Uma sequência de imagens,
irá despertar a atenção dos alunos, como também, maior interesse e curiosidade no
desenrolar da narrativa (Fotografias 2, 3, 4 e 5).
Sumário
Fotografia 2 - Descarte indevido de lixo plástico nas praias
Fonte: Freepik7
Analisando a fotografia 2, podemos classificar como ícones, as cores – amarelo, os

tons de azul, marrom e verde, bem como, algumas formas – cilíndricas e outras sem
definição. É perceptível, na imagem, algumas texturas e um leve movimento –
classificados, também, como ícones.
Examinando novamente a imagem, indicamos como índices – o copo, o céu, o mar,
um relevo no fundo da imagem, as pedras e a vegetação. Vale lembrar que os ícones
usam as cores, as formas, as texturas e outros elementos para criar uma ligação entre a
imagem e o objeto, mas nem sempre conseguimos essa conexão de imediato. Só a partir
de uma atenção maior que identificamos o objeto representado. A classificação dos signos
aqui representados podem apontar para várias interpretações (Quadro 4).
Quadro 4- Possibilidades de interpretação dos signos
7 Disponível em: https://www.freepik.com/premium-photo/garbage-plastic-cup-beach-recycling_6602724.htm.

Muitas são as possibilidades para interpretar uma fotografia, e “embora as imagens

apresentem figuras reconhecíveis, essas figuras têm por função representar significados
que vão além daquilo que os olhos veem. O simbolismo adiciona camadas de significados
que estão por trás das imagens” (SANTAELLA, 2012, p. 19). Para interpretá-las, é preciso
analisar e relacionar todos os elementos, para construir um significado (Figura 5).
Figura 5 - Leitura Semiótica
Fotografia 3 - Lixo plástico, uma ameaça às tartarugas.
Fonte: Adaptado de Feepik8
Pode-se observar, na fotografia 3, signos icônicos que aparecem como simples

qualidade na sua relação com o objeto, são as cores nos tons de azul – muito presente na
imagem, assim como a cor amarela, que mesmo ocupando pouco espaço, chama muita
8 Disponível em: https://www.freepik.com/premium-photo/plastic-pollution-environmental-problem-ocean-turtles-

can-eat-plastics-thinking-they-are-jellyfish_6576183.htm. Acesso em: 28 de jun. de 2020.
Sumário
atenção. Dessa vez, há a presença de vários ícones com formatos cilíndricos, assim como
uma figura levemente ovalada, sem definição muito específica. Outro ícone observado é a
sensação de movimento na imagem, e um ponto de luz mais intenso no centro da
fotografia.
No segundo nível de percepção,
[...] a atividade do espectador diante da imagem consiste em utilizar todas

as capacidades do sistema visual (em especial suas capacidades de
organização da realidade) e em confrontá-las com os dados icônicos
precedentemente encontradas e armazenadas na memória [...] ( AUMONT,
2012, p. 89).
Estudando a imagem com mais atenção, as semelhanças icônicas começam a criar

formas, indicando os índices – o fundo do mar, os copos descartáveis, e a tartaruga. A
iluminação no centro da foto aponta para a luz do sol, penetrando no fundo do mar, efeito
usado aparentemente para evidenciar a tartaruga e o copo amarelo. O movimento na
imagem indica as correntes marrítimas se deslocando do fundo do mar e a evidência de
que há vida, constrastando com a iminência de morte por causa da poluição e da
quantidade de lixo, isso já antecipa nossa interpretação simbólica.
Por convenção, os elementos principais que compõe a imagem – os copos
descartáveis e a tartaruga, parecem apontar, para a ameaça do lixo plástico à faúna
marinha. Essa associação é classificada pela Segunda Tricotomia de Peirce, como
símbolo.
Fotografia 4 - Copo vira alimento de tartaruga. Fotografia 5 - Tartaruga encontrada morta na

praia.
Fonte: Freepik9 Fonte: Adaptado de Freepik10
9 Disponível em: https://www.freepik.com/premium-photo/sea-turtle-beach-laniakea-beach-haleiwa-north-shore-

oahu-hawaii-usa_2684400.htm. Acesso em: 28 de jun. de 2020.
10 Disponível em: https://www.freepik.com/premium-photo/green-sea-turtle-bottom-sea_8605682.htm. Acesso em:
28 de jun. de 2020.
Na fotografia 4, as cores, as formas e texturas, determinam os signos icônicos. No

segundo nível de percepção, identificamos os índices – o mar, os copos descartáveis, a
tartaruga e a vegetação marinha, ou seja, “a parte do espectador, nessa abordagem, é
uma combinação constante de ‘reconhecimento’ e de ‘rememoração’ (AUMONT, 2012,
p.89). O copo, tomado isoladamente, parece simbolizar alimento para tartaruga, como
também, lixo que polui os mares. Do ponto de vista simbólico, a imagem alerta para o
perigo da ingestão de plástico para as tartarugas.
Agora, nos deparamos com a última fotografia, que representa o desfecho da
sequência narrativa das imagens. São poucos os elementos icônicos – os tons de marrom
e preto, as texturas com pouca definição, a luz natural no cenário da imagem e uma figura
imóvel no centro da fotografia. Os signos icônicos apontam como índices: a tartatuga, a
areia da praia, em um dia claro e ensolarado.
Simbolicamente, a imagem pode significar apenas, uma tartaruga descançado na
areia, mas partindo da leitura sequencial das imagens, o interpretante da fotografia parece
apontar para as consequências da ingestão de lixo plástico para as tartarugas. A tartaruga,
nesse caso, é encontrada morta na areia da praia.
Na leitura semiótica das fotografias analisadas, o copo amarelo permaneceu
presente, narrando sua trajetória, a partir do momento que é descartado na areia da praia.
A cor amarela e os três elementos principais – o copo descartável, a tartaruga e o mar,
foram essenciais para a leitura das imagens em favor de uma causa – nesse caso – um
alerta para o lixo plástico descartado nas praias, que polui os mares e o meio ambiente.
Retomando as pesquisas iniciais, sobre as Pirâmides de Aprendizagem, podemos
aferir que o “trabalho de reconhecimento, na própria medida em que se trata de re-
conhecer, apoia-se na memória ou, mais exatamente, em um reserva de formas de objetos
e de arranjos espaciais memorizados”, através da visão, é o que postula Gombrich,
segundo Aumont. (2012, p.82).
Todo esse processo cognitivo de reconhecimento e rememoração, levantam
hipóteses sobre o significante de uma imagem. Em outras palavras, podemos concluir, que
a reserva de informações visuais na memória, podem proporcionar conhecimentos
suficientes para ler e entender uma imagem. (Figura 6).
Sumário
Figura 6 – Processo Cognitivo
As ideias apresentadas neste trabalho são relevantes porque pretendem funcionar

como modelo para o professor desenvolver e aperfeiçoar a análise semiótica da fotografia,
visando a participação ativa dos alunos, na leitura de imagens, com todos os seus
elementos na busca por significados. Mas cabe lembrar, que toda fotografia só será
decifrada de fato “[...] quando descobrimos a que interesses inconfessos serve”
(FLUSSER, 1985, p.37).
Nossa pesquisa, desde a sua construção, esteve empenhada em ampliar os
conhecimentos sobre a “Teoria Semiótica”, como também, a sua aplicação prática, através
da leitura de imagens, ainda tão pouco discutido nos trabalhos acadêmicos. Diante do
exposto, nosso trabalho teve como finalidade, a pesquisa descritiva - interpretativista, por
apresentar, os fenômenos das linguagens visuais e a ciência capaz de descrever e
classificar esses fenômenos, assim como, procurou construir caminhos, para o exercício
interpretativo da leitura das imagens fotográficas.
Por ser um tema pouco explorado, decidimos adotar o método de pesquisa
exploratória, que, segundo Gil (2002) pode proporcionar uma nova visão do tema estudado,
objetivando “desenvolver ideias com vista em fornecer hipóteses em condições de serem
testadas em estudos posteriores”. (p.131). Na pesquisa exploratória, aprofundamos os
conceitos da Segunda Tricotomia de Peirce, como também, os efeitos de retenção de
informações na memória, através de estímulos visuais, partindo da Segunda Tricotomia,
em que apontamos caminhos para a leitura semiótica como ferramenta de análise, através
de uma sequência de imagens fotográficas, de forma a explicar, na prática, as simbologias

dessas imagens segundo a classificação dos signos – ícone, índice e símbolo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo desse artigo, procuramos analisar como o uso das imagens podem
ressignificar a aprendizagem dos alunos, de forma mais efetiva e significativa. Para
responder a esse questionamento, buscou-se investigar os modelos das Pirâmides de
Aprendizagem, com o objetivo de apresentar a classificação dos efeitos de retenção de
informações na memória, através de estímulos visuais, como também, destacamos os
conceitos definidos da “Teoria Semiótica”, de Peirce, para a leitura de imagens fotográficas,
de forma a familiarizar os profissionais da educação a estabelecerem novas metodologias
de ensino/aprendizagem.
Dentro do contexto semiótico, também foi analisado a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), que incorpora, nas práticas pedagógicas, novas concepções de leitura,
que os educadores precisam considerá-los, para oferecerem aos alunos, novas
perspectivas de ensino, em diferentes áreas do conhecimento.
Por último, foi analisado uma sequência de imagens fotográficas, a luz da “Teoria
Semiótica” de Peirce, que mostrou, na prática, que o resultado da leitura semiótica das
imagens é consistente e bastante relevante ao fornecer conhecimento e novas ideias para
professores e educadores incluírem nas suas práticas pedagógicas e sequências didáticas,
o uso de imagens como instrumento facilitador da aprendizagem.
A metodologia do nosso trabalho foi importante para ampliar o conhecimento
científico acerca do tema, além de mostrar a necessidade de futuras pesquisas, para uma
maior compreensão do processo de significação de uma imagem estática e dinâmica pela
semiótica peirceana.
Diante dos estudos realizados, o objetivo geral do nosso trabalho foi alcançado. De
fato, é possível ressignificar a aprendizagem dos alunos, por meio das representações
visuais, como a leitura semiótica de imagens fotográficas.
Cabe ressaltar que uma imagem fotográfica pode despertar o interesse, a
curiosidade e a participação ativa dos alunos em sala de aula, como também pode garantir
uma infinidade de significados e convenções que, muitas vezes, não é facilmente
perceptível, mas é possível, aplicando os conceitos semióticos de Peirce, como ferramenta
Sumário
de análise, através da decodificação dos signos, de forma a interpretar e compreender as

implicações discursivas de uma imagem.
Por esse motivo, é imprescindível reforçar nas práticas pedagógicas, não só a leitura
de textos escritos, como também a leitura semiótica de imagens, para que o aluno do
Ensino Fundamental, não leve para o ensino médio e superior, frustações e limitações
adquiridas de práticas de ensino ultrapassadas.
REFERÊNCIAS
AUMONT, Jacques. A imagem. Tradução Estela dos Santos Abreu; Cláudio C. Santoro. 16.ed. São Paulo:
Papirus, 2012.
BARBOSA, Ana. Mae. Teoria e prática da educação artística. São Paulo: Cultrix, 1975.
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Sumário
2. LETRAMENTO DIGITAL DOCENTE NO SÉCULO XXI
Larricia Kelly Pereira da Silva1

Jaqueline Oliveira da silva1
Veronica Cavalcanti da Silva1
As tecnologias vêm impactando cada vez mais a sociedade com grandes

transformações e a Escola como Instituição social também percebe essas mudanças.
Nesse sentido, o professor deve estar em constante formação, são várias as exigências.
Assim, devido às mudanças na área da Educação, a realidade virtual revoluciona a
aprendizagem no decorrer dos tempos, se exigindo mais do docente, que mediante aos
desafios da sua jornada, se depara com muitos desafios do século XXI, tendo que lidar
com a diversidade dentro da sala de aula e todas as competências exigidas no mundo
tecnológico e da pluralidade, tendo que se reinventar.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017) são dez
as Competências Gerais da Educação Básica, mas a aplicação dessas competências
demanda a incorporação de mudanças nos vários âmbitos da escola. Nessa abordagem,
o professor é o mentor, mediador e facilitador dos estudos no desenvolvimento dessas
competências. Essa pesquisa investiga e discute sobre os desafios do docente no século
XXI e suas demandas.
A partir destas considerações, partimos da seguinte pergunta: Que desafios o século
XXI traz para o Letramento Digital do professor? Entende-se que com o processo de
globalização, o professor precisa estar em constante transformação e se reinventar a todo
tempo, buscando novos métodos e se adequando às novas tecnologias da atualidade para
1
Graduada em Licenciatura em Pedagogia.
tornar suas aulas produtivas, mas o excesso de trabalho, a desvalorização, possivelmente

ocasionam possibilidades de desmotivação em muitos profissionais que continuamente
tem sido evocado às mudanças de toda ordem, acarretando, assim, consequências
negativas pelas cobranças excessivas.
Decerto, o objetivo geral dessa pesquisa é discutir os desafios que a tecnologia traz
para o Letramento Digital do professor no século XXI. Mas, para ter uma resposta mais
eficaz para esse objetivo geral, elencamos três objetivos específicos: a) investigar o uso
das Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação; b) descrever as demandas
tecnológicas na Educação a partir de uma análise dos Documentos Oficiais; c) analisar as
dificuldades enfrentadas pelos professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental nas
atividades remotas e sugerir usos e abordagens digitais para o professor atual.
Quanto à metodologia, à finalidade é básico-estratégica e documental, de natureza
resumo de assunto. Quanto aos objetivos é bibliográfica, exploratória, descritiva e
explicativa, com abordagem qualitativa e o método utilizado, o hipotético dedutivo e o
dialético.
Nosso aporte teórico é composto por vários autores que citaremos ao logo da
discussão. Entretanto, terá sua essência baseada nas investigações do pesquisador
Freire, P. (1983) e algumas elucidações de Documentos Oficiais como a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDBEN (BRASIL, 1996) e a Base Nacional Comum
Curricular-BNCC (BRASIL, 2017).
Além disso, trazemos, também, ferramentas educacionais que corroboram com o
ensino-aprendizagem, tendo como autoria principal O Diário de Inovações que apresenta
uma compilação de material e relatos de experiência de professores sobre diversos temas.
Dessa forma, fazemos uma breve discussão sobre o uso das TIC’s na Educação,
sobre letramento Digital docente no século XXI - ser professor na contemporaneidade, o
que os documentos oficiais discutem a respeito das competências do docente no XXI,
sugestões de usos e abordagens digitais para o professor atual e as dificuldades
enfrentadas pelos professores das series inicias do ensino fundamental nas atividades
remotas.
Breve discussão sobre o processo de transformação na Educação brasileira
A Educação como prática humana, sofreu ao longo dos anos intensas

transformações, assim como a escola e seus agentes. Nesse percurso, o progresso
Sumário
humano teve suas contradições nas últimas décadas exigindo modificações de modo que
alguns conceitos como respeito, amor e tolerância entraram no obsoleto processo de
apagamento.
Cabe discutir um pouco aqui sobre como, no Brasil se deu esse processo
progressivo da educação. Com a chegada dos jesuítas no Brasil, no período colonial, onde
eram ensinados através da religião, os portugueses tentavam catequisar os índios como
forma de educa-los, assim, a educação foi marcada entre a religião e o letramento, mas ler
e escrever foram apenas caminhos para se chegar à Escola, porquanto em tempos
remotos, a educação era privilégio dos ricos.
De acordo com Cardoso (2011), 1759 com a expulsão dos jesuítas do Brasil,
ocorrem mudanças na prática educacional de ensino, então a Companhia modificou o
comando da educação nas colônias para o Estado, assim, originou-se nesse período as
aulas régias, também chamadas de estudos menores que foi a primeira sistematização do
ensino público, com um só professor. A educação Jesuíta não era útil para os interesses
comerciais, visto pelo Estado, no entanto o Marquês de Pombal acabou expulsando os
missionários da Companhia de Jesus, atrás do Alvará Régio, que era um termo jurídico
antigo usado para designar um edito real.
Segundo Ribeiro (1998, p.35)
[...] as Reformas Pombalinas visavam transformar Portugal numa

metrópole, a exemplo do que a Inglaterra já era há mais de um Século.
Visavam, também, promover algumas mudanças no Brasil, com o objetivo
de adaptá-lo, enquanto colônia, a nova ordem pretendia em Portugal.
Nessa perspectiva, com o surgimento da industrialização no Brasil houve a

necessidade de ampliar a mão de obra no mercado, então nasce a Escola em massa, isto
é, a Escola para todos, cujos alunos eram preparados para o mercado industrial. Nesse
modelo de Escola as relações entre professor e aluno não eram equânimes. O aluno era
tratado como um “adulto em miniatura” Ariès (1981), não tinha direito a expressar-se, os
moldes de ensino eram de uma “educação bancaria” Freire (2005), onde todo conteúdo
era “depositado” sem nenhuma preocupação com a aprendizagem real do aluno.
Contrariamente a esse modelo, a educação veio modificando seus propósitos ao
longo do tempo, a partir dos estudos de Freire que defendia a educação Libertadora, uma
educação onde existia diálogo entre professor e aluno, o educando tinha liberdade para
expressar seus conhecimentos, anulando a opressão, pois ambos têm liberdade de expor
seus objetos de estudo e construir o seu próprio conhecimento acerca do mundo através
de suas experiências vividas. Insiste que “... ensinar não é transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para sua própria produção ou construção” (FREIRE, 2003, p.47),
contudo havendo uma troca de experiências, não esquecendo que a educação tem que
ser vivenciada pelo agente pelo educando.
Decerto, o RECNEI, foi criado com o objetivo de auxiliar o professor da Educação
Infantil, proporcionar ao aluno uma imagem positiva de si, descobrindo o conhecimento ao
longo do processo seu próprio corpo, além de estabelecer vínculos de afetos com a
sociedade, (BRASIL 1998).
Segundo a BNCC, os pilares da educação são aprender a conhecer; aprender a
fazer; aprender a viver e aprender a ser. Nessa perspectiva, a Base oferece oportunidades
de aprendizagem ao longo da Educação Básica, apontando a necessidade de uma
qualificação mais abrangente, com trabalho conjunto, desenvolvendo a competência para
realizar projetos comuns, respeito e valores ao outro, possibilitando ao indivíduo um
desenvolvimento integral (BRASIL, 2017).
Dessa forma, o professor não é mais o “detentor do saber”, mas aquele que atua
para o protagonismo do aluno de modo conjunto, mediando os diversos saberes,
estratégias e suportes de aprendizagem. Ele deve trabalhar de acordo com o conhecimento
de cada aluno, mediante as diversas realidades que se apresentam na escola,
oportunizando aos alunos lugar de expressão de suas dificuldades, do que aprendeu e do
que precisa aprender, considerando o espaço e tempo de cada aluno para uma
aprendizagem significativa, conforme afirma Libâneo (1994, p. 250).
O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas

também ouve os alunos. Deve lhes dar atenção e cuidar para que aprendam
a se expressar, a expor opiniões e dar respostas. O trabalho docente nunca
é unidirecional. As respostas e opiniões mostram como eles estão reagindo
à atuação do professor, às dificuldades que encontram na assimilação dos
conhecimentos. Servem também para diagnosticar as causas que dão
origem a essas dificuldades.
Observando as considerações do autor, convém lembrar, que a contribuição dos

estudos de Piaget (1977) e da teoria construtivista, sobre o desenvolvimento intelectual,
houve a compreensão de que o indivíduo aprende de diversas maneiras, tem um
conhecimento prévio e o papel do professor será conforme já dito, um mediador, orientador
Sumário
e facilitador da aprendizagem e nesse processo de construção de conhecimento, ele vai

incentivar o aluno a questionar, pesquisar e interagir com o meio social. Para o autor,
O que se deseja é que o professor deixa de ser apenas um conferencista e

que estimule a pesquisa e o esforço, ao invés de se contentar com a
transmissão de soluções já prontas [...]. Seria absurdo imaginar que, sem
uma orientação voltada para a tomada de consciência das questões
centrais, possa a criança chegar apenas por si a elaborá-las com clareza
(PIAGET, 1977, p. 18).
.
No entanto, o professor vivencia uma grande transformação na educação até chegar
ao século XXI, com muitas demandas que surgiram, a partir das tecnologias de informação
e comunicação. A tecnologia vem avançando no tempo, passando de moldes analógicos
para digitais numa velocidade vertiginosa.
Para Oliveira et al. (2015, p.533) “A utilização de recursos tecnológicos no processo
de ensino, é cada vez mais necessária, pois torna a aula mais atrativa, proporcionando aos
alunos uma forma diferenciada de ensino”. Hoje, o ensino abrange muito mais elementos
e suportes para além das salas de aula. Com o advento da internet e dos meios de
comunicação de massa, o conhecimento se alastrou e o mundo se tornou mais dinâmico
e conectado.
Nesse sentido, a formação de um novo perfil de professor torna-se um ponto crucial,
para lidar com esse novo perfil de alunos. Assim, o surgimento da tecnologia agrega
algumas ferramentas no processo de ensino e aprendizagem, mas com ela veio também
à dificuldade com o manuseio dos softwares e hardwares, pois alguns docentes não estão
preparados para lidar com todo esse avanço tecnológico, como aponta Mercado (1999, p.
12):
[...] na formação de professores, é exigido dos professores que saibam

incorporar e utilizar as novas tecnologias no processo de aprendizagem,
exigindo-se uma nova configuração do processo didático e metodológico
tradicionalmente usado em nossas escolas [...] e uma inserção crítica dos
envolvidos, formação adequada e propostas de projetos inovadores.
O século XXI é marcado pela tecnologia, o professor tem está em constante

formação, pois ainda estão apegados aos velhos métodos tradicionais e infelizmente
alguns deles não sabem utilizar essa nova ferramenta que veio para ajudar no processo
de aprendizagem.
A Tecnologia como Ferramenta de Ensino
Segundo Freire (2001), a tecnologia tem causado uma grande mudança no âmbito
escolar, mas vale lembrar de toda forma, que o professor como mediador, por mais que
seja a metodologia através da tecnologia é necessária à presença do professor, para ajudar
o aluno a ser uma pessoa crítica, pensante capaz de solucionar qualquer que seja a
problemática.
Desse modo, o professor deve incentivar o aluno a sonhar, ter a esperança sempre
viva e principalmente ele deve mostrar ao aprendiz o amor pela formação do mesmo. É
nesse sentido são cobradas ao educador questões de competências, habilidades e
liderança. No entanto, cabe ao profissional buscar sua formação continuada, especializar-
se na sua área de atuação, procurar sempre estar atualizado com as inovações
tecnológicas pra saber melhor manusear e passar para o outro tudo que ele aprendeu.
Nesse sentido, o professor do século XXI precisa necessariamente estar sempre
procurando algo novo e a tecnologia é algo que chega a deslumbrar aos olhos dos jovens
estimulando aos mesmos que tudo é possível quando se quer alcançar algo.
A educação não se reduz à técnica, mas não se faz educação sem ela.
Utilizar computadores na educação, em lugar de reduzir, pode expandir a
capacidade crítica e criativa de nossos meninos e meninas. Dependendo
de quem o usa, a favor de que e de quem e para quê. O homem concreto
deve se instrumentar com recurso da ciência e da tecnologia para melhor
lutar pela causa de sua humanização (FREIRE, 2001, p.98).
De acordo com a Base Comum Curricular Nacional – BNCC, o profissional da

educação necessita discutir constantemente sobre os métodos e conteúdo de suas
práticas educacionais. Assim, o professor deve ser aprendiz de descobertas e
aprendizagens, acreditando que a educação é um processo de transformação (BRASIL,
2017).
Sumário
Nessa perspectiva, precisa estar convicto que se faz necessário para a formação e
atuação do educador, precisa ser ousado em suas pesquisas e práticas pedagógicas para
ele não se perca no decorrer de sua profissão, levando assim anos de estudos de água
abaixo. Contudo, vive em meio a uma geração de alunos nativos, ansiosos por
conhecimentos e o professor facilitará os caminhos para novas descobertas.
Entretanto, tudo aquilo da invenção humana, a criação de diversos equipamentos
com o uso de ferramentas para melhorar o meio em que vivemos, usando cada recurso
para desenvolver técnicas para aperfeiçoamento em diferenciados meios de comunicação,
vem da inteligência e de pesquisas com as experiências significativas, onde podemos notar
esse progresso com o avanço da tecnologia, observando tamanha inteligência humana.
Sobre isso, Kenski (2012, p. 22) aponta que “[...] a expressão ‘tecnologia’ diz
respeito a muitas outras coisas além das máquinas. Então, segundo esse autor, o conceito
tecnologia engloba a totalidade de coisas que a engenhosidade do cérebro humano
conseguiu criar em todas as épocas, suas formas de uso, suas aplicações”.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, entende-
se que é necessário que o professor trabalhe de forma sintonizada os conteúdos, que
devem ser organizados de forma conjunta para que o aluno possa se envolver e conseguir
entender o que está sendo transmitido em sala de aula, de forma prática, com relação a
todo o desenvolvimento (BRASIL, 1998).
Para que as crianças possam compreender a realidade na sua

complexidade e enriquecer sua percepção sobre ela, os conteúdos devem
ser trabalhados de forma integrada, relacionados entre si. Essa integração
possibilita que a realidade seja analisada por diferentes aspectos, sem
fragmentá-la. (BRASIL, p. 52-53).
Desse modo, para o trabalho do docente alcançar um bom desempenho na

aprendizagem dos alunos é necessário uma qualificação profissional com excelência, uma
formação contínua de qualidade, pois além do professor se esforçar para ter aulas
produtivas é necessário uma qualificação para que ele adquira novos conhecimentos,
porquanto ele é o mediador da aprendizagem e para tornar seus alunos críticos e
protagonistas.
Os docentes devem estar envolvidos na era digital, é favorável sua interação nesse
meio digital, visto que, em “tempos mareados pela velocidade de mudanças e pelo volume
crescente de informação” (ARANHA, 2012, p.293). O profissional tem que estar em

constante formação.
Em síntese, é preciso que o professor tenha o conhecimento prévio sobre o que fala
a BNCC em relação aos TICs, saber expor suas competências para proporcionar
crescimento e conhecimento para os seus alunos. A Base Nacional Comum Curricular
(2017, p. 8), difunde o conceito de competência como:
[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),

habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho.
Dentro desses parâmetros, a tecnologia em sala de aula facilita o aprendizado do

aluno, pois se trata de uma ferramenta presente no cotidiano, tem como finalidade de
ensinar e aproximar aluno e professor, assim haverá uma troca de conhecimento já que os
alunos do século XXI são, como conceituou Prensky (2001), “nativos digitais”, isto é,
nascem no primado da tecnologia e dela são apropriados. Vale lembrar que a estratégia
para ter computador na escola é sem dúvida educar usando novos métodos de ensino.
Nessa perspectiva, o professor deve usar ferramentas tecnológicas para promover
uma metodologia diferenciada, deixando de lado àquela aprendizagem monótona e
cansativa, mas que levem os alunos a novas descobertas. Para, além disso, as TIC’s “têm
alterado a dinâmica da escola e da sala de aula como, por exemplo, a organização dos
tempos e espaços da escola, as relações entre o aprendiz e a informação, as interações
entre alunos, e entre alunos e professores” (VALENTE, 2014, p.82).
Portanto, desde a nova versão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB
(FEDERAL, 2005) até a Base Nacional Comum Curricular – (BNCC), os documentos
oficiais ampliam os direitos educacionais, visando organizar a estrutura da educação
brasileira expandindo os direitos do estudante no âmbito educacional, oferecendo-lhes
mais oportunidade e estimulando uma dinamização do trabalho docente, que deve se
apropriar das novas demandas e refletir essas dinâmicas na sala de aula para o fomento
de uma nova educação, conectada com as novas tecnologias e possibilidades (BRASIL,
2018).
Sumário
Dificuldades Enfrentadas pelos Professores das Séries Iniciais no Ensino Remoto
Diante das aceleradas transformações por que passa a sociedade, é evidente a

influência sobre a educação. Nessa direção, a utilização de recursos tecnológicos no
processo de ensino, é cada vez mais necessária, pois torna a aula mais atrativa,
proporcionando aos alunos uma forma diferenciada de ensino (OLIVEIRA, 2015).
Igualmente, promover a aprendizagem nas séries iniciais do ensino fundamental em
atividades remotas, se torna um desafio para o professor, principalmente, inerente ao
manuseio de ferramentas computacionais de ensino.
Nesse sentido, evidencia-se a necessidade da constante atualização tecnológica do
professor mediante o cenário da realidade de ensino remoto e essa mudança de postura e
atitude, quando bem integrada ao processo de ensino-aprendizagem, possibilita um olhar
mais aguçado e crítico desse docente, trazendo, dessa forma, um diligente aprendizado
do aluno.
A educação básica, inegavelmente, deve ser pautada, dentre outros pressupostos,
com abordagens pedagógicas e didáticas. No contexto atual, a tecnologia se fez cada vez
mais presente dando suporte às aulas remotas, pois, a forma de ensinar e aprender pode
ser beneficiada pela tecnologia. Discutindo isso Pereira (2011, p. 20),
[...] é necessário rever conceitos e capacitar o profissional de educação,

para que este possa não só aprender a manusear o equipamento como
também ser capaz de lidar com as informações recebidas e desenvolver o
trabalho com os alunos.
Corroborando com Pereira (2011), Ramos (2014) defende que o uso da informática
na educação não deve ficar concebido ou resumido apenas à disciplina do currículo, mas
carece da sua utilização como um recurso de auxílio do professor na integração do
conteúdo e, principalmente, quanto ele é mediado de forma remota.
Da mesma forma, Lacerda e Santos (2017), afirmam que as novas mídias não
mudam os planos (emissor-mensagem-receptor), mas mudam o método de interação. E
tal mudança se apresenta como um novo desafio que o docente tem que enfrentar.
Contudo, para que o professor consiga desempenhar a função de educador, é preciso que
ele reconheça formas de aprendizagem dos alunos e meios para ensiná-los.
Nessa perspectiva, e no que diz respeito à tecnologia, o uso da informática implica
em novas formas de comunicação e de aprendizado, pois, com o uso da tecnologia em
séries iniciais do ensino fundamental, os alunos são conduzidos a repensar concepções,

rever práticas trazidas do ensino básico e adequar posições a partir das novas relações
estabelecidas.
Assim, o papel do educador é propiciar conhecimentos e habilidades necessários
ao educando. Sendo assim, Bacich et al. (2015) ressalta que um professor que conduz
atividades remotas precisa conhecer, testar, escolher e validar diversas ferramentas
digitais. Além disso, precisa estar em contato constante com o que é desenvolvido em
tecnologia. Para isso, a Internet permite o acesso a uma diversidade de informações,
mídias e softwares. Também, vetoriza ao infinito as possibilidades de ferramentas que o
professor pode explorar de forma gratuita e fazer uso em sua prática de ensino remoto.
Diante desse contexto, realizamos uma pesquisa do tipo Anecdoctal Evidence2 e
elencamos algumas ferramentas digitais que corroboram com à prática da docência. Então,
classificamos as ferramentas de acordo com: (I) a criação de conteúdo; (II) a leitura e as
habilidades numéricas; (III) a comunicação; (IV) e alguns sites direcionados para práticas
pedagógicas.
I - Ferramentas para a criação de conteúdo
Existem diversas ferramentas voltadas à criação de conteúdo das aulas. Todavia,

selecionamos algumas ferramentas que consideramos eficazes.
a. Adobe Illustrator Draw (ver Figura 1), permite que alunos e professores
desenvolvam desenhos de forma livre.
Figura 1 - Adobe Illustrator Draw.
Fonte: www.adobe.com/br/products/draw.html
b. Adobe Photoshop Mix (ver Figura 2), possibilita que alunos e professores
colem e combinem imagens, alterem cores e aprimorem fotos.
2 Do inglês, Evidência Anedótica, isto é, eminentemente exploratória e descritiva.
Sumário
Figura 2 - Adobe Photoshop Mix.
Fonte: Aplicativo do Google Play.
c. Adobe Spark (ver Figura 3), oferece uma ferramenta com várias
funcionalidades e permite que o professor possa criar gráficos, vídeos e
páginas da web.
Figura 3 - Adobe Spark.
Fonte: spark.adobe.com/pt-BR/
d. Explain Everything (ver Figura 4), por meio dela, os alunos podem animar
seus pensamentos em um quadro interativo e colaborativo.
Figura 4 - Explain Everything.
Fonte: explaineverything.com/
e. WeVideo (ver Figura 5), permite que os alunos editem vídeos e realizem a
gravação de tela e voz.
Figura 5 - WeVideo.
Fonte: www.wevideo.com
II - Ferramentas para estimular a leitura e o raciocínio matemático
De acordo com Araújo (2008), o conceito de letramento digital apresenta-se além

do processo de alfabetização e que se reveste em diferentes espaços, pois, saindo da
superfície do papel e indo para o meio virtual, o aluno, além de ler e interpretar, ele tem a
possibilidade também de interagir, seja com o professor propondo a condução da interação
ou coletando os resultados gerados a partir da ferramenta. Dessa forma, selecionamos as
seguintes ferramentas:
a. Motion Math (ver Figura 6), é uma ferramenta que corrobora com o professor
para o ensino da matemática que pode ser adaptado para sala de aula e é
especialmente direcionado para os alunos de séries iniciais do ensino
fundamental. O Motion Math possui mais de 900 (novecentos) níveis de
conteúdo de matemática, que faz com que os alunos se sintam desafiados a
subir de nível no jogo.
Figura 6 - Motion Math.
Fonte: https://motionmathgames.com/
b. Newsela (ver Figura 7), é uma ferramenta bastante robusta, voltada para a
leitura digital, que se alinha aos currículos por apresentar os textos
organizados por área de conteúdo, em que oferece ao professor a liberdade
de selecionar as leituras dos textos por área de conteúdo e permite ao aluno
ter uma experiência com a leitura digital diferenciada, com textos
interessantes para o seu processo de aprendizagem. A ferramenta está
disponibilizada de forma gratuita e pode ser acessada pelo navegador do
computador ou pelo celular.
Sumário
Figura 7 - Newsela.
Fonte: https://newsela.com/
III - Ferramentas para a comunicação
Tarter (2016) afirma que a busca por novos desafios no trabalho cotidiano é a
essência da interdisciplinaridade e que visa integrar a prática educativa em constantes
diálogos nas diversas disciplinas. Assim, o professor também poderá integrar a
interdisciplinaridade às aulas remotas das séries iniciais do ensino fundamental por meio
de várias ferramentas. São elas:
a. Edpuzzle (ver Figura 8), por meio dessa ferramenta o professor pode avaliar
seus alunos a partir da compreensão de vídeos. Em que o professor importa
um vídeo do seu computador, celular, Youtube, etc. e pode adicionar diversas
atividades incorporadas ao vídeo, inclusive questionários, e disponibilizar
para o aluno.
Figura 8 – Edpuzzle.
Fonte: https://edpuzzle.com/
b. Smartkids (ver Figura 9), permite que o professor monte diversas aulas de
forma mais interativa, dinâmica e lúdica sobre assuntos variados.
Figura 9 – Smartkids.
Fonte https://www.smartkids.com.br/
c. JABtalk AAC (ver Figura 10), é uma ferramenta voltada para a inclusão. Uma
alternativa de comunicação que foi desenvolvida para ajudar crianças mudas
a comunicarem-se. Segundo os desenvolvedores3, a ferramenta é citada por
fonoaudiólogos como um dispositivo de comunicação aumentativa e
alternativa (AAC).
Figura 10 – Smartkids.
Fonte: Aplicativo do Google Play.
IV - Sites direcionados à prática pedagógica
No ensino remoto para as séries iniciais do ensino fundamental, o aluno não tem
somente a sua frente uma folha de papel para construir sua escrita ideológica. Segundo
Silva (2019), no ensino remoto, há meios capazes de corroborar com o professor e auxiliar
o aluno no caminho da construção alfabetizadora e do letramento digital, direcionando-o
para uma visão de mundo sob um novo pilar da comunicação célere, interativa e
cooperativa.
Também, Araújo (2008) afirma que esse novo advento de letramento reflete na
introdução e expansão das tecnologias. Sendo assim, o processo de troca e disseminação
da informação e comunicação se torna muito mais dinâmico e acessível à sociedade.
Diante desse contexto, selecionamos sites (Ver Quadro 1) que podem inspirar professores
à inovação que apresentam diversas práticas pedagógicas.
3 Disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.jabstone.jabtalk.basic&hl=pt_BR. Acesso em: 14

de julho de 2020.
Sumário
Quadro 2 - Ferramentas de apoio ao ensino-aprendizagem
Site Descrição
Nesse site, há um espaço em que professores compartilhem experiências de

práticas pedagógicas. Nele, é possível encontrar diversas inspirações e
DIÁRIO DE
relatos de diversos professores e suas práticas pedagógicas, classificadas
INOVAÇÕES4
pelo tipo de ensino, descrição da prática com experiência e execução, cujo
título é Desafio Diário de Inovações5.
Apresenta uma coletânea de conteúdos e recursos digitais de aprendizagem

ESCOLA DIGITAL6
classificados por ano escolar e disciplina.
Nele, é possível compartilhar conhecimento e trocar experiências sobre

DIVERSA7 inclusão de alunos com deficiência, com altas habilidades na escola comum
e com transtorno do espectro autista.
Inspira educadores e possibilita o compartilhamento de experiências. Além de
ENTRETANTO8
apresentar estudos com temas relevantes. e atuais para a educação.
Fonte: Própria.
Tendo ciência de que as tecnologias digitais no contexto da educação são essenciais

para a produção de conteúdo, informações e conhecimento ao nível pedagógico, incentivar
o letramento digital do docente torna-se imprescindível. Para isso, de acordo com o que
aqui foi elucidado, alguns aspectos foram considerados a fim de sumarizar ferramentas e
permitir, dessa forma, com que o professor supere os desafios impostos quanto ao
letramento digital em pleno século XXI,
Ainda, permita uma aprendizagem significativa, considerando que seu
conhecimento adquirido possa ser aplicado em diversas situações e práticas pedagógicas.
Vale salientar que são apenas sugestões, podendo o professor ampliar seu repertório e
organizar uma prática mais condizente com os novos tempos.
4 Disponível em: https://porvir.org/diario-de-inovacoes/. Acesso em: 14 de julho de 2020.

5Disponível em: https://sinapse.gife.org.br/download/desafio-diario-de-inovacoes-16-praticas de-professores-para-
você-se-inspirar-e-inovar-na-sua-aula. Acesso em: 14 de julho de 2020.
6 Disponível em: https://escoladigital.org.br. Acesso em: 15 de julho de 2020.
7 Disponível em: https://diversa.org.br/. Acesso em: 16 de julho de 2020.
8 Disponível em: https://entretantoeducacao.com.br/. Acesso em: 16 de julho de 2020.
A cultura digital reflete nos mais diversos campos do conhecimento. Quando

avançamos nossa discussão para a área da educação no contexto atual, século XXI, nos
deparamos com a perspectiva do letramento digital.
Diante desse contexto, realizamos uma breve análise do letramento digital docente
no século XXI, pois apesar de ser inegável que a educação básica deva ser pautada, dentre
outros pressupostos, com abordagens pedagógicas e didáticas, ainda assim o processo
de alfabetização deve cruzar barreiras além da superfície do papel e fazer uso de recursos
tecnológicos, principalmente em termos de ensino remoto.
Sendo assim, por meio da análise dos estudos que concebem esta área,
percebemos que o professor, como mediador do conhecimento, deve estar em constante
atualização tecnológica. Fazendo com que o processo de ensino-aprendizagem se torne,
além de uma leitura, mas que, também, os conduza a repensar concepções, rever práticas
e adequar posições a partir das novas relações estabelecidas com a tecnologia.
Frente a esta realidade, acreditamos no potencial do letramento digital no conjunto
educacional. Então, resta ao professor o compromisso e o árduo trabalho de atualização,
pois as tecnologias estão em constante avanço. Mas é um avanço que pode corroborar
com o processo ensino-aprendizagem e potencializar o diálogo crítico, investigativo e
construtivo do conhecimento do aluno.
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3. AVALIAÇÃO REMOTA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Felícia Kristina Gonçalves da Costa1
O ano de 2020 tem sido atípico, não apenas para nós brasileiros, mas, para todo o
mundo. Isso em virtude da emergência de saúde pública ocasionada por um vírus, até
então desconhecido pelos cientistas, denominado COVID-19. Esse novo coronavírus, por
sua propriedade de rápida disseminação em todos os continentes, foi caracterizado em 11
de março de 2020 pela Organização Mundial de Saúde (OMS) como uma Pandemia,
recomendando-se para a sua contenção a identificação dos casos através de testes
massivos, o tratamento destes e o distanciamento social da população em geral.
O poder executivo, por meio de decretos e outros instrumentos normativos, tem
tentado administrar o enfrentamento dessa emergência de forma a minimizar o contágio e
consequentemente manter o achatamento da curva de contaminação de modo a não
sobrecarregar o sistema de saúde, evitando-se o colapso do mesmo.
Dentre estas medidas, adotou-se, inicialmente, a suspensão das atividades
escolares. No entanto, dadas as pesquisas ainda incipientes sobre o vírus, e, portanto, a
imprevisibilidade de normalização desses serviços, fez-se necessária a reorganização dos
calendários escolares, bem como a realização de atividades pedagógicas não presenciais
durante o período de pandemia da COVID-19.
Com vistas a minimizar os prejuízos educacionais causados pela necessidade de
isolamento social, tais como a dificuldade de reposição das aulas suspensas e o
consequente comprometimento do calendário escolar, retrocessos no processo de
aprendizagem, evasão, entre outros, foi homologado pelo Ministério de Educação (MEC)
1
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, em Psicologia pela Universidade Estadual
da Paraíba – UEPB e pós-graduanda em Neuropsicopedagogia Institucional e Clínica pelo Instituto de Educação Superior
da Paraíba – IESP.
Sumário
o parecer do CNE/CP nº 005, de 28 de abril de 2020, que tratou da reorganização do

calendário escolar e da possibilidade de cômputo das atividades não presenciais para fins
de cumprimento da carga horária mínima anual.
Considerando que as referidas atividades serão consideradas letivas nesse período,
vale ressaltar que a educação escolar, independente do nível ao qual se destina e o seu
método de realização, tem objetivos educacionais que precisam ser alcançados, e a
constatação do seu alcance ou não, se dá por meio de métodos avaliativos utilizados ao
longo de todo o processo.
A avaliação, portanto, é inerente à trajetória educativa se considerado que a mesma
é o que norteia o planejamento docente de maneira a possibilitar a adequação de
metodologias visando o acompanhamento do progresso dos alunos, estabelecendo
estratégias que permitam a superação de dificuldades e a potencialização de habilidades
adquiridas. Desse modo, há muito tem se pesquisado acerca das melhores maneiras de
se realizar esse processo com vistas a subsidiar o ensino/aprendizagem.
Destarte, o momento atual e a medida proposta nos colocam diante de algumas
questões iniciais, tais como o (des)preparo docente no que diz respeito à utilização dos
recursos tecnológicos disponíveis, a própria (in)disponibilidade desses recursos, tanto para
professores como para os alunos e a garantia do direito à educação de qualidade e dos
objetivos de aprendizagem previstos nos Documentos Oficiais para cada etapa
educacional.
A questão da formação dos professores no que se refere à utilização da tecnologia
em sala de aula já é posta em xeque há muito tempo. Sendo que essa discussão se dava
considerando os recursos tecnológicos como aporte ao processo de ensino presencial. No
cenário atual de isolamento social, essa inaptidão torna-se um agravante pelo fato de, para
muitos, a tecnologia ser o único canal passível de uso no momento.
Para além da questão dos recursos, se a definição de metodologias de ensino e
métodos avaliativos eficazes já era tarefa árdua para os professores em condições ditas
“normais”, o que dizer deste esforço em meio a um cenário de Pandemia no qual o contato
social é impedido? Como acompanhar o desempenho dos alunos à distância? Como
estabelecer critérios justos de avaliação considerando o cenário atual? Estas são questões
para as quais não se teve tempo para chegar a consenso antes da compulsória
necessidade de início dessas atividades. Mais do que nunca a atuação do professor
esbarra em limites que precisam ser superados e não se teve tempo hábil para decidir
previamente a melhor maneira de fazê-lo.
É evidente que muito já se avançou no que se refere à discussão da avaliação

educacional, no entanto, na prática, os resultados dessas discussões muitas vezes não se
fazem presentes como forma de metodologia de trabalho. E, se isso já consistia em grave
problema anteriormente, atualmente supõe-se mais um agravante com a necessidade
compulsória do uso remoto da mesma.
Nesse escopo, a pesquisa objetivou de modo geral compreender as implicações da
formação dos professores na utilização dos métodos avaliativos por via remota. E como
objetivos específicos: a) investigar os processos avaliativos no tempo; b) identificar em que
medida a necessidade do uso da avaliação remota pode comprometer o trabalho docente;
e, c) analisar possíveis alternativas para as questões apresentadas.
Entendemos que de uma ampla compreensão acerca dessas questões dependerá
um adequado diagnóstico e planejamento no sentido de dirimir ou ao menos amenizar o
referido comprometimento, além de que há pertinência em levantamentos bibliográficos e
de dados empíricos nesse sentido como base para políticas públicas, reestruturação dos
componentes curriculares relacionados à tecnologia nos cursos de Pedagogia e a abertura
para estudos subsequentes e adicionais que tratam da temática.
O aporte teórico deste estudo contou com autores como Libâneo (1994); Haydt
(2004); Luckesi (2005); Hoffmann (2009), além dos Documentos Oficiais como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação-LDB (1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN
(1997) e a Base Nacional Comum Curricular-BNCC (2017), que são consideradas as
diretrizes da prática docente.
Este estudo trata-se de uma pesquisa bibliográfica para a qual foi utilizado o método
qualitativo por entendermos ser este o que melhor abarca a possibilidade de análise da
subjetividade que precisou ser considerada, sendo este do tipo exploratório, visto que visou
proporcionar mais informações sobre o assunto investigado e em relação aos métodos
utilizados, empregamos o hipotético-dedutivo com abordagem básica estratégica.
Breve Percurso Histórico-evolutivo da Avaliação Educacional no Brasil
Qualquer tomada de decisão consciente pressupõe uma deliberação acerca das

possibilidades de ação que permitirão a viabilidade de uma resolução no sentido do
alcance dos objetivos que se pretende. Isto é avaliar. No que se refere ao contexto
educativo, segundo Luckesi, apud Libâneo (1994, p.196), “a avaliação é uma apreciação
qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino aprendizagem que auxilia o
Sumário
professor a tomar decisões sobre o seu trabalho”. Ou seja, para o autor, a avaliação ocupa
o papel norteador do planejamento e atuação docente.
Assim, para Libâneo (1994), a avaliação se trata de refletir acerca do nível de
qualidade do trabalho escolar não apenas do aluno, mas também da práxis docente, sendo
uma atividade complexa, impossibilitando, portanto, resumi-la à mera realização de provas
e atribuição de notas. A superação (ao menos teórica) dessa ideia simplista e problemática
da avaliação como método de seleção e classificação foi sendo dada ao longo do tempo,
a partir das pesquisas na área que permitiram que as concepções pedagógicas que
permeiam a avaliação nesse contexto fossem mudadas. E é importante que saibamos
como se deu esse processo.
Para início de conversa, é necessário que abandonemos a ideia de avaliação como
atividade neutra, pois ela está longe de sê-lo. Nesse sentido, Luckesi (2005, p. 28) afirma
que “[…] a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada
por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica”. Isto é,
para o autor, o exercício da avaliação não é uma atividade gratuita, mas sim, a serviço de
uma pedagogia que reflete uma concepção teórica de educação e sociedade.
Nesse seguimento, quanto à compreensão da natureza da avaliação, Lima Filho e
Trompieri Filho (2013) corroboram com o referido autor afirmando que o estabelecimento
do modelo teórico, procedimental, instrumental, dos critérios correcionais e da própria
exposição dos resultados são determinados por vínculos ideológicos relacionados a
tendências e momentos socioeconômicos e político-organizacionais. Nessa perspectiva,
Guba e Lincoln (1989), citados pelos referidos autores, defendem quatro fases de evolução
do conceito de avaliação: mensuração, descrição, julgamento e negociação.
Nesse contexto inicial, é importante destacar que, nesse período, os testes e
técnicas de medição padronizados eram amplamente utilizados na chamada “psicometria”
entre o final do século XIX e o início do século XX. E, como nessa época, buscava-se
contribuições da Psicologia para a educação, a primeira geração da avaliação educacional
acabou por “herdar” essa metodologia que tinha o teste como principal instrumento.
A referida geração (da mensuração) foi marcada pela ideia de transmissão do saber
pelo professor, que ocupava o papel central no processo de ensino/aprendizagem, onde o
aluno, por sua vez, tinha papel passivo, devendo apenas reproduzir tal qual foi ensinado,
sendo essa capacidade de reprodução tida como o conhecimento adquirido. Realizada
sempre no final de um período de ensino, a aprovação ou reprovação seria consequência
desse ato e a reprovação tida como inaptidão do aluno, sendo desse modo,
responsabilidade exclusiva dele.
Obviamente, a primeira geração apresentava falhas, dentre tantas, a ausência da
descrição de dados acerca de padrões e critérios na busca da melhoria do desempenho
dos alunos. A segunda geração, por conseguinte, deu conta dessa demanda, questionando
a exclusividade dos dados quantitativos e, por isso, passou a ser conhecida por essa
atribuição descritiva, prevalecendo durante os anos 30 e 40 do século XX, de acordo com
Lima Filho e Trompieri Filho (2013). Passou-se, então, a questionar a serventia dos dados
coletados. Ainda que mantivesse um caráter de natureza retroativa na comparação entre
os objetivos propostos e o desempenho dos alunos ante a eles, e um sistema referencial
igual para todos, a avaliação conquistou uma dimensão pedagógica. No entanto, a
realização da mesma sempre no final do período de ensino/aprendizagem e a ênfase dos
resultados finais continuou.
Posteriormente, na década de setenta, sob forte influência das pesquisas em
ciências sociais de interpretação de realidades a partir de fenômenos, a avaliação ganhou
um aspecto qualitativo onde passou a ser influenciada pela posição ideológica dos
avaliadores no processo de interpretação dos fatos, tendo isto, importante papel para o
surgimento da terceira geração. Esta, caracterizada pelo “julgamento”, mantém alguns
aspectos das gerações anteriores no que se refere à mensuração e descrição, no entanto,
questiona a padronização dos testes e a idéia de avaliação como sinônimo de medida,
passando a considerar o julgamento como crucial no processo, ou seja, nessa fase, a
justiça era o critério orientador (Lima Filho e Trompieri Filho, 2013).
Nessa terceira geração, já se percebe a tendência para um olhar individualizado
sobre o aluno no momento em que há um questionamento acerca da padronização dos
métodos avaliativos, considerando, portanto, a necessidade da multiplicidade de métodos
tendo em vista a heterogeneidade dos discentes. As características individuais
começaram, então, a ser consideradas, muito embora, os critérios avaliativos utilizados
pelos professores nesse processo fossem um tanto quanto questionáveis.
Quanto ao estabelecimento de critérios adequados, Luckesi (2005) diz que a
ausência de articulação dos procedimentos com o processo de ensino-aprendizagem é o
que permite essa arbitrariedade por parte do professor, pois, a presença dessa articulação
impossibilitaria a disposição deles a bel-prazer do responsável pela referida atividade no
contexto educacional.
Sumário
Portanto, percebe-se que a decisão dos critérios e métodos avaliativos não pode ser
dada à revelia dos objetivos necessários à fase em questão, e o estabelecimento desses
objetivos dar-se-ão considerando a relevância das habilidades para o que se almeja.
A partir da década de noventa, inicia-se a geração da “negociação”, tendo como
ênfase a relação dialógica entre professor e aluno, e a participação coletiva e negociada
na construção do conhecimento. Essa geração se aproxima de uma perspectiva
construtivista, onde o aluno torna-se agente regulador de sua aprendizagem, sendo a
autoavaliação privilegiada (Lima Filho e Trompieri Filho, 2013).
Percebe-se, desse modo, que na quarta geração, a concepção do aluno sofreu uma
mudança na qual ele passou a ser considerado um sujeito ativo e participativo, e o
professor passou a ocupar um papel mediador no processo de ensino aprendizagem com
a utilização de métodos de avaliação diversos e com critérios claros e definidos de maneira
dialógica com os alunos que também passaram a se autoavaliar. Esse processo de
autoavaliação pode ser colocado como um dos tipos de avaliação, sendo, além deste, os
mais discutidos: a avaliação diagnóstica, a formativa e a somativa, dos quais trataremos a
seguir.
Tipificação, Características, Apontamentos e Novos Direcionamentos acerca da

Avaliação Educacional
Para que se realize um processo de avaliação adequado é necessário muito mais

que boa vontade por parte do professor, é preciso que haja conhecimento acerca da sua
conceituação, dos seus tipos, métodos, objetivos e demais características de modo que o
mesmo possa fazer uso dos recursos avaliativos de maneira consciente e visando a
aprendizagem do aluno. Desse modo, consideramos importante apresentar alguns
aspectos referentes ao que foi elencado.
Como dito, a avaliação pode ser classificada em tipos, diferenciando-se pela
metodologia e finalidades. São estes: A diagnóstica, a formativa, a somativa e a
autoavaliação. A avaliação diagnóstica, como o próprio nome sugere, tem o intuito de
diagnosticar possíveis problemas e identificar o nível ou estágio de aprendizagem do aluno
como forma de direcionar um planejamento adequado às demandas.
Haydt (2004) corrobora com o exposto quando diz que a avaliação diagnóstica se
trata daquela realizada no início do processo de ensino visando a constatação ou não do
domínio de pré-requisitos necessários para aprendizagens subsequentes, bem como a

identificação de possíveis dificuldades e suas causas, com vistas a sua superação.
Esse diagnóstico inicial, portanto, é impreterivelmente necessário e, desse modo,
um importante contributo para o desenvolvimento do aluno se seus dados são utilizados
como subsídio para nortear um planejamento que tenha em vista o atendimento das
demandas apresentadas e o direcionamento para que novas aquisições sejam realizadas.
No que se refere à avaliação formativa, Haydt (2004) faz uma correlação entre ela
e o mecanismo de feedback, pois, sendo ela realizada no decorrer de todo o período letivo,
tem-se devolutivas constantes do que vem sendo alcançado pelo aluno, orientando tanto
o estudo do mesmo, como o aperfeiçoamento das ações didáticas e metodológicas
adequadas às necessidades destes. De maneira geral, pode-se considerar que a avaliação
formativa, trata-se de avaliações diagnósticas constantes ao longo do processo.
A avaliação somativa, por sua vez, ainda segundo o autor supracitado, é a que se
realiza sempre ao fim de cada unidade de ensino, tendo função classificatória em relação
aos níveis de aproveitamento estabelecidos, visando a retenção ou a promoção do aluno
de uma série ou grau ao outro. Sendo importante destacar que este tipo, sendo usado
desvinculado dos demais, acaba por tornar-se instrumento de segregação e exclusão,
considerando que se os alunos não atingem os objetivos, ficam marginalizados no
processo de ensino-aprendizagem.
A esse respeito, Luckesi (2005, p. 35) diz que “a função classificatória subtrai da
prática da avaliação aquilo que lhe é constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de decisão
quanto à ação […]”. Ou seja, a prática classificatória desvirtua a ideal intencionalidade da
avaliação educacional que é o fornecimento de subsídios para uma atuação no sentido de
promover o crescimento do aluno. Sendo imprescindível, portanto, a superação desse viés
positivista na conduta avaliativa docente.
No que se refere à autoavaliação, como se pode suspeitar intuitivamente, trata-se
da apreciação do próprio aluno acerca do seu desempenho. Sendo esta, uma atividade
extremamente importante no sentido de desenvolver a criticidade do sujeito, tendo em vista
que o mesmo refletirá e, consequentemente, terá consciência dos objetivos pedagógicos
que conseguiu atingir e os que lhe faltou, podendo, desse modo, buscar o aperfeiçoamento
do que for necessário.
Evidentemente, a prática da autoavaliação deve ser muito bem orientada pelo
professor para que de fato sirva como promotora da aprendizagem. Sobre a prática, Haydt
(2004) afirma que “se pretendemos […] que nossos alunos sejam ativos no processo de
Sumário
aprendizagem, eles devem tornar-se ativos também no seu processo de avaliação” (p.
156). Deve-se, portanto, fomentar a autonomia do sujeito nesse sentido inclusive no
processo de decisão dos critérios aplicados.
Mesmo com os estudos recentes apontando para a necessidade de uma avaliação
participativa e que leve em conta a individualidade, a subjetividade e, portanto, os aspectos
qualitativos dos dados coletados, concepções pedagógicas tradicionais de avaliação ainda
estão presentes no contexto educacional, ou seja, ela ainda tem sido utilizada por muitos
como instrumento de classificação, dominação e repressão, justificando o medo que muitos
alunos sentem com a simples menção à palavra.
A avaliação, não raro, é utilizada como forma de punição e controle, com ameaças
de provas difíceis como consequência do mau comportamento dos alunos. Desse modo,
percebe-se que o medo é implantado conscientemente como forma de mecanismo de
exercício de autoridade. Ou seja, ela ocupa, nesse cenário, um papel disciplinador. Sendo
importante frisar o fato de que a avaliação não é sinônimo de prova, sendo esta, apenas
um dos instrumentos passíveis de utilização no processo de recolhimento de dados que
serão (ou ao menos deveriam ser) avaliados a posteriori, mas que, no caso, é o instrumento
privilegiado desse mecanismo autoritário.
Além da problemática do uso autoritário da avaliação, existe outra, tão danosa
quanto, que é a supervalorização da nota. E isso é problemático tanto por, nesse caso, a
avaliação ser vista como tendo um fim em si mesma, como pelo fato de que inúmeros
fatores podem influenciar no desempenho do aluno em uma prova, por exemplo. Esse é o
grande problema da avaliação estática, feita em um único momento. A esse respeito,
Hoffmann (1991, p.54) afirma que “A quantificação não é nem indispensável nem essencial
à avaliação. É uma ferramenta de trabalho útil, se assim for entendida”.
Outra importante questão a ser considerada no que se refere à avaliação, é a visão
que se tem do erro. O erro precisa ser um momento de reflexão e não de classificação ou
comparação com os demais alunos. Ele também precisa estar a serviço da aprendizagem,
ser interpretado para que se conheça o que está por trás desse possível retorno
inapropriado, que aspectos subjazem a ele, e usar isso como norte para práticas que
permitam a sua superação.
Deve-se, portanto, utilizar a avaliação como mediadora da experiência educativa,
como diz Hoffmann (2009), acompanhando o aluno no processo de ação-reflexão-ação.
Entendendo que “a dinâmica da avaliação é complexa, pois necessita ajustar-se aos
percursos individuais de aprendizagem que se dão no coletivo e, portanto, em múltiplas e
diferenciadas direções” (p.78). Mas, buscando sempre o favorecimento da contínua

progressão do aluno e de sua abertura a novas possibilidades.
Dado o exposto, é importante que tenhamos alternativas para tentar adequar essas
concepções pedagógicas e avaliativas alvitradas ao atual cenário em que nos
encontramos, de modo que possamos fomentar o desenvolvimento das competências dos
alunos com a utilização da avaliação remota sem perder de vista a referência dos
Documentos Oficiais nesse processo.
Documentos Oficiais, Direito à Educação e Avaliação Remota
As pesquisas e teorias educacionais desenvolvidas ao longo dos anos serviram de

base para a construção desses Documentos Oficiais que regem a prática docente e, por
consequência, norteiam também o processo avaliativo. Assim sendo, é indispensável que
aqueles que se proponham a exercer a função docente conheçam o que estes preconizam
para que possam guiar suas práticas.
Todavia, mais do que meros imperativos de conduta docente, os referidos
documentos proclamam direitos educacionais para os cidadãos. Destarte, falaremos
brevemente destes e do que eles trazem em específico acerca do tema abordado por este
trabalho.
A Constituição Federal (1988), que é o documento normativo que serve de
parâmetro para todos os demais instrumentos dessa ordem, no artigo 205, consta a
educação como direito de todos e dever do Estado. Sendo importante frisar que em
legislações anteriores já era mencionada a questão do direito à educação, no entanto, a
última foi a única que especificou os instrumentos jurídicos que garantem (ou deveriam
garantir) esse direito. Mas, como se sabe, a proclamação de um direito não
necessariamente garante a sua efetivação. A história sempre nos mostrou que é preciso
lutar constantemente pela conquista dos direitos e pela sua garantia, efetivação e
manutenção.
Não é difícil encontrar casos em que o referido direito é violado. E, se esse direito já
era violado anteriormente, no cenário atual, de isolamento social, com o uso das aulas
remotas, ele está ainda mais evidente. Segundo dados da “Pesquisa Sobre o Uso das
Tecnologias de Informação e Comunicação nos Domicílios Brasileiros 2018” feita pelo
Sumário
Comitê Gestor da Internet no Brasil2 (CGI.br) e divulgada em 2019, estima-se que 58% dos
domicílios brasileiros não possui computadores e 33% não dispõem de internet.
Desse modo, percebe-se que, embora haja um crescimento exponencial da
tecnologia atualmente, a desigualdade social, em grande medida, ainda impossibilita o
acesso de muitos à mesma. Sendo essencial, portanto, o investimento por parte do poder
executivo para que se tenha a garantia dos recursos necessários ao exercício da cidadania.
Sendo este também um direito previsto constitucionalmente. Por conseguinte, para o pleno
exercício desta, o sujeito precisa ter subsídios que o permitam intervir na sua realidade.
Ou seja, se se pretende utilizar o ensino remoto como alternativa, é necessário que todos
tenham a possibilidade do seu usufruto.
Em se tratando de ações pedagógicas, é importante citar também a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (Lei 9.394/96) que regulamenta a estrutura e o funcionamento do
sistema de educação do país com base nos princípios constitucionais. Na alínea “a”, inciso
V, do artigo 24 do referido documento, é exigida a observância de alguns critérios para a
avaliação, dentre eles: a “Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL, 2017, p.18). Ou seja, deixa claro
que deve haver um acompanhamento contínuo do aluno.
Já os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN elaborados pelo Governo Federal
e consolidados em 1997 (do 1º ao 5º ano), 1998 (do 6º ao 9º ano) e 2000 (ensino médio),
tratam-se de diretrizes de orientação para cada disciplina, tratando especialmente do
cotidiano escolar. Nos PCN, a avaliação é tida como parte intrínseca do processo
educacional que orienta a intervenção pedagógica através da contínua reflexão do
professor sobre a sua prática. Enfatizando a importância da clareza dos conteúdos e das
expectativas de aprendizagem até para que o aluno construa instrumentos de
autorregulação da mesma. A delegação da avaliação para o aluno cumpre, portanto,
importante função didática. Ou seja, segundo esses parâmetros, a avaliação não deve ser
considerada função exclusiva do professor (embora seja de responsabilidade dele).
Outro documento normativo relativo à educação são as Diretrizes Curriculares
Nacionais, criadas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação,
que teve sua última versão publicada em 2013. Essas diretrizes são leis que orientam o
planejamento curricular estabelecendo metas e objetivos a serem alcançados. Se
2
O referido comitê foi criado pela Portaria Interministerial nº 147 de 31 de maio de 1995 com o intuito de
estabelecer diretrizes relacionadas ao uso e funcionamento da internet no país. Link da pesquisa:
<https://www.cgi.br/media/docs/publicacoes/2/12225320191028-tic_dom_2018_livro_eletronico.pdf>.
originando na LDB, já propunham uma base nacional comum que fosse complementada
por cada sistema de ensino e estabelecimento educacional buscando, portanto, a equidade
de aprendizagens. No que diz respeito à avaliação, reafirma aspectos da LDB,
acrescentando a indicação da multiplicidade de instrumentos avaliativos.
E o que temos de mais recente no que se refere a documentos normativos é a Base
Nacional Comum Curricular - BNCC, que é o documento que define as aprendizagens
essenciais a serem desenvolvidas pelo aluno na educação básica. Foi homologada em
2017 e é hoje a referência obrigatória para a organização dos currículos estaduais e
municipais. Em se tratando de avaliação, ela também preceitua a avaliação formativa e o
seu uso para a melhoria do desempenho da escola, do professor e dos alunos. E, acerca
das tecnologias, ela preconiza na quinta competência geral da educação básica a criação,
o uso e a compreensão das tecnologias digitais de forma crítica e reflexiva nas diversas
práticas sociais, dentre estas, as escolares.
Nota-se, portanto, que embora os referidos documentos tenham uma concepção de
avaliação formativa, eles não foram pensados para o uso em situações remotas e que,
muito embora, a quinta competência da BNCC indique o desenvolvimento de competências
relacionadas à tecnologia, isso não é o que tem sido visto na prática.
E o fato mencionado pode ser explicado por um dado referente à pesquisa
“Sentimento e percepção dos professores brasileiros nos diferentes estágios de
Coronavírus no Brasil” elaborada pelo Instituto Península 3. Segundo ele, antes da
pandemia, 88% dos professores nunca tinham dado aula remota e 88,3% sentem-se nada
ou pouco preparados para ensinar nesta modalidade e que até o momento da pesquisa, a
maioria deles não tinha recebido nenhum apoio ou treinamento para ensinar à distância.
Os referidos dados demonstram, portanto, a inexperiência dos professores com o
ensino remoto e reiteram a importância de uma formação adequada docente para que
possam não apenas fazer bom uso dessas tecnologias, como também orientar os alunos
a fazê-lo. Pois, embora estes sejam chamados “nativos digitais”, o uso da tecnologia por si
só, não garante a aquisição de conhecimentos relevantes e, sem a devida orientação, os
alunos farão apenas um uso alienado da mesma.
À vista disso, é evidente que o ensino e avaliação remotos são desafios, mas, se os
recursos forem otimizados, os ganhos educacionais podem ser bastante consideráveis. O
professor deve, desse modo, tentar integrar as tecnologias com as metodologias ativas, ou
3
O Instituto Península é uma organização sem fins lucrativos que atua nas áreas de educação e esporte. Link da
referida pesquisa realizada pelo instituto: <https://www.institutopeninsula.org.br/wp-
content/uploads/2020/05/Covid19_InstitutoPeninsula_Fase2_at%C3%A91405-1.pdf>.
Sumário
seja, o aluno mais do que nunca precisa ser fomentado a ser o protagonista e responsável
por seu processo de aprendizagem. Sendo importante frisar que não se trata de delegar a
função de professor a outrem, mas de repensar o seu papel tradicional como centro e
assumir o papel de articulador nesse processo.
Assim sendo, para que o desenvolvimento dessa autonomia do aluno se dê, deve-
se utilizar metodologias que permitam isso. A exemplo, temos a utilização de webquests,
que são pesquisas na web orientadas pelo professor que podem ser posteriormente
socializadas nos ambientes virtuais de aprendizagem, em fóruns, blogs, chats, com a
produção de vídeos ou durante videoconferências.
Além disso, não se pode perder de vista que o ambiente virtual é naturalmente
interacional, este é um dos grandes atrativos dele (quiçá o maior). Então, é imprescindível
que o professor considere isso na escolha de suas metodologias e também nos
procedimentos avaliativos, para que o processo seja significativo para o aluno e a
aprendizagem ocorra de maneira satisfatória.
É preferível disponibilizar previamente o conteúdo das atividades (por meio de
mídias), ou os direcionamentos para a obtenção dele, para que se possa otimizar o tempo
de aula com atividades de interação, discussões e aprendizagem colaborativa. Ademais,
os critérios avaliativos precisam ser esclarecidos previamente.
Ainda acerca dos conteúdos, podem ser disponibilizados por redes sociais como o
whatsapp, por exemplo, ou, para que não haja comprometimento das funções dos
aparelhos celulares em virtude do tamanho do arquivo, pode-se postá-los em plataformas
como o Youtube, e apenas disponibilizar o link para os alunos, e, caso o professor queira
limitar o acesso do vídeo apenas para estes, há a opção de, nas configurações, coloca-lo
como “não listado”. Dessa forma, ele não aparece no feed, nem nas recomendações, mas
pode ter seu URL compartilhado com quem o professor quer que tenha acesso ao material.
No que se refere à produção do material a ser disponibilizado, há a possibilidade do
uso de recursos como o Kinemaster, que é um aplicativo de edição de vídeos onde se pode
adicionar imagens e trilha sonora, sendo possível também a gravação dos vídeos com a
utilização de chroma key, substituindo o fundo da imagem pela imagem que se queira,
tornando a apresentação do vídeo mais dinâmica e interessante.
Em relação às plataformas de acesso remoto para aulas em tempo real, pode-se
lançar mão de ferramentas como o Meet, Zoom, Skype, Aubex, Jitsi, Teamlink, entre
outras, sendo importante adaptar a aula e as ferramentas à realidade da turma. Por isso é
importante ouvir os alunos nesse momento, até para que os próprios possam sugerir
alternativas que se adequem a eles, já que muitos têm considerável expertise no uso de
tecnologias.
Para a realização de atividades pode-se utilizar o Google Forms, onde podem ser
feitos quizzes e aplicação de testes em geral para acompanhamento da aprendizagem dos
alunos, havendo a possibilidade de anexar imagens, links de texto ou de vídeos a serem
analisados por eles. E há também a opção de colocar pontuação e até mesmo um feedback
para cada resposta dada, sendo que o aluno pode receber a nota deste instantaneamente
e o professor terá acesso a gráficos de desempenho de cada aluno individualmente e de
resultados do grupo como um todo.
O professor pode optar também pela feitura de portfólios digitais para o registro das
produções dos alunos das quais poderão ser feitos uploads no Padlet, por exemplo, que é
uma ferramenta que permite a criação de murais ou quadros virtuais, dinâmicos e
interativos para o registro e partilha de conteúdos multimídia. Podendo-se inserir imagens,
textos, vídeos, hiperlinks, entre outras possibilidades.
De modo geral, existem inúmeras ferramentas que podem ser utilizadas no processo
de ensino/aprendizagem e avaliação, e, diariamente, surgem novas possibilidades,
atualizações de recursos de plataformas já conhecidas, fazendo-se necessário que o
professor esteja atento, buscando e conhecendo constantemente novas ferramentas e
aperfeiçoando habilidades no uso destas, de modo a melhorar suas práticas e atender as
demandas que lhe se são impostas.
É importante destacar que, a despeito das dificuldades, o ensino a distância já é
uma realidade bem-quista e em constante ascensão em cursos técnicos e no nível
superior, sendo a flexibilidade de horário e a minimização de custos possíveis atrativos
para a escolha dos adeptos dessa modalidade.
Deste modo, as práticas pedagógicas já vêm sendo desafiadas nesse sentido há
algum tempo, no entanto, no que se refere à educação básica e ao próprio ensino superior
presencial, o uso desses recursos até mesmo como mero aporte do ensino, ainda é
incipiente se considerarmos que as tecnologias digitais já estão presentes em praticamente
todos os âmbitos das nossas vidas.
Naturalmente, os professores formados com essa defasagem tenderão a reproduzir
abordagens e métodos de ensino que seguirão desconsiderando a potencialidade desses
recursos tão presentes no nosso dia-a-dia, desvirtuando, dessa forma, a premissa de que
a educação deve preparar o indivíduo para o exercício da cidadania.
Sumário
Nessa perspectiva, a grande questão é que no momento não se tem outra opção. A
realidade atual exige essa habilidade por parte do professor, que necessita de capacitação
urgente para que ele possa mediar o processo de ensino e avaliar os seus alunos de
maneira satisfatória (ao menos os que têm acesso a esse recurso).
Assim, os professores precisam ser letrados digitalmente para que possam fazer
uso dos ambientes virtuais de aprendizagem, desses novos espaços educativos,
significativamente. Ademais, precisam entender como as disciplinas se relacionam com a
tecnologia para que possam fazer essa articulação e precisam desenvolver competências
pedagógicas para inovar metodologicamente na construção de suas propostas didático-
pedagógicas especialmente estimulando a autoria coletiva.
Um importante instrumento que permite essa autoria coletiva é a rubrica, uma tabela
composta pelos critérios que serão avaliados e os níveis de desempenho para cada critério.
Sendo importante destacar que ela não necessariamente é o método de avaliação em si,
ela é associada ao método de avaliação escolhido, mas que também pode servir de
instrumento de quantificação para os aspectos qualitativos da avaliação. Ela é composta
por linhas onde são postos os critérios e colunas onde se põe os níveis de desempenho
para cada critério. Usualmente colocam-se quatro níveis que vão de “plenamente
desenvolvido” a “não desenvolvido” (podendo haver variação nessa terminologia).
Os critérios, portanto, devem, preferencialmente, ser construídos com os alunos
para que, desse modo, eles possam confrontar seu desempenho com o que era esperado,
aprimorando a prática da autoavaliação. Pois, em muitos casos, os resultados
insatisfatórios dos alunos nas avaliações podem ser explicados pela ausência de
indicadores claros do que eles devem aprender.
Devendo-se clarificar não apenas os conteúdos a serem ministrados, mas também
e, principalmente, as competências desejadas, até porque, os conteúdos precisam estar a
serviço do desenvolvimento dessas competências. Devendo-se investir, portanto, nessas
ações que potencializam a aprendizagem. Pois, quando se usa esse método, o aluno pode
se avaliar, perceber o que lhe falta e criar estratégias para a superação de possíveis
dificuldades.
Além disso, as rubricas podem ser confeccionadas no próprio ambiente virtual de
aprendizagem. O Google Classroom é um exemplo de local em que este instrumento pode
ser facilmente confeccionado. Sendo que as rubricas podem ser realizadas pelos alunos
tanto de maneira síncrona (online, em tempo real) como assíncrona (desconectadas),
sendo ambas eficazes e importantes.
A proposta das rubricas é uma das propostas do próprio Estado da Paraíba para
esse período de distanciamento social, sendo as outras o Portfólio que é uma espécie de
coleção da produção do aluno ao longo do tempo e a autoavaliação. Sendo que esta pode
ser realizada considerando os instrumentos anteriormente citados.
No entanto, levando em consideração que boa parte do alunado não dispõe de
recursos tecnológicos que os permitam acompanhar as aulas, e, como não se pode
dissociar o processo de ensino/aprendizagem da avaliação, é indiscutível que esse
processo avaliativo não poderá ser feito a contento e que não se pode sequer discutir
acerca de padrão de qualidade de ensino pelo fato do processo de ensino, em muitos
casos, sequer estar existindo.
Ignorando essa ausência de recursos ainda enfrentada (que urge ser superada), fica
evidente que o cenário atual será o estopim de uma transformação digital no meio
educacional sem precedentes e possibilitará a reconfiguração das relações pedagógicas
via tecnologia.
Essa transformação já era prevista, mas vinha sendo protelada por alguns dos
fatores proibitivos aqui expostos. No entanto, considerando que o manuseio tecnológico
nas mais diversas práticas já tem sido uma realidade, a aquisição dessa habilidade no meio
educacional requererá maior celeridade, pois, a mesma tem se tornado um requisito básico
à vida em sociedade.
Diante das discussões apresentadas, nota-se que a avaliação, como condição sine
qua non do processo de ensino/aprendizagem, teve sua concepção mudada ao longo do
tempo e tenderá e deverá permanecer em constante mudança para se adequar as
demandas impostas pela evolução da realidade social e pelas vicissitudes do processo
educativo.
A formação docente, portanto, deverá acompanhar esse processo de mudança e
adequação, para superar as dificuldades que já se impunham anteriormente, que se
impõem no cenário atual de pandemia, e que possivelmente se imporão em cenários
menos catastróficos (espera-se), porém, não menos importantes educacionalmente.
Sendo importante frisar que, como exposto na presente pesquisa, existem
problemáticas que ultrapassam a alçada docente, tais como a questão dos recursos (ou
da falta deles) que tem comprometido não apenas a avaliação, como todo processo de
Sumário
ensino/aprendizagem, pondo em xeque a garantia da premissa constitucional do direito à

educação e que urgem por suporte orçamentário governamental.
Este trabalho é recomendado, portanto, a todos aqueles que buscam subsídios para
um processo avaliativo (remoto ou não) que tenha em vista o desenvolvimento e
progressão do aluno. Não teve obviamente a pretensão de esgotar o tema, muito pelo
contrário, é passível de vários acréscimos (até porque, a educação se faz a muitas mãos).
Sugere-se, inclusive, pesquisas descritivas sobre a percepção dos professores
acerca da avaliação remota para que se possa direcionar de maneira mais efetiva os
esforços para a superação das dificuldades vivenciadas nesse processo.
REFERÊNCIAS
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20&category_slud=marco-2020-pdf&Itemid=30192>. Acesso em 19 jul. 2020.
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09/07/2020, Seção 1, p. 129. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=147041-pcp009-
20&category_slug=junho-2020-pdf&Itemid=30192>. Acesso em 19 jul. 2020.
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Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em 06 jul. 2020.
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<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=32621-cne-sintese-das-
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PRODANOV, C.C.; FREITAS, E.C. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e
do trabalho acadêmico. 2 ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013.
Sumário
SEÇÃO II
NA SALA DE AULA COM A BNCC
Sumário
1. O PROTAGONISMO INFANTIL PROPOSTO PELA BNCC
Erlane Ricardo Cardoso Lima1

Maria do Socorro Ventura da Silva
Nossa pesquisa discute o fomento do protagonismo infantil numa sociedade

inovadora. As escolas são espaços onde as crianças se desenvolvem diariamente,
aprendem desde os primeiros anos de vida, com capacidade e valores próprios, passaram
a ser atores principais, de forma que as ações incidem num processo de crescimento e
desenvolvimento pessoal e social.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2017) um cidadão se
caracteriza pelas diversas habilidades, capacidade de tomar decisões quando surge um
problema novo, se relacionar com outros, incentivar pessoas a tomarem atitudes com
objetivo de alcançá-la, desse modo, sua aprendizagem é ativa e deve ser desenvolvida
nesse parâmetro para que a criança possa efetivá-la nas suas comunidades.
Desse modo, a BNCC define aplicações dos conhecimentos na vida real, colocando
a criança como protagonista do processo de ensino e aprendizagem. Para isso, o
documento apontou os direitos de aprendizagem, que deveriam ser garantidos nesse
percurso da educação básica, o que significa ter os alunos no centro do processo.
Nesse contexto, as crianças participaram ativamente na construção identitária de
acordo com sua faixa etária, respeitando sua individualidade, decisões e seu modo de agir,
participou de processos educativos com linguagens próprias e dando sentido à construção
de seu projeto de vida.
No entanto, surge um problema pautado na seguinte questão: De que forma o
professor de Educação Infantil pode contribuir na formação de seus alunos num contexto
1
Graduadas em Licenciatura em Pedagogia.
Sumário
escolar onde eles sejam protagonistas? Em virtude disso, nossa investigação sugeriu como
hipótese que os professores de educação infantil podem contribuir no fomento do
protagonismo infantil quando os conteúdos passarem a desenvolver-se nas práticas
cotidianas e as crianças expressarem livremente suas opiniões, habilidades e
responsabilidades.
Sendo assim, os alunos deveriam ser estimulados ativamente no processo de
aprendizagem para que possam desenvolver protagonismo nesse processo, a partir de
metodologias que os façam transformar e construir conhecimento na sociedade de modo
efetivo e concreto.
Assim sendo, o objetivo geral dessa pesquisa é direcionar possibilidades
metodológicas para a Educação Infantil que desenvolverão o protagonismo, a partir das
discussões propostas na Base Nacional Comum Curricular-BNCC. E os objetivos
específicos mostram os seguintes passos: a) investigar sobre Protagonismo Infantil e suas
demandas; b) descrever os desafios de uma Educação ativa pautada nos Direitos de
Aprendizagem; c) sugerir estratégias de ensino que favoreçam o Protagonismo Infantil em
sala de aula.
A metodologia da pesquisa foi bibliográfica e documental, de abordagem qualitativa,
métodos hipotético-dedutivo e dialético; objetivos exploratório, descritivo e explicativo
acerca do objeto de estudo e caráter de pesquisa básico-estratégica e aplicada. Utilizou-
se uma fundamentação teórica que amparou os estudos com análises e contrapontos, a
partir do aporte teórico selecionado e das avaliações dos Documentos Oficiais
selecionados.
A fundamentação teórica traz referências de autores como Malaguzzi (1999) Freire
(2000); Sarmento (1997); Vygotsky (1988) e Brandão (2001). Considerou-se também as
discussões dos Documentos Oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB
(1996) e, notadamente, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2017).
Sobre protagonismo infantil e suas demandas
Para Sarmento (2007), falar e pensar na criança e sua infância significa saber como
vivem e pensam as crianças sobre elas mesmas e sobre várias instâncias que compõem
seu aspecto social. Segundo o autor, as crianças têm pensamento de natureza própria,
participa ativamente em sua construção de vida, sendo protagonista de sua história, e
representa seu tempo e espaço, reconhecendo-se.
Assim, segundo Malaguzzi (1999), que considera a criança ativa e competente, que
constrói o seu conhecimento através das interações e relações com o outro; ajudando a
fundamentar as ações protagonistas das crianças em seus momentos de aprendizagens.
De acordo com o autor, para que a criança se torne protagonista do seu conhecimento
efetivamente, é necessário que ela esteja em um ambiente favorável de convívio com
outras crianças e adultos, participando das práticas sociais contextualizadas, onde vão se
construindo várias ações por meio de suas múltiplas linguagens, assim, internalizando
experiências vividas que lhes favoreçam a dominar conceitos e formas de comportamento
na sua construção ao longo do tempo.
Nessa mesma direção, Malaguzzi (1999, p. 91) afirma que:
[...] gostaria de salientar a participação das próprias crianças: elas são

capazes, de um modo autônomo, de extrair significado de suas
experiências cotidianas através de atos mentais envolvendo planejamento,
coordenação de ideias e abstrações (MALAGUZZI, 1999, p. 91).
Como observa-se, a criança precisa da participação coletiva de várias

dimensões em sua vida, a educativa, a social e a cultural para que sua
aprendizagem seja significativa e com autonomia própria, sendo assim elas
constroem seus próprios conhecimentos através da vivência no cotidiano. Nesta
perspectiva, Kramer (1986) sinaliza que se deve:
Conceber a criança como ser social que ela é, significa: considerar que ela
tem uma história, que pertence a uma classe social determinada, que
estabelece relações definidas segundo seu contexto de origem, que
apresenta uma linguagem decorrente dessas relações sociais e culturais
estabelecidas, que ocupa um espaço que não é só geográfico, mas que
também dá valor, ou seja, ela é valorizada de acordo com os padrões de
seu contexto familiar e de acordo com sua própria inserção nesse contexto.
(KRAMER, 1986, p. 79).
Então, a criança desenvolve seu conhecimento através de convivência com pessoas

que a cercam, garantindo seu espaço de participação, sendo um sujeito ativo, vivendo
trocas de experiências através das relações vividas no mesmo ambiente, pois a criança
constrói características próprias e é indispensável sua participação nesse contexto social,
onde ela garante livre expressão de identidade.
Sumário
Nesse sentido, Pinto e Sarmento (1997) entendem que as crianças, sendo atores
sociais, devem ser consideradas como capazes de construir seus próprios mundos sociais,
ou seja, “as crianças constroem o ambiente que as rodeia e a sociedade mais vasta em
que vivem”. Sendo assim, as crianças veem o mundo com seus próprios olhos, constroem
um ambiente organizado de acordo com sua faixa etária, com objetos e pessoas que
lembrem onde ela está inserida, que possibilita sua convivência com o mundo e as pessoas
que as rodeiam, sendo eles os próprios construtores, capazes de participar com autonomia
no processo de ensino e aprendizagem
Diferentemente da antiguidade, cujas crianças eram vistas como pequenos adultos,
a partir do século XX começam a ser compreendidas de forma diferente, como ser um ser
social, a partir das diretrizes da Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, LDB, cuja Educação Infantil passou a integrar a Educação Básica.
Outro documento, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil -
RECNEI (BRASIL,1998) aborda a educação sob três pilares, o cuidar, o brincar e o educar,
mostrando que o cuidar deverá ter como ponto de partida aspectos que envolvam a
sensibilidade dos profissionais que vão estar diretamente ligados às crianças nesse
momento, pois prezam pela autonomia delas, dando-lhes liberdade, por exemplo, ao
trocarem-se as roupas sozinhos, sendo o professor apenas o mediador, a exemplo dos
maternais. Esse documento defende que:
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e

aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para
o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser
e estar com os outros em uma atividade básica de aceitação, respeito e
confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da
realidade social e cultural (RECNEI, 1998, p.23).
É nesse mesmo sentido que a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2017),
documento normativo que deve garantir uma educação com desafios e oportunidades,
onde convida o aluno fazer descobertas com o objetivo de transformar o aprendizado em
ferramenta indispensável, diante da sociedade onde o ensino sempre será um dos maiores
desafios na Educação.
Dessa forma, o aluno passa a ser um sujeito participativo, na construção do próprio
aprendizado, são agentes principais, capazes de transformar a sociedade com valores
próprios, onde são atores importantes no processo de ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, a BNCC, com base nessa realidade, propõe um ambiente

favorável onde a criança desenvolve sua autoestima, além de adquirir conhecimentos com
autonomia e habilidades, pode também contribuir com ideias e opiniões no mundo que as
cerca. De tal modo que intensifica o que os documentos anteriores principiam, a
proposição de um sujeito ativo, capaz de ser protagonista de si próprio, construindo um
mundo para um sujeito operacional na sociedade para exercer cidadania plena.
Os desafios de uma educação ativa pautada nos direitos de aprendizagem
Segundo Freire (1979, p. 205) “a educação libertadora questiona concretamente a

realidade do homem com a natureza e com os outros homens, visando uma transformação
- daí ser uma educação crítica”. De acordo com o autor, ser livre é construir uma igualdade
social com autonomia e com novas ideias num contexto inovador de aprendizado com
habilidades e desafios de formar cidadão ativo, participativo e consciente de seu papel na
sociedade.
Sendo assim, para Brandão (2001, p. 32) afirma que
[...] quando o educador pensa a educação, ele acredita que, entre homens,
ela é o que dá a forma e o polimento. Mas ao fazer isso na prática, tanto
pode ser a mão do artista que guia e ajuda o barro a que se transforme,
quanto à forma que iguala e deforma.
De acordo com o autor, na educação existem várias formas de transformação, cujo

educador tem um olhar inovador, explorando suas ideias, com desafios de criar e inovar
uma aprendizagem ativa com metodologias diferentes, onde ele se torna um pensador e
criador de novas práticas educativas, modificando o desenvolvimento da criança, lhe
preparando para a vida em sociedade. Dessa forma, Freire (2000, p.175).
Acredita no conhecer enquanto possibilidade da mudança e argumento que

“na luta por uma educação que, enquanto ato e conhecimento, não apenas
se centra no ensino dos conteúdos, mas que desafie o educando a
aventurar-se no exercício de não só falar da mudança do mundo, mas de
com ela realmente comprometer-se.
Segundo o autor, a escola não pode menosprezar a visão de mundo do educando,

nem se limitar apenas a conteúdos que servem para acumular assuntos e que o educando
Sumário
não é um ser vazio, pois cada indivíduo tem uma bagagem de conhecimentos, colocando
suas vivências em práticas em relação a sociedade que está inserido.
Corroborando com essa ideia, Rinaldi (2012, p. 185) afirma que “para o educador, a
capacidade de refletir sobre a forma com que se dá o aprendizado significa que ele pode
basear seu ensino não naquilo que deseja ensinar, mas naquilo que a criança deseja
aprender”. Assim, as crianças conquistam um espaço com um novo olhar na sociedade.
Devemos também considerar a relação entre professor e aluno, no processo de
ensino e aprendizagem que o educador é um mediador de conhecimentos, onde articula
as experiências dos alunos com a sociedade e o mundo. Dessa forma, segundo Oliveira
(2010, p.130) o desenvolvimento do ser humano “[...] decorre, antes, das trocas recíprocas
que se estabelecem durante toda vida entre indivíduo e meio, cada aspecto influindo sobre
o outro”.
Sendo assim, os principais responsáveis pelas crianças são os pais, mas elas têm
como referência o educador, que acaba sendo o responsável pela criança, pois depois do
convívio familiar, a criança tem a instituição como base; assim, são nos primeiros
ensinamentos de aprendizagem junto com outras crianças, que elas aprendem a construir
suas habilidades, e através de diversas atividades realizadas na instituição de Educação
Infantil, trocam experiências e levam consigo para uma vida toda, portanto, na infância são
registradas memórias vividas como direitos de aprendizagem.
Nesse contexto, a partir das Diretrizes da Lei n° 9.394/1996, LDB, a Educação
Infantil deve ser oferecida em creches para crianças de 0 a 3 anos e em pré-escolas para
as crianças de 4 e 5 anos, sendo a Educação Infantil oferecida em espaços educacionais
com propostas pedagógicas e o seu papel, além do cuidar, é também de educar,
respeitando o desenvolvimento da criança que passou a ser vista como merecedora de
atenção, cuidado e respeito. A Educação Infantil, então, saiu do campo de assistência para
o da educação.
No artigo 29. A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até 5 anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.
O RECNEI (BRASIL, 1998), documento norteador dessa etapa de aprendizagem,
tem como base, assim, o cuidar, o brincar e o educar. Nesse sentido, cuidar da criança é
sobretudo dar atenção a ela, é um ser ativo em processo, possibilitando um aprendizado
contínuo. O brincar contempla o universo lúdico que faz parte de toda a abordagem
pedagógica e o educar, propicia-se condições na capacidade de aprendizagens, que pode

contribuir para o desenvolvimento nas habilidades e autonomia das crianças.
A BNCC (2017), vem trazendo elementos detalhados das Diretrizes Curriculares,
resgatando a importância da formação da criança, retomando o valor e o espaço da
Educação Infantil, colocando as crianças no centro do processo, onde a acriança também
é protagonista de uma história alinhados com a proposta da Base.
Assim, a BNCC aponta para a garantia de um cidadão com participação no processo
de ensino e aprendizagem de estudantes criativos e responsáveis, capazes de
solucionarem problemas ou desafios. Nesse sentido, os professores precisam está sempre
em busca de conhecimentos para exercer sua cidadania, assim garantindo o direito de
aprendizagem da criança.
Estratégias de ensino que favoreçam o protagonismo infantil em sala de aula
Segundo Louzada (1999), o professor cria condições espaços de atividades,

aprendizagens para que ela desenvolva. De acordo com o autor as atividades são
indispensáveis no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças,
principalmente em sala de aula, especialmente na etapa da Educação Infantil, onde
o professor é o mediador nesse novo ambiente, com as relações e práticas cotidianas que
vivenciam; a criança constrói sua identidade pessoal e coletiva, respeitando o direito de
buscar sua autonomia, com novos conhecimentos e habilidades, proporcionando viver em
uma sociedade justa.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, p. 17),
[...] a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do

conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do
contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante
em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida.
Sendo assim, a BNCC coloca o aluno como protagonista dentro do processo de

ensino, sendo ele o agente principal em sua formação capaz de construir sua identidade
pessoal e coletiva e na sua produção de conhecimentos, com práticas significativas de
vivência, sendo a criança sujeito de sua própria história.
Sumário
Nessa perspectiva, ela não é só participante, mas também a autora da obra, isto é,
seu processo de ensino e aprendizagem, e a escola trabalha em conjunto com as crianças
em suas ideias e opiniões, pois são os personagens principais, dando opiniões e sugestões
nas atividades e brincadeiras que serão pensadas e destinadas a elas, com participação
ativa de grupos, onde podem expressar suas ideias e tomar decisões, incluindo a
participação de todos.
Assim, a infância é a base da criatividade em busca de desenvolver ações, das quais
as crianças são protagonistas no processo de aprendizagem. Para que ocorram essas
transformações nas atitudes delas, o professor será o mediador colocando a mesma como
protagonista, e é preciso ter um olhar cuidadoso, envolvendo práticas integradas às
vivências das crianças.
Então, a criança vem tomando o foco das atenções em relação a sua participação
no trabalho pedagógico, especialmente com a Educação Infantil. Os conteúdos ganharam
grande visibilidade no processo de ensino e aprendizagem, quando a escola reconhece o
protagonismo infantil, talvez seja dada uma leveza maior no processo de ensinar e
aprender, gerando a recíproca necessária para garantir a autonomia e participação de
todos os envolvidos: crianças, professores e pais.
Assim, a escola deixa de ser tão dura e cheia de normas, dessa forma, o educador
demonstra que além de valorizar a fala das crianças, faz uso delas para investigar o
interesse do grupo, e assim possibilitar a auto investigação, que pode ser utilizada como
instrumentos da sua própria reflexão para os direcionamentos possíveis.
Nessa concepção, Malaguzzi, (1999, p. 29) afirma que
As crianças precisam ser reconhecidas e respeitadas, como parceiras do

professor na construção do trabalho a ser realizado em sala de aula, a fim
de que possam protagonizar a construção de suas aprendizagens a partir
dos próprios interesses.
Nesse sentido, de acordo com o autor, as práticas pedagógicas realizadas em sala

de aula, precisam ser atrativas, possibilitando às crianças um aprendizado divertido, com
novas metodologias, criar um ambiente amigável e seguro, podendo proporcionar um
processo de aprendizagem, onde o aluno participa da construção das atividades, dando
opinião e sugestões diversas.
Assim, o professor como mediador deve trazer novas metodologias que despertem
a curiosidade das crianças, levando-as a aprender, por meio de pesquisas e observando
vários aspectos, como discussões, experiências e socialização do conhecimento e da

aprendizagem.
Sendo assim, segue algumas propostas pedagógicas de atividades, para o
professor mediar em sala de aula com os alunos.
Quadro 1 - Metodologias Ativas de Aprendizagem

Campos de Objetivos de Direitos de
Experiências aprendizagem e aprendizagem e Propostas Pedagógicas
desenvolvimentos desenvolvimentos
Dado das expressões e sentimentos
As crianças são organizadas para uma

roda de conversa, na própria sala de
Compreender os
aula, o professor faz perguntas se elas
próprios sentimentos
já ouviram falar em sentimentos. Após
e identificar suas
o diálogo cada criança se expressa de
emoções, por meio Conviver
maneira diferente e diante de suas
O eu, o outro e de brincadeiras e Participar
respostas, os professores junto com
o nós gestos, propondo as
elas, começam a construção do dado.
crianças o
Materiais utilizados: caixa de papelão,
conhecimento de
figuras, cola e tesoura. Após a
suas próprias
construção do dado, inicia a
capacidades
brincadeira, uma criança joga o dado e
expressivas.
a figura que ficar para cima, vai ser feito
desenhos, assim elas expressa seus
sentimentos livremente sendo
protagonistas da história.
Boliches com garrafa pet
Após uma conversa em sala de aula

Coordenar suas
com as crianças, sobre boliche, a
habilidades manuais
professora sugere que cada criança
no atendimento Brincar
Corpo, gestos e traga uma garrafa pet, para juntas
adequado a seus Explorar
movimentos construírem o próprio boliche.
interesses e
Materiais utilizados: garrafas pet, folhas
necessidades em
de papeis e tintas.
situações diversas.
Em seguida na aula, as crianças juntas
com o professor, decoram as garrafas
livremente, e para fazer a bola amassa
Sumário
as folhas de papel. Após a construção

posicione as garrafas em formato de
boliche e cada criança tenta derrubar,
assim elas expressam autonomia e
confiança.
Instrumentos musicais
Desenvolver a
sensibilidade musical Sentar em uma roda de conversa com
e auditiva, através da as crianças e colocar vários
construção dos instrumentos musicais. Diante dos
instrumentos Conviver, objetos as crianças vão se expressar
Traços, sons,
musicais, para Explorar livremente sobre o que observaram;
cores e formas
auxiliar as crianças Participar após um diálogo com elas, propõe-se
no processo de uma atividade para construírem seus
ensino e próprios instrumentos, que irá auxiliar
aprendizagem no processo de ensino e aprendizagem
musical. musical das crianças, com diferentes
objetos sonoros.
Teatro de fantoches
Em conversa com as crianças, o
professor propõe como atividade,
Proporcionar um
confecção de fantoches, onde leva as
momento de
crianças a um mundo imaginário e
interação e carinho
aborda diversos temas como cidadania
Escuta, fala, entre as crianças e
Participar e diversidade. Assim o professor junto
pensamento e também fortalecer
Expressar com as crianças confecciona pequenos
imaginação habilidades de
fantoches, cujo objetivo é envolvê-las
expressão para tornar
nas histórias, onde participam
o momento mais
ativamente, sendo os protagonistas,
proveitoso e especial.
instigando a criatividade, imaginação,
valores e responsabilidades.
Vivenciar experiência Fenômenos da natureza

e interagir num
Espaços, contexto de: Em sala o professor pergunta as
tempos, conceitos, valores, crianças se sabem o que são
Explorar
quantidades, ideias, objetos e fenômenos da natureza. Diante das
Participar
relações e representações que respostas ele mostrará figuras com
transformações tem acesso a vida imagens de sol, vento e chuva; em
cotidiana construindo seguida levará as crianças para
um conjunto de observarem e discutirem sobre a
conhecimento sobre natureza no pátio; e após diálogo,

o mundo que as voltam para sala de aula e através de
cercam. desenhos, expressam livremente seu
aprendizado diante de um contexto
natural, então elas aprendem a
importância de cuidarmos da natureza.
Fonte: (dados retirados dos Campos de Experiências, BNCC, 2017)
Como elucidado no quadro, a criança desenvolve-se através de vivências no

cotidiano, com a família e com a sociedade, observando o mundo ao seu redor,
despertando a curiosidade através das situações do dia a dia, onde o aluno é colocado
num processo de aprendizagem, sendo protagonista de sua vida diante de uma sociedade
inovadora.
Sendo assim, o Currículo Estadual da Paraíba apresenta diversas práticas
educativas realizadas no contexto escolar, abrangendo as experiências de aprendizagens
pelas instituições escolares, assegurando os direitos de aprendizagem e desenvolvimento
dos estudantes.
Nesse sentido, a criança é concebida como sujeito, que participa das práticas
educacionais orientadas pelos professores que possibilitam caminhos de identidade e
autonomia. Desse modo, a criança está no centro do planejamento curricular.
No entendimento de Rinaldi (2012, p. 157),
As trajetórias e os processos de aprendizado das crianças passam,

portanto, pelo relacionamento com os contextos cultural e escolar em que,
como tal, deve haver um ‘ambiente formador’, um espaço ideal para o
desenvolvimento que valoriza esses processos.
Assim, de acordo com o autor o processo de aprendizagem das crianças, deve ser
num espaço ideal para o desenvolvimento e aprendizado, com novas formas de ensinar e
aprender, com práticas inovadoras e criar condições, onde os alunos desenvolvam suas
capacidades e habilidades num contexto escolar, onde atende as necessidades educativas
atuais.
Sumário
O presente artigo desenvolveu uma pesquisa e constatou-se que o protagonismo

infantil precisa de um olhar mais atento, trazendo as crianças para o centro da
aprendizagem e por isso é importante uma compreensão de seus conceitos e alcances.
Para isso se fez necessário uma investigação sobre as dificuldades encontradas para a
realização de um processo efetivamente ativo para a criança.
Diante desse contexto, cumpriu-se o objetivo geral, pois foram elencadas algumas
possibilidades metodológicas para as crianças desenvolverem habilidades e construir uma
Educação com desafios e oportunidades, cujo aluno é convidado a fazer descobertas e
transformar o aprendizado em ferramenta indispensável, pois o ensino sempre será um
dos maiores desafios da Educação.
Nesse caminhar, é importante deixar claro que o professor se torna um mediador,
com principal função de incentivar as crianças para que elas aprendam de forma
colaborativa e com autonomia, sendo o agente principal de sua própria construção de
saberes. Nessa perspectiva de autonomia, entendemos que as crianças ao se tornarem
protagonistas, aprendem a fazer escolhas e tomar atitudes, diante de uma sociedade
formadora de cidadãos, sendo assim, a investigação da pesquisa deve continuar, pois a
Educação sempre se renova.
REFERÊNCIAS
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O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2001.
BNCC. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino Fundamental. Brasília:
MEC/Secretaria de Educação Básica, BRASIL, 2017.
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2017
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FREIRE, Paulo; BETTO, Frei. Essa Escola Chamada Vida. São Paulo: Ática, 2000.
KRAMER, Sônia. O papel social da pré-escola. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1986.
Lei 9394/96 – Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC/SEF, 1996.
LOUZADA, Ana Maria. Educação Infantil: teoria e prática. Vitória-ES:CAPE, 1999.
MACHADO, Maria Lucia de A. Educação infantil e sociointeracionismo. In: Educação infantil: muitos
olhares. OLIVEIRA, Zilma Moraes Ramos de. (Org.) 9. Ed. São Paulo: Cortez, 2010.
MALAGUZZI, L. Histórias, ideias e filosofia básica. In: EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem
linguagens da criança: a abordagem de ReggioEmília na educação da primeira infância. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1999. p. 59-104.
MALAGUZZI, L. História, ideias e filosofia básica. In: EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem
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George. As Cem Linguagens da Criança: A abordagem de Reggio Emília na Educação da Primeira
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Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
PINTO, M. A infância como construção social. In: PINTO, M.; SARMENTO, M. J. (Coords.). As crianças:
contextos e identidades. Braga: Bezerra, 1997. p. 62-70.
RINALDI, Carla. Diálogos com Reggio Emília: Escutar, investigar e aprender. Tradução de Vânia Cury. 1.
ed. São Paulo: Paz e Terra, 2012.
RINALDI, Carla. Diálogos com Reggio Emília: Escutar, investigar e aprender. Tradução de Vânia Cury. 1.
ed. São Paulo: Paz e Terra, 2012.
Visibilidade Social e estudo da infância. In: VASCONCELLOS, Vera Maria Ramos; SARMENTO, Manuel
Jacinto (Orgs.). Infância (in)visível. Araraquara: Junqueira & Marin, 2007. p. 25-49.
Sumário
2. A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA A PARTIR DOS
CAMPOS DE EXPERIÊNCIA DA BNCC
Adna dos Santos Araújo1

Geórgia Marlla de Paiva Silva2
O desenvolvimento da autonomia no indivíduo deve começar cedo, pois a criança

desde o nascimento tem contato com o mundo em que vive e torna-se, ser participante
dele. A Educação Infantil é o ponto de partida para o desenvolvimento de diversos
estímulos para a criança, desse modo, a creche tem um papel fundamental no processo
de construção da autonomia.
Atualmente, os documentos que norteiam a educação tratam com especificidade o
desenvolvimento da autonomia em crianças pequenas, sendo elas mesmas protagonistas
do processo de ensino e aprendizagem, o professor (a) atua como mediador (a) do
conhecimento para que os estudantes alcancem esse perfil “ativo” nesse percurso da
educação básica.
Nesse sentido, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,2017), é um documento
normativo, sendo assim, esse artigo analisa os Campos de Experiência da Educação
Infantil propostos na BNCC, a fim de discutir como estão organizados e sua funcionalidade
para o desenvolvimento da autonomia em crianças de creche.
Com base nos nossos estudos levantamos a seguinte problemática: Como desenvolver
autonomia na Educação Infantil a partir da compreensão e vivência dos Campos de
Experiência propostos na BNCC? Nesse sentido, acreditamos que os Campos de
1 Graduada em licenciatura em geografia Universidade Federal de Campina Grande UFCG; Graduada em licenciatura
em pedagogia Universidade Estadual Vale do Acaraú UVA Unavida.
2 Graduada em licenciatura em pedagogia Universidade Estadual Vale do Acaraú UVA Unavida.
Experiência da BNCC possibilitam a devida autonomia que a criança precisa e que vários
estudos teóricos preconizam.
Nossa pesquisa tem como objetivo geral estimular a construção da autonomia na
Educação Infantil, a partir de uma análise dos Campos de Experiência da BNCC. Para isso,
serão necessárias algumas ações, que elencamos como objetivos específicos a saber, a)
fazer revisão da literatura a respeito do conceito de autonomia enfatizando sua
aplicabilidade na Educação Infantil b) discutir como a BNCC propõe a construção da
autonomia na Educação Infantil, a partir do estudo dos Campos de Experiência; e, por fim,
c) sugerir atividades que desenvolvam a autonomia nas crianças das Educação Infantil.
Para isso, nossa pesquisa é de abordagem qualitativa de finalidade básica
estratégica. Tem natureza original e objetivos exploratório, descritivo e explicativo. É um
trabalho bibliográfico, cujo embasamento teórico-metodológico se efetivará através da
leitura de obras de autores clássicos e contemporâneos como: Freire, (1996), Dolz,
Noverraz & Schneuwly, (2004), Cosson, (2009), entre outros, além deles, nos
referenciamos em documentos oficiais como: Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB
(BRASIL,1996), Base Nacional Comum Curricular, (BRASIL,2017) e Proposta Curricular
do Estadual da Paraíba, (PARAÍBA, 2018). Desse modo, os métodos para investigação
foram o hipotético-dedutivo e o dialético para analogias e contrapontos do aporte teórico.
Autonomia na Educação Infantil
Ao discutirmos sobre infância, irracionalmente remetemos a um tempo passado que

vivemos, pois ao longo da história criou-se uma cultura e foram estabelecidos conceitos
pré-definidos sobre essa etapa da vida humana. A infância sempre existiu, mas nem
sempre houve essa percepção da criança como ser social e, principalmente, atuante.
Durante muito tempo a criança não teve o direito de viver sua etapa propriamente
dita, pois eram inibidas de brincar, principalmente nas classes sociais populares, pois não
havia uma visão da criança como um ser frágil e indefeso, eram tratadas igualmente,
apenas com algumas limitações devido sua estatura. Ariès, (1981), relata que
Na Idade Média, no início dos tempos modernos, e por muito tempo ainda
nas classes populares, as crianças misturavam-se com os adultos assim
que eram considerados capazes de dispensar a ajuda das mães ou das
amas, poucos anos depois de um desmame tardio – ou seja
aproximadamente, aos sete anos de idade. A partir desse momento,
Sumário
ingressavam imediatamente na grande comunidade dos homens,

participando com seus amigos jovens ou velhos dos trabalhos e dos jogos
de todos os dias. O movimento da vida coletiva arrasava numa mesma
torrente as idades e as condições sociais [...] (Ariès1981, p.275).
Desse modo, com as mudanças existentes na própria sociedade, ao longo do tempo

as relações sobre a infância foram se modificando. De acordo com Carvalho (2003), foi
apenas a partir do século XIII que principiaram as discussões acerca da infância, porém,
apenas a partir do século XVI, na Europa, se aprofundaram os debates sobre a criança e
seu papel social.
Nesse sentido, as creches são fruto da Revolução Industrial, através da crescente
urbanização e estruturação do Capitalismo, havia a necessidade da mulher em ocupar o
mercado de trabalho, desse modo, os operários reivindicavam um lugar seguro para deixar
seus filhos.
No Brasil, as crianças não viveram uma realidade diferente, com o progresso social
surge a Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente, criado em
1990, como amparo social e institucional, que trouxeram benefícios legais para assegurar
o direito da criança. Assim, a Constituição Federal foi um marco para Educação Infantil,
visto que foi a partir dela que o Estado passou a ter responsabilidade sob as crianças de
zero a seis anos.
Nessa perspectiva, os desenvolvimentos continuaram e em 1996 surge a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL,1996) com mais atenção a primeira etapa
da Educação Básica. No percurso da Educação do século XIII até a atualidade, incidiram
melhoras significativas, mas de forma lenta. Hoje, existem novos documentos oficiais que
amparam a educação brasileira, trazendo resultados positivos e bastante promissores.
Desse modo, com os documentos oficiais para a gestão da educação brasileira, a
autonomia da criança passa a substanciar espaços, sua atuação na sociedade é mais
aparente e o professor é visto como agente propulsor de condições para o desenvolvimento
social da criança. Nesse liame, Freire (1996, p. 46-47), define que
[...] uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar

as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e
todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de
assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter
raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de

reconhecer-se como objeto.
Considerando as palavras de Freire (1996), podemos dizer que o ensino auferiu

oportunidade para o desenvolvimento da autonomia, pois o mesmo precisou ressignificar
a aprendizagem. Antes, o professor era o “detentor do conhecimento”, mas, na medida que
pesquisas e estudos vão sendo publicados, há uma reconfiguração do papel e atuação
docente e a autonomia outrora defraudada do aluno, lhe é restituída.
Na Educação Infantil, a criança é vista como agente fundamental, é ela quem cria,
seus traços são valorizados e vistos como etapa do processo de desenvolvimento e
construção da autonomia. Contudo, esse aspecto é recente, já que durante anos, espaços
de educação como as creches tinham função apenas assistencialista.
O conceito de autonomia está relacionado à independência, liberdade e é isso que
a Educação Infantil propõe, que a criança escreva sua própria história e que através de
suas descobertas, desenvolva-se em todos os aspectos propostos a essa etapa. Todavia,
o acompanhamento do educador é fundamental, pois necessita-se de um mediador que
proponha atividades pertinentes a cada faixa etária, desse modo, o pedagogo surge como
profissional habilitado a desenvolver tais atividades.
Com a continuidade das discussões a respeito da educação brasileira, temos a
proposta de um novo documento que parte do princípio de adaptação e melhoria dos já
existentes, a Base Nacional Comum Curricular, (BRASIL,2017), ela propõe um ensino
igualitário a nível nacional, com adaptações às realidades estaduais e municipais. Esse
documento trata a Educação Infantil com bastante especificidade através dos Campos de
Experiência garantido direitos de aprendizagem a todas as crianças.
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), a criança consegue obter suas próprias
conquistas, a partir do conhecimento de si, seus anseios, preferências e gostos para o
desenvolvimento de habilidades e competências propostas por faixa etária, que servem de
eixo norteador para a execução das atividades propostas.
Outro ponto de destaque na Base para as séries iniciais, crianças de zero a cinco
anos e onze meses, são os Campos de Experiência, como mencionado acima, que são na
atualidade objeto de estudo, discussão e desafio dos docentes de escolas de todo país
para executar a dinâmica proposta pela Base, com adaptações as suas realidades.
O surgimento da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,2017) não anula a
proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), já que é
um documento obrigatório, nem o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
Sumário
(RCNEI), mas, ressignifica alguns aspectos, colocando a criança como protagonista do

processo de ensino, aprimorando as premissas de documentos anteriores a ela. Assim, o
caminho percorrido pelos documentos que norteiam a educação foi intenso e válido.
Construção da Autonomia a partir dos Documentos Oficiais
Desde o nascimento, a criança tem contato com o mundo em que vive, as interações
começam a partir da relação com a mãe e familiares, sendo assim, o convívio entre
parentes é uma das etapas para construção da autonomia. Durante muito tempo esse
desenvolvimento foi delegado às famílias, com a progressão social e, consequentemente,
os avanços que a educação conquistou, surgiram documentos oficiais que garantiram o
direito da criança as suas referidas etapas da vida.
Os direitos da criança no Brasil estão garantidos em documentos legais como a
Carta Magna Brasileira (BRASIL,1988); O Estatuto da Criança e do Adolescente-ECA,
(BRASIL,1990), e a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional-LDB, (BRASIL,1996).
Foi a partir desses documentos que a criança teve seus direitos garantidos e amparados
legalmente, esse processo marcou um significativo avanço para Educação Infantil
brasileira.
A Carta Magna, (BRASIL,1988), proporcionou um progresso para educação já
que atribuiu também ao Estado o dever sob a educação das crianças:
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança,

ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à
saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura,
à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL, 1988).
Desse modo, surge o elo entre família, sociedade e Estado, com objetivo de garantir
o direito da criança, visando não apenas a educação, mas todos os aspectos necessários
para seu pleno desenvolvimento. Posteriormente, em 1990, o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), amparado na Lei 8.069/90 se embasa na publicação da Constituição
de 1988 para promover ascensão a educação brasileira. Nesse documento, a criança é
percebida como um ser social pautado de direito, nele enfatiza-se a proteção ao direito
da autonomia da criança, o Art.17, da Lei 8.069/90, determina:
O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física,

psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação
da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos
espaços e objetos pessoais. (BRASIL,1990).
Ainda, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o Art.16, inciso IV, afirma

que no que se refere ao direito à liberdade deve-se garantir o brincar, praticar esportes e
divertir-se. Sendo assim, a criança será respeitada e sua interação com o meio em que
vive será plena.
Nesse sentido, o atendimento das crianças de zero a cinco anos em creches e pré-
escola deu ênfase a Educação Infantil, além disso, a obrigatoriedade de matrícula das
crianças na rede regular de ensino contribuiu significativamente para garantir o direito delas
a educação. Contudo, com o constante fortalecimento legal da educação foi promulgada a
Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (BRASIL,1996), onde sua primeira versão
que foi publicada em pleno regime militar é atualizada anos depois.
A partir disso, surgem o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
(RCNEI) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), um
estabelecendo o que deve ser ensinado e o outro garantido o direito de aprendizagem da
criança. O RCNEI critica a postura de instituições que acreditam que a criança não precisa
se expressar, de que barulho é sinônimo de desordem, ainda enfatiza dizendo que ‘‘essa
expectativa é incompatível com um projeto educativo que valoriza a criança independente,
que toma iniciativas e que coordena sua ação com a de outros’’ (BRASIL, 1998, p.39).
Logo, a criança necessita fazer suas descobertas , assim, é importante que o adulto
esteja por perto para supervisionar, mas o fazer sozinho é imprescindível para o
desenvolvimento, a construção da autonomia se dá por meio de desafios superados,
medos vencidos, a criança precisa ser notada como um ser que é capaz de interferir no
meio social em que está inserida.
Ainda nessa perspectiva, o RCNEI defende o direito ao brincar quando diz: ‘‘Brincar
é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia”
(BRASIL, 1998, v.2, p.22).
Sendo assim, faz-se necessário que a criança tenha experiências que proporcionem
exploração da imaginação, das habilidades corporais, manuais, assegurando
autoconhecimento e compreensão do ambiente em que se vive. Em virtude de, garantir
tais explorações as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI)
Sumário
definem que as propostas pedagógicas para Educação Infantil devem respeitar três
princípios, são eles: Éticos, Políticos e Estéticos.
Nesse contexto, a autonomia está inserida no princípio ético, unindo-se ao respeito,
solidariedade e demais. No que se refere às práticas pedagógicas da Educação Infantil o
DCNEI define que as instituições de Educação Infantil devem garantir experiências que
‘‘possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das
crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar’’ (BRASIL,
2010, p.26).
Com objetivo de padronização do ensino no Brasil que abrangesse da Educação
Infantil ao Ensino Médio, em dezembro de 2017 a Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2017), foi homologada, esse documento contou com algumas etapas para sua
elaboração, uma delas foi a escolha de profissionais devidamente capacitados para fazer
parte da comissão para elaboração da base.
Por consequência, sua primeira versão foi redigida em 2014, no ano subsequente
foi para consulta pública como oportunidade para a sociedade se posicionar quanto ao
documento, ocasionando assim oportunas contribuições, em 2016 temos sua segunda
versão, em 2017 os debates e consequentemente em dezembro do mesmo ano sua
homologação. A Base foi elaborada a partir de elementos muito importantes já presentes
em documentos anteriores, sua contribuição abrange todas as etapas da educação básica.
Entretanto, a discussão a respeito de uma base que regulamentasse o ensino básico
da educação surge em outros documentos oficiais, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) já citava essa discussão quando diz:
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional

comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela (BRASIL, 1996, artigo 26).
Contudo, percebemos que tais discussões não abrangiam a Educação Infantil, mas,
já se pensava em um documento que fosse capaz de igualar o ensino de algumas etapas
da Educação Básica. Desta feita, surgiram algumas críticas ao modelo da Base,
principalmente autores que se posicionam contra a influência de empresas e organizações
que participam da implementação de políticas públicas na educação, citando o interesse
político e as relações de poder por trás do documento.
Rocha e Pereira (2016, p.224), fazem uma crítica dizendo que são contra o
documento devido a considerarem ‘‘práticas de controle e tentativa de homogeneidade;
política neoliberal; vinculada à políticas de avaliação; instrumento de regulação;
reprodução da experiência internacional e documento desnecessário devido à existência
de outros documentos competentes’’. Nesse contexto, percebemos que as discussões
existem, principalmente no meio educacional já que em determinado momento os próprios
educadores ficam duvidosos quanto ao seu posicionamento a respeito do documento.
2.3. Uma análise dos Campos de Experiência da BNCC
No tocante à Educação Infantil, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017),

designa cinco Campos de Experiências, onde propõe ações que as crianças irão executar
para desenvolver-se e aprender de acordo com sua faixa etária. Tais experiências, são
direcionadas a crianças de zero a cinco anos e onze meses, já que as interações e
brincadeiras são os eixos estruturantes da Educação Infantil.
Efetivamente, na Base são assegurados os seguintes direitos à criança: conviver,
brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, onde são organizados dentro dos
Campos de Experiências, esses, buscam concretizar os saberes da criança fazendo um
elo com sua cultura. Os Campos de Experiência são: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos
e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação;
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Percebemos então, que em todos os Campos de Experiência a criança é vista como
protagonista, o objetivo de desenvolvimento é dividido em três etapas, dois na Creche
(bebês de 0 a 1 ano e 6 meses) e Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e
11 meses) e um na Pré-escola (crianças pequenas de 4 anos a 5 anos e 11 meses). Desse
modo, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,2017) atribui competências à
Educação Básica, dentre elas a autonomia do indivíduo deve ser valorizada para o seu
desenvolvimento enquanto cidadão, tomamos como referencial um trecho que aparece no
corpo do texto da BNCC:
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de

conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade (BRASIL, 2017, p.09.)
Sumário
Logo, cada habilidade será proposta de acordo com a faixa etária da criança,
respeitando seu tempo de aprendizagem que é singular. Pensando nisso, criamos um
quadro destacando pontos extremamente importantes dentro de cada Campo de
Experiência, estes, foram filtrados do próprio documento e selecionados para
caracterizarmos como elementos indispensáveis a todas as faixas etárias.
Quadro 1 - sínteses dos Campos de Experiência mencionados na BNCC
O eu, o outro Corpo, gestos e Traços, sons, Escuta, fala, Espaços,

e o nós movimentos cores e formas pensamento e tempos,
imaginação quantidades,
relações e
transformações
Interação com Exploração do Convivência com Ampliação e Manipulação de

outras mundo. diversas enriquecimento do materiais
crianças e Uso de diferentes manifestações vocabulário. diversos.
adultos. linguagens. artísticas. Contato com Estímulo a
Autocuidado. Reconhecimento A criança se histórias, contos, curiosidade pelos
Construção da de funções do expressar através fábulas, poemas, números.
autonomia. corpo. de várias cordéis, etc.. Compreensão do
Valorização da Exploração e linguagens Convívio com mundo sócio
identidade. vivência de O desenvolvimento textos escritos. cultural.
Respeito ao movimentos do senso crítico na Aprendizagem da Classificar objetos
outro e as corporais, gestos, criança. direção da escrita. ou figuras a partir
diferenças. olhares sons. Conhecimento de si de semelhanças e
e do outro. diferenças.
Fonte própria
Assim, a partir das vivências propostas nos Campos de Experiência, a criança terá
plena liberdade para desenvolver-se. Embora estejam divididos, cada campo trata uma
especificidade, mas de forma ampla, busca abranger de forma integral todas as
necessidades da criança. Sendo assim, respeitar a autonomia do outro é uma obrigação
social, pois: ‘‘o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não
um favor que podemos ou não conceder uns aos outros’’ (FREIRE, 1996, p.25).
Certamente, garantir o absoluto desenvolvimento da criança vai além de direitos
legais, consiste em uma obrigação social. Ao discutirmos sobre a Base Nacional Comum
Curricular (BRASIL,2017) surge o questionamento sobre sua semelhança e diferença do

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) vejamos um quadro
comparativo para percebermos as especificidades de cada um.
Quadro 2 - Comparativo RCNEI e BNCC

Referencial Curricular Nacional para a Base Nacional Comum Curricular
Educação Infantil (BNCC)
(RCNEI)
✓ Não é um documento ✓ É um documento obrigatório

obrigatório
✓ Dividido em dois âmbitos de ✓ Dois eixos estruturantes (Interações e
experiência: Brincadeiras)
▪ Formação pessoal ▪ Cinco Campos de Experiência
▪ Formação social e Conhecimento ▪ Seis direitos de aprendizagem

de mundo
Fonte própria
Desse modo, enfatizamos que a BNCC (BRASIL, 2017), não veio para violar os
demais documentos, mas, acrescentar e melhorar alguns aspectos que havia a
necessidade de ressignificação. Tampouco, o processo educacional deve ser esquecido
mediante esse documento, é importante valorizarmos o percurso que a Educação no Brasil
tramitou até a atualidade.
2.4. Aplicabilidade de sequência didática em sala de aula
A sequência didática é caracterizada por ser um conjunto de atividades capazes de

interligar diversos aspectos do conhecimento, a fim de alcançar um determinado objetivo
pedagógico. Sendo assim, na Educação Infantil, ela é um recurso responsável por interligar
os parâmetros de trabalho, proporcionando ao professor (a) a possibilidade de abranger
uma totalidade de competências e habilidades propostas a Educação Infantil.
A Base em sua especificidade da Educação Infantil, trata nos Campos de
Experiência propostas de habilidades a serem desenvolvidas de acordo com cada faixa
Sumário
etária. Desse modo, a sequência didática torna-se ferramenta primordial para ser aplicada
tanto nessa etapa da educação básica como nas demais.
Contudo, a Proposta Curricular do Estadual da Paraíba, (2018) foi criada tendo
como fundamentação a BNCC (BRASIL, 2017), contando com a colaboração de diversos
profissionais do âmbito educacional a fim de proporcionar um currículo que garantisse o
compromisso do Estado com a educação. Em virtude de assegurar o direito da criança, a
Proposta Curricular do Estadual da Paraíba, (2018) levanta alguns questionamentos no
que se refere a atuação do educador quanto a vivência dos Campos de Experiência quando
indaga:
[...] como as instituições de Educação Infantil podem promover práticas

pedagógicas que reconheçam o lugar dos sujeitos, que é sempre singular,
na construção de suas experiências e dos sentidos que estas lhes
proporcionam? Qual o papel das professoras nas vivências de campos de
experiências acionados pelas crianças e/ou por práticas propostas por
elas? (Proposta Curricular do Estado da Paraíba, 2018, p.40.)
Nessa perspectiva, o documento enfatiza os Campos de Experiência como agente

promissor de vivências necessárias a criança. Sendo assim, cada campo será capaz de
possibilitar a execução de atividades pedagógicas que irão contribuir para o aprendizado.
Como resultado, a adjeção de todos os Campos de Experiência trará uma plenitude de
conhecimentos a criança, fazendo dela protagonista do seu próprio conhecimento.
Com intuito de trazer maiores contribuições, a Proposta Curricular do Estadual da
Paraíba (2018) organiza objetivos a serem alcançados trabalhando a singularidade de
cada de criança, respeitando cada faixa etária dentro dos Campos de Experiência. Nesse
contexto, diz que:
[...] faz-se necessário que as experiências propostas sejam diversificadas,
permitindo sua interação com o mundo de diferentes formas e em diferentes
momentos, e que considerem suas potencialidades físicas, emocionais,
cognitivas, sociais e culturais (Proposta Curricular do Estado da Paraíba,
2018, p.47).
Desta feita, o professor fica responsável por observar as propostas didáticas, e

organizá-las de acordo com o grupo de crianças aos quais deseja propiciar tais vivências,
tornando o conhecimento amplo e ao mesmo tempo específico. Pensando nisso,
aprofundamos nosso embasamento teórico para proposta didática em autores que

discutem sobre essa temática, são eles Cosson, (2009) e Dolz, Noverraz & Schneuwly,
(2004).
Rildo Cosson, (2009) relata sobre as duas possibilidades de propiciar ao educando
o contato leitor com a literatura através da sequência básica e sequência expandida. Na
sequência básica, o autor propõe quatro passos, são eles: motivação, introdução, leitura e
interpretação, cada elemento carrega sua especificidade e contribuição para o
desenvolvimento do aluno.
Assim também, a sequência expandida aborda todos os elementos da básica,
porém evidencia ainda mais o saber, para Cosson (2009), a sequência básica está
naturalmente inserida na expandida e o professor é o agente capaz de equilibrar sua
aplicabilidade. Além disso, o autor deixa manifesto que “a sequência expandida vem deixar
mais evidente as articulações que propomos entre experiências, saber e educação literário
inscritos no horizonte desse letramento na escola’’ (COSSON, 2009, p.76).
Em síntese, a motivação é responsável por preparar, ou seja, introduzir o processo
para as demais etapas, é chamar atenção dos alunos para algum tema específico que se
torne atrativo, a introdução é a apresentação da obra, autor, exploração da capa do livro e
dos conhecimentos prévios dos alunos.
Nesse sentido, a leitura entra como processo prático, é o momento do professor
acompanhar a evolução literária do aluno seja através da leitura de livros, vídeos referentes
a proposta pedagógica, nesse processo é extremamente necessário intervalos para
reflexão e discussão das leituras, assim, a interpretação vai acontecer em etapas, a
primeira, uma compreensão global da obra, enquanto a segunda será capaz de tratar uma
especificidade, vai centralizar as discussões em algum aspecto particular.
Entretanto, para elaboração da sequência didática que propomos, nos embasamos
teoricamente na proposta dos autores Dolz, Noverraz & Schneuwly, (2004), em sua obra
Gêneros Orais e Escritos na Escola, onde definem a sequência didática como uma
ferramenta pedagógica capaz de auxiliar no processo do desenvolvimento da leitura e
escrita:
O procedimento seqüência didática é um conjunto de atividades

pedagógicas organizadas, de maneira sistemática, com base em um gênero
textual. Estas têm o objetivo de dar acesso aos alunos a práticas de
linguagens tipificadas, ou seja, de ajudá-los a dominar os diversos gêneros
textuais que permeiam nossa vida em sociedade, preparando-os para
Sumário
saberem usar a língua nas mais variadas situações sociais, oferecendo-lhes

instrumentos eficazes para melhorar suas capacidades de ler e escrever
(DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004).
Sendo assim, a sequência será proposta partindo da organização de momentos, nos

embasamos teoricamente em alguns autores, mas, fizemos adaptações próprias para
aplicabilidade da sequência didática. As atividades serão desenvolvidas a partir de
habilidades e competências presentes na BNCC (BRASIL, 2017) e na Proposta Curricular
do Estadual da Paraíba (2018), respeitando a faixa etária das crianças. Desse modo, o
principal objetivo é proporcionar que crianças de Pré-Escola tenham um contato direto com
diversos gêneros textuais, a fim de construir a autonomia leitora na Educação Infantil.
Segue abaixo a proposta.
A sequência didática apresentada foi elaborada a partir das propostas pedagógicas
presentes nos Campos de Experiência da BNCC (BRASIL,2017) sendo direcionada a um
público alvo crianças de quatro anos a cinco anos e onze meses. Sendo assim, no campo
de experiência “o eu, o outro e o nós” a criança será capaz de respeitar os diversos modelos
de família a partir de questionamentos e apresentação da diversidade familiar, interagindo
com seus colegas e professores.
Dessa forma, no campo “corpo, gestos e movimentos” a criança alcançará uma
plenitude de movimentos corporais a partir da dança e dos gestos, explorando ritmo,
sequência e posicionamento. Logo depois, no campo “traços, sons, cores e formas “serão
trabalhadas as habilidades manuais através da construção de animais utilizando objetos
que fazem parte do dia-a-dia da criança,
Posteriormente, no campo ‘‘fala, pensamento e imaginação” a criatividade da criança é
valorizada através da possibilidade de criação de rimas, versos ou músicas ao seu gosto,
possibilitando a criança autonomia para criar.
Além disso, o estímulo a comparação dos objetos quanto a sua altura, espessura e
noções de grandeza permitirá a exploração do Campo de Experiência “espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações”.
Dessa forma, acreditamos que a sequência didática proposta será capaz de auxiliar o
professor, pois, abrange todos os Campos de Experiência da Base Nacional Comum
Curricular, (BRASIL,2017), além disso, possibilita o alcance as habilidades e competências
propostas na base a partir das interações e brincadeiras que foram sugeridas.
Sequência Didática
Estrutura Curricular: Educação Infantil (Crianças pequenas - 4 anos a 5 anos e 11 meses)
Objetivos de Aprendizagem:
• Apreciar o gênero textual poema.
• Conhecer a composição de palavras que rimam.
• Explorar variados gêneros textuais.
• Ter contato com a escrita.
• Desenvolver noções de grandeza.
• Conhecer formas geométricas.
• Compreender as composições familiares diversas.
• Identificar e classificar cores.
• Reconhecer animais e suas características.
Objetos de Conhecimento:
• Leitura de livros através da exploração de imagens.
• Contato com palavras e escrita espontânea.
• Reconhecimento de semelhanças e diferenças de objetos dispostos.
• Associação de figuras geométricas a elementos presentes ao ambiente.
• Construção de textos verbais sobre composição familiar.
• Distinguir cores de objetos.
Habilidades:
(EI03EO07). Usar estratégias pautadas no respeito mútuo para lidar com conflitos nas
interações com crianças e adultos.
(EI03CG01). Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos,
sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em brincadeiras, dança,
teatro, música.
(EI03CG02). Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e
jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades.
(EI03TS02). Expressar-se livremente por meio de desenho, pintura, colagem, dobradura e
escultura, criando produções bidimensionais e tridimensionais.
(EI03EF02). Inventar brincadeiras cantadas, poemas e canções, criando rimas, aliterações
e ritmos.
Sumário
(EI03EF08). Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um adulto

e/ou para sua própria leitura (partindo de seu repertório sobre esses textos, como a
recuperação pela memória, pela leitura das ilustrações etc.).
(EI03EF09). Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando registros de
palavras e textos, por meio de escrita espontânea.
(EI03ET01). Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas
propriedades.
(EI03ET05). Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças.
(EI03ET07). Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes, o
depois e o entre em uma sequência.
Quadro 3 - Competências Gerais da Educação Básica
Competências Gerais Da Educação Básica
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,

e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Fonte: Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) (adaptado).
Desenvolvimento da sequência
1° Momento - Apresentação do gênero
Objetivo: Estimular a oralidade das crianças.
Figura 1 – Capa do Livro A Casa e o seu Dono
Fonte: Disponível em: https://br.pinterest.com/pin/477592735486616240/ Acesso em: junho de 2020.
Levantamento dos conhecimentos prévios
• Roda de conversa sobre a casa, permita que cada criança diga como é a sua, para
fazermos comparações das que são grandes, pequenas e quem são as pessoas
que moram nela (momento de interação, as crianças podem se expressar e falar
sobre seu modelo de família).
• Explore a capa do livro (imagens, autor, ilustrador).
• Estimule as crianças a fazerem a leitura do título da história a partir das imagens da
capa.
Sumário
2° Momento – Contextualização do gênero
O poema é um gênero textual, eles podem conter rimas ou não. O contato desde cedo da
criança com o universo literário propiciará uma melhor qualidade na comunicação, expressão oral
e escrita. Assim, professor, é um gênero ideal para levar à sala de aula, a partir da obra elencada
nessa sequência.
• Declamação do poema do o livro: A Casa e o seu dono, de Elias José.
• Escreva o poema em uma cartolina com letra bastão legível para as crianças
observarem, vá passando o dedo sob as palavras para que possam acompanhar.
• Diga para as crianças que aquele tipo de texto se chama poema.
• Circule no texto escrito, palavras que rimam para as crianças observarem o som e
a composição das palavras.
3° Momento – Exploração da leitura
• Sarau de leitura (momento realizado ao ar livre onde as crianças terão a

oportunidade de conhecer diversos livros infantis, foleando e contando histórias
umas para outras).
• Sugestões de livros complementares:
Figura 2 – Capa do Livro O Menino Azul
Fonte: Disponível em: https://www.amazon.com.br/Menino-Azul-Cec%C3%ADliaMeireles/dp/8526019546

Acesso em: junho de 2020.
Figura 3 – Capa do Livro Poemas que escolhi para Crianças
Fonte: Disponível em: http://www.ruthrocha.com.br/livro/poemas-que-escolhi-para-criancas Acesso em:

junho de 2020.
• Momento de música: A Casa (Vinícius de Morais)
Era uma casa Entrar nela, não Porque na casa

Muito engraçada Porque na casa Não tinha parede
Não tinha teto Não tinha chão Ninguém podia
Não tinha nada Ninguém podia Fazer pipi
Ninguém podia Dormir na rede Porque penico
Não tinha ali

Mas era feita
Com muito esmero
Na Rua dos Bobos
Número Zero
Fonte: Disponível em:

https://www.letras.mus.br/vinicius-de-
moraes/49255/ Acesso em: junho de 2020.
Sumário
• Invente estrofes usando a música como base, crie rimas, brinque com as palavras,
faça questionamentos como: quem faz pipi na cama?
• Explore a música corporalmente através da dança e gestos.
4° Momento - Exploração do tema Casa
• Representação da casa utilizando Bloco lógico (cada criança monta sua casinha
com as formas e cores que desejar).
• Apresentação de cada forma geométrica associando-a à estrutura da casa (deixe a
criança à vontade para montar sua casa, peça para ela pensar na casa onde mora
e tentar reproduzir).
• Explore as cores e formas fazendo comparações a objetos que estejam presentes
no ambiente.
5° Momento - Exploração dos personagens da história
• Conversa sobre os animais que aparecem na história, escrita do nome deles e

exploração das vogais que as crianças já conhecem (deixe as crianças irem até a
lousa e escreverem os nomes dos animais de forma espontânea).
• Questionamentos sobre as características físicas de cada animal (grande, pequeno,
peludo...).
• Construção de carinhas de animais utilizando material reciclável como rolos de
papel higiênico e pratinhos descartáveis.
Exemplo 1 – Carinha de macaco
Fonte: Disponível em: https://www.espacoeducar.net/2012/08/arte-com-pratinhos-descartaveis-muitos.html.

Acesso em: junho de 2020.
Exemplo 2 – Carinha de elefante.
Fonte: Disponível em: https://www.espacoeducar.net/2012/08/arte-com-pratinhos-descartaveis-muitos.html

Acesso em: Junho de 2020.
• O professor (a) pode construir com as crianças todos os animais ou selecionar

algum específico para trabalhar.
• Explore as características dos animais que você escolheu (tamanho, som que
produz, cor, etc.).
6° Momento - Exposição das atividades desenvolvidas
• Faça um momento de exposição das atividades realizadas pelos alunos, convide

toda creche para visitar sua sala.
• Pendure os livros que usaram em um varal na sala.
• Separe em uma mesa as construções com o bloco lógico.
• Exponha a cartolina com o texto de Elias José e permita que as crianças leiam as
palavras que estão circuladas (ajude-as).
• Estimule as crianças a recontarem o poema trabalhado utilizando as casinhas feitas
com o bloco lógico e os animais confeccionados.
• Conclua com as crianças cantando a música: A Casa, de Vinícius de Moraes e
promova um momento de diversão coletiva com toda turma usando um tecido para
simbolizar a casa.
Sumário
Diante da pesquisa elucidada, podemos enfatizar que esse trabalho levantou uma
discussão coerente a respeito de como os Campos de Experiência da BNCC, (BRASIL,
2017) podem contribuir na construção da autonomia em crianças pequenas. Desta feita,
fizemos uma discussão teórica sobre os Documentos Oficiais que regem a educação
brasileira, assim como, destacamos o percurso trilhado para chegarmos a realidade atual.
Nos embasamos teoricamente em documentos, leis e ferramentas metodológicas
para propor uma atividade prática, a fim de auxiliar o educador da contemporaneidade.
Desse modo, nossa pesquisa não é finda, pois aponta para possibilidades de mais
discussões que venham agregar conhecimento à temática aqui estudada.
Sendo assim, a leitura do presente trabalho é destinada, especialmente, a
educadores que buscam sugestões de métodos e metodologias para aplicabilidade em
sala de aula. Desse modo, o aprendizado da criança será amplo e possibilitará uma
continuidade na aprendizagem.
Além disso, propiciamos uma discussão teórica a respeito da Base Nacional Comum
Curricular (BRASIL,2017), assinalando autores que se opõem à proposta da base e
afirmações que enfatizam a importância e contribuição desse documento para educação.
Certamente, acreditamos que esse trabalho será uma contribuição para todo público
docente e almejamos que as pesquisas e discussões a respeito da temática aqui exposta,
seja expandida para que tenhamos maiores subsídios para a educação brasileira.
REFERÊNCIAS
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BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, v. 143, n. 248, 23 dez. 1996.
________. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular, disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br, 2016. Acesso em 07 de maio de 2020.
________. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.
________. Estatuto da Criança e do Adolescente. Organização dos textos, notas remissivas e índices
por Juarez de Oliveira. 6a Edição atualizada e ampliada. São Paulo: Saraiva, 1996.
________. Estatuto da criança e do adolescente. – Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições
Técnicas, 2017.
________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial

curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de
Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.
________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais
para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2010.
________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho
Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
da Educação Básica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e
Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
CARVALHO, Eronilda Maria Góis. Educação infantil: percurso, dilemas e perspectivas. Ilhéus: Editus,
2003.
COSSON, Rildo. Letramento Literário - Teoria e prática. São Paulo: Contexto. 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 25. ed. São Paulo:
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MALHEIRO, Bruno Taranto. Metodologia da Pesquisa em educação.2° ed.Rio de Janeiro:
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PARAÍBA. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular do Estado da Paraíba. João Pessoa.
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ROCHA, Nathália Fernandes Egito; PEREIRA, Maria Zuleide da Costa. O que dizem sobre a BNCC?
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SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Os gêneros escolares – das práticas de linguagem aos
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escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas-SP: Mercado
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/curriculos_estados/documento_curricular_p
b.pdf Acesso em: junho de 2020
Sumário
3. EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA À LUZ DA PEDAGOGIA

EMPREENDEDORA – UMA DISCUSSÃO DE ENSINO
Ivana do Nascimento Limeira1
Ela estava disposta a disseminar a paixão

empreendedora, que ora a embriagava como um
bálsamo, aguçando seus sentidos e neutralizando
as dificuldades e os desafios da tarefa de ensinar.
(Ivana do Nascimento Limeira)
O fomento do empreendedorismo ao redor do mundo é um tema que vem sendo

discutido não apenas no âmbito empresarial, mas também nos Centros Universitários e em
algumas escolas de Ensino Básico. A ideia de que a educação deve atuar como
transformadora do educando e incentivá-lo a desenvolver suas habilidades para além das
atividades padronizadas de ler, escrever e solucionar problemas matemáticos, por
exemplo, vem ao encontro de uma pedagogia inovadora, com uma proposta desafiadora
que estimula práticas de observação, de argumentação e de experimentação, cujo aluno é
o protagonista do processo de ensino-aprendizagem e o professor, o mediador que constrói
junto com ele, seu aprendizado.
Desenvolver uma proposta empreendedora e incluí-la na estrutura curricular
existente, é também preocupar-se com a formação continuada de professores e elevar o
grau de comprometimento com esse tipo de educação contemporânea. É proporcionar um
1 Ivana do Nascimento Limeira. Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú
(UVA - UNAVIDA). Graduada em Licenciatura em História pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB). Pós-
Graduada em Educação: Formação do Educador pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB). E-mail:
ivanalimeira@gmail.com.br.
domínio básico de habilidades e competências já produzidos, porém sem a pretensão de

superar a pedagogia tradicional, mas contribuir de maneira significativa com procedimentos
adequados que viabilizem a apropriação das características empreendedoras nos alunos.
Assim, o estudo das atitudes empreendedoras nos anos iniciais do Fundamental I
oferece às crianças desta etapa da educação básica, oportunidade de se desenvolverem
através da descoberta e da experimentação, fornecendo-lhes suporte, referências
intelectuais e saberes diferenciados, levando-as a conhecer o mundo que as cerca,
valorizando os seus conhecimentos prévios e instigando-as a fomentarem uma
aprendizagem ativa e autônoma.
Nesse contexto, a educação empreendedora coloca-se como uma proposta
facilitadora do aprendizado, auxiliando na formação de indivíduos capazes de reforçar a
sua autonomia; desenvolver o senso de liderança e o trabalho em equipe; estimular a
descobrir suas aptidões pessoais; a criar, inovar e lidar com questões básicas de educação
financeira, como manejar dinheiro; a ter iniciativa e à responsabilidade; a despertar seu
espírito crítico e investigativo e a torná-lo um sujeito cognoscente, capaz de transformar o
meio em que vive em prol de um bem comum, fadado ao sucesso e a realizar os seus
próprios sonhos.
Destarte, problematizou-se em nosso trabalho a seguinte questão: o
desenvolvimento de uma proposta de educação empreendedora ligada à estrutura
curricular existente contribui para ampliar as habilidades dos educandos do Ensino
Fundamental Anos Iniciais para além das atividades padronizadas? Decerto, é de referir
que através do método dinâmico de educação com foco nas competências
empreendedoras, os papéis da Escola e a mediação do professor, somados ao que o
próprio aluno deve desenvolver, é possível viabilizar de maneira facilitada um tipo de
aprendizado contemporâneo e prazeroso, ultrapassando as rotinas individuais e
valorizando aquilo que é comum a todos.
O objetivo geral desse texto foi aludir uma proposta para a formação docente através
de um ensino empreendedor prazeroso e contemporâneo, com cerne na mediação de
atividades concretas, práticas e significativas para aplicabilidade das competências
empreendedoras às metodologias no currículo disciplinar da formação básica geral.
E como objetivos específicos, a) identificar a importância do empreendedorismo
como objeto de estudo pedagógico; b) descrever as principais atitudes empreendedoras
com base nos referenciais teóricos oficiais; c) apresentar uma experiência de sucesso com
o Ensino de Empreendedorismo a partir de atividades concretas, práticas e significativas.
Sumário
Na sequência, nosso Artigo terá como aporte teórico, estudos fundamentados em

autores renomados na área de Empreendedorismo como Lopes (2010), com contribuições
sobre a origem do Empreendedorismo e do desafio do pedagogo em envolver os
estudantes nesse processo de educação; Dolabela (2003), que discorre sobre as razões
para disseminar a educação empreendedora, os conceitos de Empreendedorismo, além
de outras questões fundamentais sobre o tema.
Para elaboração da proposta pedagógica, destacamos Marcos Meier & Sandra
Garcia (2011), através da Mediação da Aprendizagem. Fará parte ainda como abordagem
teórica, as considerações de Libâneo (2013), tratando sobre as relações professor-aluno
na sala de aula. Ainda, para nosso debate, elencamos como bases legais a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (1996); os Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCN (1997), o Relatório para UNESCO da Comissão Internacional sobre
Educação (1998) e a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2017).
Esta abordagem segue, com Gustavo Cerbasi (2019), e seus apontamentos sobre
educação financeira e sobre a participação da escola e do professor como ferramentas
para o aprendizado e nas contribuições de Fernando Dolabela em Pedagogia
Empreendedora: ensino de empreendedorismo na educação básica (2003) percebe-se que
não podemos subestimar a capacidade dos pequenos de criar e realizar projetos
inovadores.
Vale salientar, que ao implantar a Pedagogia Empreendedora nas escolas,
encorajaria educandos e também exigiria que eles desenvolvessem melhor suas
habilidades e competências, tornando-os autônomos e por consequência, protagonistas.
Empreendedorismo: um diálogo histórico
Achamos relevante iniciar nossa discussão nessa proposta de diálogo histórico

sobre o empreendedorismo definindo-o. Assim, “Empreendedorismo é um neologismo
derivado da livre tradução da palavra entrepeuneurship e utilizado para designar os
estudos relativos ao empreendedor” (DOLABELA 1999, p. 43). Empreendedorismo vem de
entrepreneur2. O termo é algo complexo, porém extremamente essencial no contexto
contemporâneo. Nesse sentido, compreendê-lo, não como um estudo aprofundado, mas
2 Entrepreneu, palavra francesa que era usada no século 12 para designar aquele que incentivava brigas (DOLABELA,
1999, p. 47).
como um breve histórico da palavra e suas características, configura-se com o um passo

importante para o princípio de sua compreensão.
Várias são as definições e inúmeros são os assuntos interligados ao
empreendedorismo. A literatura acerca do tema vem ganhando notoriedade, incorporando
seus estudos aos grandes centros universitários e também em algumas escolas de Ensino
Básico, nas discussões em âmbito empresarial ou na elaboração de políticas públicas em
prol da coletividade estimulando e apoiando pequenos empreendedores.
O mérito para criação do termo, é usualmente concedido ao importante
economista Richard Cantillon, citado por Dornelas (2008), em meados do século XVII,
quando soube diferenciar um empreendedor de um capitalista. Para ele, esse termo fazia
referência ao indivíduo que comprava matérias-primas, que geralmente era um produto
agrícola, em seguida, vendia-os a terceiros para transformá-los, identificando assim uma
oportunidade de negócios. A proeminência por vezes é também creditada a Jean Baptiste
Say.
Nesse sentido, Dolabela (1999) ressalta que a concepção que Say tinha do
empreendedor, permanece até hoje: “Say foi mais além e considerou o desenvolvimento
econômico como resultado da criação de novos empreendimentos” (IBIDEM, 1999, p. 47).
Já no final do século XIX e início do século XX, ocorre a abertura para diferentes
campos de conhecimento do empreendedorismo: econômico e comportamental,
confundindo administradores com empreendedores. E essa indefinição nos campos de
estudo, faz com que pesquisadores direcionem suas análises e utilizem seus princípios de
acordo com as suas áreas de interesse, explica Dornelas (2008, p. 15),
Todo empreendedor necessariamente deve ser um bom administrador para

obter sucesso, no entanto nem todo bom administrador é um
empreendedor. O empreendedor tem algo mais, algumas características e
atitudes que o diferenciam do administrador tradicional.
Embora existam diferenças e similaridades entre empreendedores e

administradores, para Dornelas (2008), o empreendedor de sucesso, possui características
a mais do que o simples administrador de empresas. Seriam atributos pessoais que
somados a outras características, permitiriam que através do surgimento de uma ideia,
nasceria uma inovação e desta uma empresa.
Destarte, torna-se indispensável tratarmos no tópico seguinte, alguns conceitos
de empreendedorismo, relacionando-o ao ato de empreender.
Sumário
Definindo e caracterizando empreendedorismo
O conceito de empreendedorismo tem sido bastante discutido nestes últimos

anos, gerado principalmente pelo aumento da velocidade das informações mediatizadas,
pelo fluxo intenso da inovação, incentivo ao imaginário e à criatividade dos indivíduos e da
coletividade.
Para Dornelas (2008), “Empreendedorismo é o envolvimento de pessoas e
processos que, em conjunto, levam à transformação de ideias em oportunidades”. Esse
conceito amplo de empreendedorismo, permite-nos obter também um conceito ampliado
sobre o empreendedor.
Há muitas definições de empreendedor e estas se fundamentam principalmente
em duas correntes: os economistas, pioneiros no estudo e os comportamentalistas. Esses,
de acordo com Dolabela (1999), enfatizam os aspectos atitudinais, como a inovação e o
conhecimento claro e direto, aqueles, associaram o empreendedor à inovação.
Ainda sobre ser empreendedor, o termo deve ser compreendido como sendo
pessoa diferenciada, possuidora de motivação singular, que reconhece os seus talentos,
suas competências e que desenvolve esforços para realizar os seus sonhos. São atitudes
empreendedoras que para Dolabela (1999), trata-se de um fenômeno cultural, fruto de
hábitos, práticas e valores do meio em que se vive.
O espírito empreendedor é um potencial de qualquer ser humano e

necessita de algumas condições indispensáveis para se materializar e
produzir efeitos. Entre essas condições estão, no ambiente macro, a
democracia, a cooperação e a estrutura de poder tendendo para forma de
rede (DOLABELA, 2003, p. 24).
Porém essa intencionalidade sobre como esse espírito empreendedor encontra

espaço no contexto social para que todos saibam aproveitar o crescimento econômico,
acrescenta Dolabela (2003), torna-se necessário, alterar os fluxos e os caminhos da renda,
da riqueza e do conhecimento por meio de investimentos na formação de capital humano
e social.
Dornelas (2008) procurou ampliar a perspectiva de definição acerca de
empreendedorismo afirmando que, em qualquer que seja a definição do termo, encontram-
se aspectos como a iniciativa para criar um novo negócio e ter paixão pelo que faz; a
utilização de recursos disponíveis de forma criativa, transformando o ambiente em que vive

e aceitando assumir riscos calculados, além da possibilidade de fracassar.
De acordo com Dolabela (2003), ser empreendedor é definir por si mesmo o que
ele irá fazer e em que contexto será feito, uma vez que, ao definir o que ele irá fazer,
também terá relevância os seus sonhos, os seus desejos, as suas preferências e o estilo
de vida que ele quer ter. O autor complementa seu discurso ressaltando que “[...] o
empreendedor é um ser social, produto do meio em que vive”. (DOLABELA, 2003, P.68),
consoante, percebe-se que o perfil do empreendedor varia de lugar para lugar.
Com o propósito de ampliar a compreensão do perfil do empreendedor,
apresentamos a seguir, de forma sintetizada no quadro 1, algumas das principais
características do empreendedor de sucesso.
Sumário
Quadro 1: Características dos empreendedores de sucesso

Características Descrição do perfil
São visionários
Eles têm a visão de como será o futuro para o seu
negócio e sua vida, e o mais importante: eles têm a
habilidade de implementar seus sonhos.
Sabem tomar decisões Eles não se sentem inseguros, sabem tomar as

decisões corretas na hora certa, principalmente nos
momentos de adversidade, sendo um fator chave
para o seu sucesso. E mais: além de tomar decisões,
implementam suas ações rapidamente.
Os empreendedores transformam algo de difícil

São indivíduos que fazem a diferença definição em algo concreto, que funciona,
demudando o que é possível em realidade
(KAO,1989); (KETS DE VRIES, 1997), pois sabem
agregar valor aos serviços e produtos que colocam
no mercado.
Para a maioria das pessoas, as boas ideias são

aquelas que as veem primeiro, por sorte ou acaso.
Para os visionários (os empreendedores), as boas
ideias são geradas daquilo que todos conseguem
Sabem explorar ao máximo as oportunidades. ver, mas não identificam algo prático para
transformá-las em oportunidade, por meio de dados
e informação. Para Schumpeter (1949), o
empreendedor é aquele que quebra a ordem
corrente e inova, criando mercado com uma
oportunidade identificada. Já Kirzner (1973), afirma
que o empreendedor é aquele que cria um
equilíbrio, encontrando uma posição clara e positiva
em um ambiente de caos e turbulência. Ou seja,
identifica oportunidades.
São determinados e dinâmicos

Eles implementam suas ações com total
comprometimento. Atropelam as adversidades,
ultrapassando os obstáculos, com uma vontade
ímpar de “fazer acontecer”. Mantém-se sempre
dinâmicos e cultivam um certo inconformismo
diante da rotina.
Eles se dedicam 24h por dia, e 7 dias por semana, ao

São dedicados seu negócio. Comprometem o relacionamento com
amigos, com a família, e até mesmo com a própria
saúde. São trabalhadores exemplares, encontrando
energia para continuar, mesmo quando encontram
problemas pela frente. São incansáveis e loucos pelo
trabalho.
Fonte: Dolabela (2008, p.17)

Diante de algumas características que compõem o perfil do empreendedor,

sintetizadas no quadro 1, decerto, desenvolvem habilidades de visionários entre outras que
corroboram com o novo perfil de sujeito que a sociedade espera, apto a resolver conflitos
e demandar soluções para problemáticas diversas.
Dolabela (2003), destaca que não é mais relevante para os meios científicos
acreditar na tese de que o empreendedor é fruto de uma bagagem genética.
Hodiernamente, a preocupação está centrada em saber se há possibilidade de aprender a
ser empreendedor, e não mais na existência de ser ou não empreendedor através de
hereditariedade. Acrescenta Dolabela (2003, p. 36), que
[...] empreender com sucesso significa ser capaz de desenvolver um

potencial de aprendizado e criatividade, junto com a capacidade de
implementá-lo em velocidade maior que o ritmo de mudanças no mercado.
Esse olhar sobre as características do empreendedor que alcança o sucesso,

nos revela um indivíduo de personalidade criativa, que lida muito bem com o desconhecido,
que aproveita e transforma as possibilidades em probabilidades e tem um suporte
energético alocado no fazer acontecer.
Embora, não exista um modelo único do que é ou do que faz um empreendedor,
observa-se nas últimas décadas uma grande ampliação das categorias como também dos
tipos de empreendedores. Existem, oito tipos possíveis para o empreendedor, como
destaca Dornelas (2008, pp. 22-23):
[...] empreendedor nato, empreendedor que aprende, empreendedor serial,

empreendedor coorporativo, empreendedor social, empreendedor por
necessidade, empreendedor herdeiro e o empreendedor ‘normal’
/planejado.
Por conseguinte, salienta Dornelas (2008), que o empreendedorismo, em

primeiro lugar, deve envolver o processo de criação de algo novo e de valor. Em segundo,
é necessário devoção, se comprometer com o tempo e esforçar-se para fazer a empresa
crescer em vários aspectos. E por último, o autor também ressalta que é necessário
assumir riscos, porém calculados e, decidir criticamente. É ter indubitavelmente ousadia e
ânimo apesar das falhas e erros que poderão emergir.
Sumário
Diante do exposto, podemos perceber que para ser empreendedor, apenas o

acúmulo de conhecimentos não é suficiente, dado que, a introjeção de valores, atitudes,
comportamentos, formas de percepção de mundo voltados para atividades em que a
capacidade de insistir, perseverar, criar, inovar, conviver com o outro e com as incertezas
são alguns dos elementos indispensáveis para tal.
Ora, desprende-se daí a importância de uma educação empreendedora que
fortaleça as crenças, as habilidades, os valores e o aprendizado, redundando na prontidão
do indivíduo para atuar diante dos desafios da sociedade. É o que discutiremos no tópico
a seguir, alguns referenciais teóricos e o Ensino de Empreendedorismo.
Referências Teóricas e o Ensino de Empreendedorismo
Compreender a relevância do ensino na formação da humanidade é vinculá-la

a um conjunto de atividades exigidas pela vida em sociedade, como assinala Libâneo
(2013). O mesmo autor, acrescenta que se a educação é considerada uma prática social
que acontece em muitas instituições e em atividades humanas como família, escola,
trabalho, igrejas, organizações políticas e também sindicais, meios de comunicação, dentre
outros, é possível também falar de uma pedagogia familiar, de uma pedagogia política e,
também de uma pedagogia escolar.
Ademais, Libâneo (2013), faz uma incursão sobre o significado do termo
educação. Para ele, a palavra educação pode ser definida como:
[...] um conceito amplo que se refere ao processo de desenvolvimento

unilateral da personalidade, envolvendo, a formação de qualidades
humanas – físicas, morais, intelectuais, estéticas – tendo em vista a
orientação da atividade humana na sua relação com o meio social, em um
determinado contexto de relações sociais. A educação corresponde, pois,
a toda modalidade de influências e inter-relações que convergem para a
formação de traços de personalidade social e do caráter, implicando uma
concepção de mundo, ideias, valores, modos de agir, que traduzem em
convicção ideológicas, morais, políticas, princípios de ação frente a
situações reais e desafios da vida prática. LIBÂNEO (2013, pp. 21-22).
Com efeito, percebe-se através do diálogo do estudioso, que a educação visa o

homem, e que ela está voltada para a sua promoção enquanto ser em constante evolução.
O perfil desse mesmo homem varia de acordo com as diferentes exigências das diferentes
épocas e sociedades. Assim, “Não há sociedade sem prática educativa nem prática
educativa sem sociedade” (LIBÂNEO, 2013, p. 15). Essa afirmativa amplia o sentido da
educação, compreendendo-a como “processos formativos que ocorrem no meio social”
(IBIDEM, p.15) na qual, os indivíduos se envolvem pelo simples fato de existirem
socialmente.
Podemos, portanto, vislumbrar a importância da educação, uma vez que, de
acordo com Libâneo (2013), possibilita aos indivíduos, aproveitar e interpretar, consciente
e também criticamente outras influências na área educativa. É o caso do progresso dos
conhecimentos técnicos-científicos, mormente apresentados pelos meios de comunicação
em massa, fazendo com que a sociedade exija uma ação cada vez mais eficaz da prática
educativa.
Libâneo (2013), afirma que para lidar com a educação, é imprescindível que se
desenvolva a capacidade de descobrir relações sociais atreladas ao contexto real da vida,
quer seja nos discursos, nas matérias ensinadas nas escolas ou nas relações diurnais que
envolva a família ou o trabalho.
A saber, para adaptar-se as mudanças sociais e econômicas, a preocupação
com a educação ampliou-se. Desde a promulgação da Constituição Federal (1988), já
apontava em seu artigo 210, no Capítulo III, Seção I, a necessidade de se estabelecer
conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira que assegurasse a formação
básica comum, bem como o respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e
regionais.
Tal aspecto foi ratificado nos documentos oficiais subsequentes, não apenas na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96), mas também, nos PCN
(Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997), ambos trazendo orientações e sugestões para
a mudança na prática educativa.
De acordo com a LDB (1996), Art. 2º, cabe à educação o pleno desenvolvimento
do educando e o seu preparo para exercer a sua cidadania.
Assim, preparar o indivíduo para o exercício da cidadania, significa, pois, de
acordo com a própria Lei (nº 9.394/96), formar cidadãos para um novo tempo, onde os
conteúdos e o ensino das disciplinas devem se adaptar as mudanças que surgirem.
Sumário
Dessa forma, o tema ganhou tratamento específico, quando o Ministério da

Educação criou os Parâmetros Nacionais Curriculares (PCN), no ano de 1997. Se tratavam
de referenciais abertos e não obrigatórios que serviram para subsidiar a renovação e a
reelaboração da proposta curricular das escolas e a formação de professores.
Por consequência, os PCN (1997) propunham orientações gerais sobre o básico
a ser ensinado e aprendido em cada etapa do ensino. Os professores deveriam adaptar os
parâmetros à realidade de suas escolas e dos educandos. Prestavam por um lado, a
orientar o planejamento escolar, por outro, as ações de reorganização do currículo, além
das reuniões com professores e pais.
Retomando as discussões sobre o vislumbre da importância da educação no
contexto contemporâneo, “o que as escolas empreendedoras ensinam em relação ao
futuro é muito pouco. Precisam investir nesse campo”. (WERNECK, 2007, p. 25). Neste
passo, é preciso acentuar que:
Com a idéia de que o conhecimento é riqueza e que os alunos devem estar

preparados para ultrapassar situações desconhecidas, essa escola estará
segura quando trocar a certeza pela ambigüidade. Por sua vez, essa
ambigüidade parte do indivíduo, de suas características próprias, suas
diferenças em relação aos outros, sua capacidade de inventar. (WERNECK,
2007, p. 26).
Ora, esse processo apontado por Werneck (2007), onde o próprio aluno pode
ser motivado e impulsionado a superar os seus medos e os desafios correntes, faz-se
presente no mais novo documento que regulamenta o que preconiza a Constituição
Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases (1996): a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC , 2017), que contempla o conjunto de conhecimentos e as habilidades essenciais
que o aluno deve aprender em cada etapa da educação básica, desde da Educação Infantil
ao Ensino Fundamental.
O artigo 26 da LDB (1996), cuja redação atual foi dada pela lei 12.796, de 2013,
cita:
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino

médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade,

da cultura, da economia e dos educandos.
Portanto, é esse documento contemporâneo que estabelece o conjunto de

atividades fundamentais a que todas as crianças, jovens, adultos e estudantes têm direito.
Ademais, trata-se de conteúdos que geram obrigações para todos. Não devendo haver a
cobrança em inserir os jovens apenas no mercado de trabalho. Outrossim, formar políticos
honestos, cidadãos cumpridores de suas obrigações, bons pais, boas mães, homens e
mulheres sem preconceitos, capazes de atuar em uma economia global e bastante
competitiva.
A Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2017), possui propostas que
podem ser alinhadas ao Ensino de Empreendedorismo, através das competências gerais
da Educação Básica, que se articulando na construção de conhecimentos, no
desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, contribui para um
aprendizado transdisciplinar, onde o aluno percebe que tudo que ele aprende se inter-
relaciona, movimentando sua individualidade a favor da coletividade.
Assim sendo, o aluno é incentivado a ir mais além, aplicando tudo o que foi
aprendido em projetos pessoais, estimulando a independência no agir, aprendendo
fazendo. Logo, as questões ora anteriormente levantadas, caracterizam algumas das
premissas que norteiam as competências gerais a serem desenvolvidas de forma integrada
aos componentes curriculares, ao longo de toda educação básica.
Destarte, tratam-se de competências necessárias ao cidadão comum, que
segundo a BNCC (2017), foram definidas a partir de alguns direitos políticos, éticos e
estéticos, de conhecimentos e habilidades, atitudes e valores fundamentais para a vida dos
alunos do século XXI, capacitando-os a tomarem decisões, a estabelecerem objetivos e
persistirem em alcançá-los. Tornando-os protagonistas e cidadãos críticos atuantes no
desenvolvimento da coletividade.
Nesta perspectiva, a BNCC (2017), universaliza para os professores de todo o
Brasil, a definição de 10 competências gerais que precisam ser articuladas com os
componentes curriculares. Porém, o objetivo não é formular um currículo pronto para ser
implantado dentro da sala de aula, outrossim, oferecer referenciais para que cada
instituição de ensino possa construir o seu próprio currículo, valendo-se da autonomia, já
garantida pela Lei 93.94/96.
Sumário
Com o intuito de explicitar as particularidades das 10 competências gerais que

devem ser desenvolvidas de forma integrada aos componentes curriculares, ao longo da
educação básica, apresentamos a seguir, o infográfico explicativo das Competências
Gerais elencadas no documento oficial, porém produzido pelo PORVIR (2017), e elaborado
a partir de uma visão crítica de Anna Penido 3.
Figura 1: Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular
Fonte: Internet4
3 Anna Penido é diretora do Inspirare e integrante do Movimento pela Base, iniciativa que integra representantes
de diferentes setores da sociedade com o propósito de apoiar a construção e implementação de uma BNCC de
qualidade (POVIR, 2017).
4 Imagem Disponível no Site: https://porvir.org. Acesso em: 13 de julho de 2020.
Dado que, cada competência geral apresentada no infográfico da figura1,

recebeu um título que sintetizou o seu significado, descrevendo os conhecimentos, as
habilidades, atitudes e valores, com efeito, contribuirão para a formação do
desenvolvimento humano global, através de uma sociedade mais justa; ética; democrática;
inclusiva; responsável; sustentável e solidária.
Dessa forma, “o foco está na aprendizagem como estratégia para fomentar a
qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalidades” (BNCC, 2017, p.12).
Por conseguinte, não só ultrapassando as rotinas individuais, valorizando o que é comum
a todos, mas também despertando o protagonismo no educando e, consequentemente seu
espírito empreendedor.
Nesse contexto, evidencia-se que “desde a educação infantil é necessário que
se estimule o desenvolvimento de posturas, atitudes, habilidades e aptidões
empreendedoras”. (LOPES, 2010, p.48). É um processo que como discorre Lopes
(IBIDEM, 2010, p. 48), que se inicia quando os valores da criança ainda estão sendo
formados e perpassa ao longo da vida.
Tendo em vista essas considerações, a tarefa de desenvolver habilidades
cognitivas, “é imprescindível para o domínio dos conhecimentos e estes imprescindíveis
para aquele”. (LIBÂNEO, 2013, p. 45). Nesse sentido, não se trata apenas de transmissão
de conhecimentos entre o professor e o aluno, tampouco exercer ou desenvolver
habilidades.
Decerto, entender o ensino como sendo um processo no qual a transmissão de
conhecimentos pelo professor combina com a assimilação ativa realizada pelos alunos
(IBIDEM, 2013, p. 45), os conhecimentos são o alicerce, desenvolvendo além da
capacidade, as habilidades cognitivas, e os aspectos emocionais.
Assim sendo, é importante ressaltar que “O trabalho docente constitui o
exercício profissional do professor e este é o seu primeiro compromisso com a sociedade”
(LIBÂNEO, 2013, p. 48). Além disso, incide na responsabilidade de preparar os alunos para
se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no próprio trabalho, na vida cultural,
política e social contribuindo com a formação científica da nação.
Libâneo (2013), aponta que é o professor quem media as condições de origem
entre o aluno e o seu destino na sociedade. Dolabela (2003), por sua vez, vai mais além,
revelando que o professor é “alguém que irá promover os recursos para que os alunos
desenvolvam e aprimorem o próprio espírito empreendedor”. (IDEM, 1999, p. 23). Decerto,
o professor irá criar as condições necessárias para que o aluno aprenda sozinho.
Sumário
Além disso, baseando-se no discurso de DOLABELA (1999), cabe ao professor,

mediador, incentivar a autonomia do educando, levando em consideração o que eles já
sabem. Logo, ambos são sujeitos do mesmo processo de aprendizagem, porém com
participações diferenciadas.
Para tanto, faz-se necessário, mostrar a importância da formação do professor
mediador na sua prática educacional.
[...] o professor não ‘passa’ informações, não ‘transmite’ conhecimento, não

‘ensina’. O que faz, é provocar, incentivar, disparar e possibilitar ao aluno a
própria construção do conhecimento, a própria aprendizagem. Esse
processo deve construir as bases teóricas da ação consciente do professor
mediador. (MEIER e GARCIA, 2011, p. 71).
Assim, “mediar” para Meier e Garcia (2011), significa criar possibilidades e

potencializar a construção do conhecimento pelo mediado. Os estudiosos, acrescentam
que é estar intencionalmente entre o objeto de conhecimento e o aluno de forma a
modificar, alterar, organizar, enfatizar, transformar os estímulos desse objeto, com o intuito
de que o mediado aprenda por si só e possa construir o seu próprio aprendizado.
Outrossim, Meier e Garcia (IBIDEM, 2011, p. 73), salientam que é necessária
mediação para que as funções cognitivas do sujeito se desenvolvam, ou seja, ela é tão
importante quanto beneficiar-se das ações mediadas provenientes do mediador. “O sujeito
precisa também desenvolver sua própria autonomia na busca da aprendizagem e da
construção do conhecimento de forma independente”. (MAIER e GARCIA, 2011, p. 74).
Além disso, é através dessa práxis educativa, que o ambiente de aprendizagem deve
fomentar no aluno a confiança e autoestima, oportunizando-o a envolver-se com o mundo.
Ante esta visão prospectiva, a Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), organizou-se em torno de quatro aprendizagens
fundamentais que, se tornariam de algum modo ao longo da vida de cada indivíduo, os
pilares do conhecimento: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos e
aprender a ser. O último, seria a “via essencial que integra as três precedentes”. (DELORS,
2013, p. 90). Por vezes, é escusado afirmar que, de acordo com o autor, os quatro pilares,
aconteçam em uma única fase da vida do indivíduo.
Para Delors (2013, pp. 101-102), os quatro pilares da educação são definidos
como:
Aprender a conhecer (grifo do autor), combinando uma cultura geral,

suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade
um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a
aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação
ao longo de toda a vida; Aprender a fazer (grifo do autor), a fim de adquirir,
não somente uma qualificação profissional, mas, de uma maneira mais
ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas
situações e a trabalhar em equipe. Mas também a aprender a fazer, no
âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem
aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local
ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino
alternado com o trabalho; Aprender a viver juntos (grifo do autor)
desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das
interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerir
conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua
e da paz; Aprender a ser (grifo do autor), para melhor desenvolver a sua
personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de
autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não
negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo:
memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para
comunicar-se.
Sob esse cenário, Lopes (2010), destaca o desenvolvimento e a implementação

dos programas de educação empreendedora como seguidoras das recomendações da
UNESCO para a educação do século XXI, preparando as crianças e os jovens e
fornecendo-lhes suporte, saberes diferenciados, através de uma educação
pluridimensional ao longo de toda a vida.
Entretanto, Cerbace (2019), aponta que indiretamente, o currículo escolar tem
como objetivo preparar o cidadão para a vida. Ou pelo menos, deveria ter. O autor, ressalta
ainda que o nosso currículo é arcaico e elaborado há vários anos e, que este, se esqueceu
de levar em consideração que o trabalhador pobre que cresceu numa economia também
pobre “precisa saber mais sobre as armadilhas dos juros dos crediários do que sobre os
métodos para extrair as raízes de uma equação”. (CERBACE, 2019, p.34).
Indubitavelmente, seria importante incluir nos estudos instrumentos de educação
financeira.
Sumário
Ademais, é relevante que os estudantes consigam, desde cedo, aprender sobre

economia doméstica e noções sobre os funcionamentos dos bancos, orçamentos e juros,
uma vez que, um dia irão lidar com esses elementos, percebendo que poderão utilizar o
que aprenderam para solucionar os problemas de seu dia a dia.
Implícito em seu discurso, Cerbace (2019) acrescenta que a Base Nacional
Comum Curricular (2017), traz a educação financeira como parte do currículo de
Matemática, passando a ser matéria obrigatória nas escolas públicas e privadas a partir do
corrente ano. “É um grande avanço, apesar de limitado, pois a educação financeira infantil
deveria ser adotada mais na forma qualitativa e com questionamento de valores e
escolhas” (CERBACE, 2019, p. 35). Não, de forma quantitativa como aponta o autor.
Dessa forma, “O grande desafio é descobrir os agentes de formação de pessoas
capazes de inovar, realizar, assumir responsabilidades, aceitar riscos”. (DOLABELA, 1999,
p. 108). Para o autor, é comum gerar e transmitir conhecimentos através de um ensino
tradicional, a grande novidade seria dominar formas de incorporar ao processo de
aprendizado elementos como a emoção, o conceito de si, a criatividade, a persistência e o
não-conformismo.
Destarte, esta é a proposta de aprendizado do empreendedorismo que, de
acordo com Dolabela (1999), deveria estar inserido em todos os conteúdos formacionais e
nos programas de ensino de todos os níveis e áreas. Embora, não exista a certeza sobre
ser ou não ser possível ensinar empreendedorismo, existe um ponto em que é possível
aprender a ser empreendedor, entretanto, através de métodos diferentes dos tradicionais.
Para Dolabela (1999), o que tudo indica é que o empreendedor seja fruto de
uma cultura e que é possível aprender a sê-lo, através da “inoculação do vírus
empreendedor nos estudantes”5. Assim, no ambiente da sala de aula essa metáfora
passaria a ser considerada:
[...] uma ‘cultura’ favorável à propagação do vírus empreendedor, mediante

sua inoculação nos alunos não contaminados, e à aceleração da
manifestação do vírus em estudantes previamente inoculados em outros
ambientes. O veículo de contágio mais eficiente é o empreendedor6 que vai
até a sala de aula e estabelece um contato direto com os alunos.
(DOLABELA, 2003, p. 111).
5 Expressão forjada pelo professor Eduardo Moreira da Costa, criador do Programa Softex. (DOLABELA, 2003, p. 111).
6 No processo de modelagem, os alunos captam e introjetam comportamentos e atitudes do empreendedor
depoente. (IBIDEM, 2003, p.111).
De acordo com Dolabela (1999), essa metáfora projeta uma imagem da sala de
aula transformada em um ambiente de grande contaminação do vírus empreendedor, onde
o aluno tenderá a aprender dentro dos mesmos requisitos em que o empreendedor real
aprende: “de forma auto-suficiente, desenvolvendo seu próprio método de aprendizagem,
fazendo e errando” (IBIDEM, 1999, p. 111). Assim, o ensino de empreendedorismo, difere
do ensino tradicional, quando permeia uma aprendizagem significativa levando em
consideração o cognitivo, o emocional e o social do educando.
Para contrapor o ensino tradicional ao estilo adotado no Ensino de
Empreendedorismo, o quadro 2 apresentado a seguir, compila as características do
desenvolvimento do empreendedor.
Quadro 2: Ensino tradicional e aprendizado de empreendedorismo
Convencional Empreendedor
Ênfase no conteúdo, que é visto como meta Ênfase no processo; aprender a empreender
Conduzido e dominado pelo instrutor Apropriação do aprendizado pelo participante
O instrutor repassa o conhecimento O instrutor como facilitador e educando; participantes geram
conhecimento
Aquisição de informações “corretas” de uma vez O que se sabe pode mudar
por todas
Currículo e sessões fortemente programados Sessões flexíveis e voltadas a necessidades
Objetivos de ensino impostos Objetivos do aprendizado negociados
Prioridade para o desempenho Prioridade para a autoimagem geradora do desempenho
Rejeição ao desenvolvimento de conjecturas e Conjecturas e pensamentos divergentes vistos como parte do
pensamentos divergente processo criativo
Envolvimento de todo o cérebro; aumento da racionalidade do
Ênfase no pensamento analítico e linear; parte cérebro esquerdo através de estratégias holísticas, não-
esquerda do cérebro. lineares, indutivas; ênfase na confluência e fusão dos dois
processos
Conhecimento teórico e abstrato Conhecimento teórico amplamente complementado por
experimentos na sala de aula e fora dela
Resistência à influência da comunidade Encorajamento à influência da comunidade
Ênfase no mundo exterior; experiência interior Experiência interior é contexto para o aprendizado;
considerada imprópria ao ambiente escolar sentimentos incorporados à ação
Sumário
Educação encarada como necessidade social Educação vista como processo que dura toda a vida,
durante certo período de tempo, para firmar relacionando apenas tangencialmente com a escola
habilidades mínimas para determinado papel.
Erros não aceitos Erros como fonte de conhecimento
O conhecimento é o elo entre aluno e professor Relacionamento humano entre professores e a alunos é de
alunos é de fundamental importância fundamental importância
Fonte: Dolabela (2003, p. 116)
Conforme, foi destacado no quadro acima, observamos uma miscelânea de

características e bagagens teóricas, onde cada qual com seus paradigmas, experiências e
conteúdo, apresentaram visões diferenciadas sobre o tema, explicitando assim um novo
olhar para a educação contemporânea.
Por conseguinte, esse descortinar para um ensino empreendedor, de acordo
com DOLABELA (2003), propõe orientar e evitar que todo potencial do aluno, seja
aprisionado e talvez destruído no contato com valores de uma realidade que não existe
mais.
Logo, o Ensino de Empreendedorismo se relaciona com uma forma de ser.
Como destaca DOLABELA, (2003, p. 37):
[...] algo ligado a estilo de vida, visão de mundo, protagonismo, inovação,

capacidade de produzir mudanças em si mesmo e no meio ambiente, meios
e formas de buscar a auto-realização, incluindo padrões de reação diante
de ambiguidades e incertezas.
Portanto, o estudioso salienta que o empreendedor pode empreender em

qualquer área, sobretudo, porque sonha (grifo nosso) e busca transformar o seu sonho em
realidade. “Esse é o fulcro da Teoria Empreendedora dos Sonhos” (DOLABELA, 2003,
p.38). Abrangendo vários tipos de empreendedor como uma forma de ser, seja atuando na
empresa, no governo, no terceiro setor, como empregado ou dirigente, autônomo ou
proprietário.
Sobre o sonho, Dolabela (2003), acrescenta que é preciso convidar o professor
para a missão de inventor de recursos e aprendiz dos vários sonhos que surgirão em sua
sala de aula. Um sonho, que de acordo com a teoria, é um sonho estruturante7, pois pode
7 Sonho estruturante é o sonho que se sonha acordado, capaz de conduzir à auto realização. (DOLABELA, 2003, p.
38).
dar origem e organizar um projeto de vida, articulando-o a desejos, a uma visão de mundo,
à valores, competências, preferências e até autoestima.
Nessa perspectiva, o Ensino de Empreendedorismo não revela apenas novos
paradigmas na estrutura educacional, mas também, aponta para uma nova função
pedagógica respondendo no mundo contemporâneo a outras formas de construção social,
através do desenvolvimento de capital humano e utilizando a “inteligência” como principal
fonte de riqueza, que aliada a enxurrada de emoções, alimenta e aumenta a capacidade
de sonhar.
De acordo com DOLABELA (2003), essa nova forma de pensar o saber
pedagógico sinaliza mudanças significativas na educação contemporânea. Dolabela,
ressalta que:
Na pedagogia Empreendedora, o objetivo não é só o domínio de conteúdos

e ferramentas, mas processos de inovação do saber. Em outras palavras,
aprender a gerar novos conhecimentos voltados para a transformação da
realidade. (DOLABELA, 2003, p. 84).
Dolabela (2003), salienta que o Ensino de Empreendedorismo está pautado na

intenção de gerir melhorias para a qualidade de vida da sociedade, e esta, jamais poderá
ser imposta. Deverá ser uma adoção de cada instituição, congruente com a visão de mundo
de cada uma. Sem invasão, nem imposição. O autor, ressalta que a única forma de
implementar a Pedagogia Empreendedora será via construção de instrumentos didáticos
adequados às peculiaridades e aos modos de ser de cada um dos autores envolvidos, ou
seja, a escola, o professor, os alunos e a comunidade.
É o que nos reserva o tópico a seguir, uma experienciação de uma professora
frente a essa proposta inovadora, que transformou a vida de vários alunos da rede pública
de ensino de uma cidade do interior do Estado de Rondônia.
Escola: Oficina de Empreendedores: Fomentando Jovens Protagonistas
O século XXI é um marco histórico em que há uma busca por diversidade de talentos
e, também, de personalidades que possam de alguma forma contribuir para o bem comum.
Uma sociedade marcada pela exigência, e pela procura de profissionais que saibam fazer
a diferença em meio a tantas pessoas comuns.
Sumário
Quando nos dispomos a esboçar a trajetória de vida da pesquisadora durante sua

vivência no Estado de Rondônia, as memórias se tornam um cabedal infinito, revelador de
emoções e lembranças de uma experiência única com a prática do Ensino de
Empreendedorismo.
Na verdade, são “rastros de memória”, que colhidos através de documentos e
relatos, traduzem a paixão pela arte de empreender frente ao novo desafio de inserir
conteúdos e procedimentos didáticos à prática educativa diurnal. As lembranças
condensam o registro de sentimentos, entrecortados pelas emoções do ontem,
ressignificadas pelas emoções do hoje.
Trata-se de uma experiência que envolveu alunos do Ensino Médio com o conceito
de empreendedorismo e características empreendedoras que podem ser aplicadas e
adaptadas aos anos iniciais do Ensino Fundamental I.
Natural da cidade de Campina Grande, na Paraíba, após formar-se em Licenciatura
Plena em História pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) e especializar-se em
Educação/ Formação do Educador, pela mesma Instituição, a pesquisadora decidiu visitar
sua irmã, Luciene Limeira, no Estado de Rondônia, no ano de 2001, mas não tinha
pretensão de se estabelecer naquela região.
Por influência de sua irmã, pessoa que sempre a apoiou em seus projetos de vida,
decidiu realizar os concursos oferecidos naquele ano. Após ser aprovada em dois
concursos públicos e sem alternativas de emprego no Nordeste, decidiu fazer as malas e
abraçar Ji-Paraná, uma das cinco maiores cidades do Estado e considerada, por sua
localização geográfica privilegiada, o coração de Rondônia na região Norte do país.
Sua principal escolha dentre as duas aprovações, foi a do Governo do Estado, como
professora, lotada no Instituto Estadual de Ensino Fundamental e Médio Marechal Rondon,
onde foi calorosamente acolhida. No entanto, como toda nova experiência encontrou
dificuldades.
Devido à necessidade e carência de educadores na região, lecionou várias
disciplinas, dentre elas História Geral, História de Rondônia, Geografia Geral, Geografia de
Rondônia, e, posteriormente, as disciplinas de Filosofia e Sociologia. Mas aceitou o desafio
fazendo-o com grande dedicação. Tornou-se então, professora efetiva das turmas de
Ensino Médio daquela Instituição. Eram turmas bastante numerosas, mas que se
diferenciavam pelo interesse em aprender.
No ano de 2004, aproximadamente, meados do mês de julho, a professora foi
agraciada com um convite da Supervisão para participar de uma formação continuada,
com a finalidade de desenvolver um projeto na própria Instituição. Tratava-se de uma

capacitação proposta pelo Governo do Estado, sob a gestão do Excelentíssimo Sr. Ivo
Narciso Cassol, através da Secretaria de Estado da Educação (SEDUC), com parceria do
Instituto Euvaldo Ludi (IEL) e apoio do então Senhor Secretário de Educação César Licório.
Para a implementação da proposta pedagógica empreendedora, a princípio,
ocorreram encontros para a sensibilização dos gestores e técnicos das representações de
Ensino sobre o projeto e sua metodologia de desenvolvimento. Esses encontros foram
distribuídos na região em cinco polos distintos, que seguiram com o cronograma das
atividades: Polo I - Porto Velho, a capital do Estado, Polo II - Ariquemes, Polo III - Ji-Paraná,
Polo IV - Cacoal e Polo V - o Município de Vilhena.
O referido projeto, foi apresentado em 17 municípios e a participação dos mesmos,
estabelecida a partir de adesão voluntária, respeitando a autonomia decisória quanto a
inclusão de projetos de empreendedorismo no Projeto Pedagógico de cada unidade
escolar.
Ademais, a proposta pedagógica empreendedora seria desenvolvida através de
conhecimentos e práticas de forma interdisciplinar na área de Ciências Humanas e suas
Tecnologias na disciplina de Sociologia, onde os conteúdos ministrados naquela disciplina
estariam conectados ao estudo e à prática empreendedora.
Para a realização da proposta empreendedora, foi estabelecida a carga horária de
40 horas semanais como meta para capacitação de professores e supervisores
pedagógicos, divididas em dois momentos distintos: o primeiro, abrangendo estudos
específicos sobre Empreendedorismo, suas dimensões e seus pilares. O segundo,
compreendendo esclarecimentos sobre o processo e a construção de projetos
pedagógicos sobre Empreendedorismo na escola.
Um terceiro momento, foi criado para sensibilização da comunidade, a fim de
destacar a necessidade de seu envolvimento com a comunidade escolar local. O quarto
momento, seria o processo de implantação do projeto nas escolas de Ensino Médio que
aderiram à proposta. Já o quinto e último, seria o intercâmbio de experiências
empreendedoras através de uma Feira de Empreendedorismo, na capital do Estado.
O projeto intitulado Empreendedorismo no Ensino Médio: Aprender a Empreender,
tinha como objetivo geral, segundo a professora Ivana Limeira, proporcionar a professores
e alunos do 3º ano do Ensino Médio, conhecimentos teóricos e práticos em
empreendedorismo, a fim de atender o triplo papel da educação quanto às dimensões
econômica, científica e cultural.
Sumário
Nesse sentido, os objetivos eram proporcionar conhecimentos e experiências

empreendedoras aplicáveis ao mundo do trabalho; despertar nos alunos o interesse pela
realização de seus projetos de vida, desenvolvendo competências e habilidades essenciais
para compreender e se posicionar criticamente perante as práticas produtivas e sociais da
sociedade pós-moderna; contribuir por consequência, para a adesão de outras áreas e/ou
disciplinas, através de um trabalho interdisciplinar e o fomento da participação da
comunidade escolar, bem como do seu entorno, seriam os resultados alcançados com a
inoculação do vírus empreendedor através da proposta pedagógica empreendedora.
A professora salienta que não demorou muito para que o inóculo fizesse efeito
imediato na sua práxis educativa. Iniciou a implantação da proposta, realizando uma
reunião com todo o corpo docente e os demais funcionários da escola, do porteiro à
merendeira. Ela estava disposta a disseminar a paixão empreendedora, que ora a
embriagava como um bálsamo, aguçando seus sentidos e neutralizando as dificuldades e
os desafios da tarefa de ensinar.
O próximo passo foi desenvolver diretamente com seus 80 alunos das 3ª séries do
Ensino Médio, o redimensionamento dos conteúdos programáticos sobre o tema, bem
como realizar dinâmicas que envolvessem o trabalho em equipe, despertando a
capacidade de interação, de comunicação, do pensar crítico e criativo nos mediados.
Após a inoculação, do “vírus empreendedor” em seus alunos, a professora, buscou
utilizar os recursos tecnológicos a seu favor. Não hesitando solicitar apoio ao Núcleo de
Tecnologia (NTE) da representação de ensino, onde ressalta a importância na época, do
então representante, o professor Mauro de Oliveira.
No primeiro ano de implementação do projeto na Escola, a coordenadora orientou
seus alunos quanto à criação e desenvolvimento de um Plano de Negócios, fazendo-os
desempenhar um papel ativo na construção do seu próprio aprendizado. O objetivo era a
criação de miniempresas modelo/fictícias, porém, com características 100% reais, ou
próximas a isso. Seus alunos, criaram 15 miniempresas, distribuídas em vários setores. A
culminância foi a organização de uma Feira de Negócios na própria quadra poliesportiva
da Instituição.
Decerto, seria de responsabilidade do professor mediador orientar o educando para
a sua emancipação e em meio a um quadro de insegurança e de incertezas, estar disposto
a enfrentar o desafio de introduzir novos conteúdos, novos processos didáticos e superar
os obstáculos que, inevitavelmente, se apresentam a quem quer inovar.
Inúmeros foram os percalços encontrados no caminhar do projeto: a carga horária

intensa de trabalho, a demanda de atividades programadas para realizar, a falta de
incentivo financeiro, levando a professora a pensar em desistir. Porém, uma vez
apaixonada, inquietou-se. Ela acreditava que seria possível sobejar e inocular um número
ainda maior de protagonistas sonhadores.
Partindo da premissa do processo de aprender a empreender, a pesquisadora
testemunhou com vislumbre, além da teoria empreendedora do sonho, a contribuição da
escola como parte dos elementos mais importantes e decisivos na construção e
desenvolvimento do sonho coletivo, conectada à capacidade empreendedora dos alunos
a tornarem-se sujeitos sonhadores, críticos e realizadores, bem como o processo visionário
de projetar-se no futuro.
No ano de 2005, ampliou-se a proposta pedagógica empreendedora, alcançando
notoriedade midiática, ocasionada, principalmente, porque a professora sonhadora,
acreditava que seria possível alcançar mais jovens e não apenas os educandos da 3ª
Série, como sugerido no início do projeto. A mesma, conseguiu disseminar o “vírus” do
empreendedorismo e contaminar a todos do Ensino Médio.
Ao final das inoculações, 350 alunos foram envolvidos com uma proposta inicial de
montar estrategicamente 30 miniempresas, o dobro das criadas no ano anterior, porém
foram criadas 8 a mais, superando as expectativas da professora coordenadora. Seriam
miniempresas não fictícias, que pudessem oferecer lucro com a venda dos
produtos/serviços ofertados na etapa de intercâmbio de experiências, durante a minifeira
de negócios. A metodologia foi implantada nas aulas de Sociologia com a parte teórica do
Programa de Formação de Jovens Empreendedores, através da técnica de brainstorming8
combinada ao conteúdo da própria disciplina.
Coube à professora ampliar a sua rede de contatos, buscar novas informações sobre
o assunto e apresentar aos seus alunos um sistema de suporte da metodologia
empreendedora dos 5 Pilares do Empreendedorismo (Sonho, Visão, Criatividade,
Oportunidade e Plano de Empreendimento); realizar entrevistas com os realizadores de
sonhos (empreendedores); programar palestras com temas voltados aos trabalhos
desenvolvidos em sala; visitar empresas reais ou órgãos públicos; realizar modelagem de
8 Brainstorming, palavra inglesa, que significa busca de solução criativa. (DICIONÁRIO, 2013, p.377). Diz respeito a
uma técnica que induz à participação e traz à tona o conhecimento pré-existente no grupo. Também posiciona o
instrutor sobre o grau de percepção da turma acerca de determinado assunto. (DOLABELA, 1999, p. 136).
Sumário
casos, bem como leituras de livros ou periódicos entre outros, com o intuito de viabilizar o
aprendizado e o protagonismo9 do aluno envolvido.
Nesse contexto vale ressaltar, a importância do protagonismo juvenil, como nos
informa Lopes (2010, p. 54):
O protagonismo juvenil refere-se à criação de oportunidades, condições e

espaços para que os jovens alunos se envolvam com a solução de
problemas reais, motivando-os para tomar iniciativa, comprometendo-se
com a situação, ao mesmo tempo que se sentem livres para o fazer.
De acordo com Lopes (IBIDEM, 2010, p.54), é importante ressaltar ainda que,
protagonismo (grifo nosso), implica estar envolvido de forma construtiva e com a vida, a
escola e com a comunidade, além do compromisso com a sociedade através da
participação autêntica e autônoma, com o desenvolvimento da autoconfiança e
autodeterminação, em um período em que, segundo a autora, ainda está sendo formada.
Sobre esta questão propõe a BNCC (2017, p. 15):
[...] superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento,

o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar
sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua
aprendizagem e na construção de seu projeto de vida.
Por certo, o fato do protagonismo contribuir com a autonomia e com o

autoconhecimento, origina entre outras habilidades, a capacidade de o jovem tornar-se um
exímio identificador de oportunidades, curioso e atento às informações, uma vez que ele
percebe que as suas chances aumentam quando ele aprende mais.
Por esse viés, a proposta pedagógica de natureza empreendedora fez com que a
coordenadora do projeto criasse com os seus alunos um portfólio, uma espécie de “Diário
de Bordo”, onde nele estariam compilados todo o material produzido pelos mesmos durante
a trajetória do estudo, estimulando a criatividade e a imaginação dos mediados.
Segundo a professora foi imprescindível a elaboração de um Plano de Negócios
(PN) para cada miniempresa criada. Tratava-se de uma planilha detalhada que apontaria
quem eram os empreendedores, qual o produto e/ou serviço, quais e quantos eram os
9 A palavra “protagonismo” se origina do grego e “proto”, que significa “primeiro” e “agon”, denotando “lutador”.
(LOPES, 2010).
clientes, o processo tecnológico a ser utilizado na produção e vendas, qual a estrutura de

gerenciamento, além das projeções financeiras como: fluxo de caixa, receitas, despesas,
custos, lucros, etc.
Por conseguinte, a culminância do Projeto, através da realização da II Feira de
Empreendedores, nomeadamente foi destaque na mídia com uma programação estendida
por três dias consecutivos. Assim, passada a efervescência do evento, O Governo do
Estado de Rondônia através da Secretaria de Estado da Educação, concedeu-lhe o
certificado de “Professor Destaque 2005”, pela mais profunda gratidão e esmero no
empenho de suas atividades docentes.
Com efeito, tornou-se Coordenadora do Projeto Empreendedorismo no Ensino
Médio e Coordenadora do Projeto Semana da Cidadania, no mesmo município, atuou
diretamente na Representação de Ensino, através do Setor Pedagógico.
A professora foi destaque na mídia. Participou de várias entrevistas a nível local e
estadual. Foi convidada pelo Serviço Brasileiro de Apoio às Pequenas Empresas
(SEBRAE- RO), para firmamento de parceria na escrita de um Caso de Sucesso do projeto
- Escola: Oficina de Empreendedores10. Como resultado, tornou-se instrutora credenciada
desta renomada entidade privada sem fins lucrativos, em que, segundo o SEBRAE,
estimula o empreendedorismo e possibilita a competitividade e a sustentabilidade dos
empreendimentos de micro e pequeno porte.
Ao situar, desse modo, sua vasta experiência com a prática de ensino de
empreendedorismo, a pesquisadora acredita ser possível desenvolver o espírito
empreendedor de forma adaptada também nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Como explicita LOPES (2010) em seu discurso, afirmando que desde cedo, as habilidades
pessoais relacionadas com o empreendedorismo devem ser enfocadas pelas escolas e
mantidas até o nível superior.
À guisa de uma prática viável, deixa claro que é preciso encontrar agentes
formadores de sonhos. “Para atingir objetivos dessa educação, é muito importante envolver
e capacitar os professores para adoção do enfoque do empreendedorismo no
desenvolvimento de todos os cursos e disciplinas constantes no currículo” (LOPES, 2010,
p. 28). Assim, é preciso incitar o professor a desenvolver potenciais nos educandos e, de
acordo com Dolabela (1999), levar em conta a natureza peculiar e a visão de mundo de
cada aluno.
10 Escola: Oficina de Empreendedores, trata-se do Projeto que foi desenvolvido pela professora Ivana Limeira, na
época, então coordenadora do Empreendedorismo no Ensino Médio na E.E.E.F.M. Marechal Rondon, Ji-Paraná – RO.
Sumário
Ao envolver-se com a proposta pedagógica empreendedora o professor será envolto

em uma gama de estratégias de ensino e de aprendizagem, caracterizadas como a
formação de valores éticos e morais; o desenvolvimento do processo visionário, que
segundo, Dolabela (2003), parte da emoção e das propostas existenciais básicas
apresentadas pelos alunos; amplia sua rede de contatos, aprimorando a sua capacidade
de empreender.
Considerando-se essas características, Dolabela (2003, p. 107) aponta:
Aqui a máxima que diz que o mestre aprende mais que o aluno é uma
verdade concreta e não-metafórica, porque, ao testemunhar a criação de
estratégias, meios e caminhos, busca e aplicação de energia, inteligência,
criatividade, inovação, transgressão etc., o professor entrará como
testemunha e participante de experiências que dizem respeito à epopéia
humana.
Tendo em vista essas considerações, percebe-se que a implementação da

Pedagogia Empreendedora no Currículo disciplinar da Formação Geral Básica, vem ao
encontro de uma proposta metodológica para professores que atuam no Ensino
Fundamental, anos iniciais e que considera Competências e Habilidades, além de envolver
atividades diferenciadas como rodas de conversa, leitura de diversos gêneros textuais
(narrativas; fábulas, propagandas, textos instrucionais e informativos), produções de texto
individual e coletivo, construção de tabelas envolvendo coleta de dados, dinâmicas de
grupo, pesquisas em diversas fontes (livros, revistas, internet), confecção de trabalhos
manuais e cartazes e experimentos.
A ideia seria fomentar momentos prazerosos de aprendizagem em sala de aula e
fora dela, envolvendo os alunos de diferentes turmas dos anos iniciais do Ensino
Fundamental I, com professores capacitados para enriquecer e auxiliar no
desenvolvimento do comportamento empreendedor dos jovens protagonistas.
Destarte, desenvolver o empreendedorismo na escola nessa etapa da educação
apresenta um caráter transdisciplinar, atravessando todas as disciplinas de alguma forma,
porém preservando as particularidades de cada área de conhecimento e uma vez
implantada nas escolas, a Pedagogia Empreendedora não apenas encorajará os
educandos, mas também exigirá que eles desenvolvam melhor suas habilidades de
comunicação e de inteligência emocional, ou seja, a capacidade de reconhecer e lidar com
seus próprios sentimentos e os dos outros.
Desse modo, o Empreendedorismo a cada dia torna-se uma das peças-chave da

educação contemporânea. Trata-se de um novo fazer pedagógico, mas que necessita
ainda apropriar-se de um maior teor teórico, e, por consequência, aproximar os sonhos da
realidade, fugindo dos “ladrões do tempo”, que ao invés de contribuir para realização
destes, acabam, por vezes, a sucumbi-los.
Acreditar em uma proposta pedagógica transformadora, tal como incentivar o

educando a desenvolver suas habilidades para além das atividades padronizadas, veio ao
encontro de uma visão pedagogia contemporânea, prazerosa, inovadora, ampliada,
transdisciplinar e participativa, onde o mediador, envolve o mediado no fomento de
estímulos para o pensar e o agir empreendedor, transformando a sua sala de aula em
oficina-laboratório de conhecimento, acabando com a solidão da docência que o prende
às particularidades de cada componente curricular.
Não se trata de um romper com as velhas estruturas de ensino, mas partir da paixão
de empreender, introjetando no educando a arte de pensar criticamente, formar suas
próprias opiniões, de modo a adquirir conhecimento de maneira autônoma.
Partindo da experienciação da pesquisadora, podemos asseverar que existe um
caminho e que é possível tornar o aluno, mediado, protagonista do processo de ensino-
aprendizagem e o professor, mediador, construindo junto com ele seu aprendizado desde
os anos iniciais do Fundamental I.
Assim, a escola tem um importante papel na formação desse aluno para o perfil
empreendedor, ensinando-o desde cedo a “aprender a empreender” e concebendo uma
Educação Básica de qualidade, que auxilie de modo eficaz o seu desenvolvimento pleno
através de metodologias diferenciadas, que incitem à cultura empreendedora.
Contudo, é preciso repensar o recrutamento docente, melhorando a seleção, as
condições de trabalho e de suporte financeiro desses profissionais da educação.
Oportunizar ao mesmo tempo, formação continuada além da formação inicial e, por
conseguinte, estimular o rigor intelectual, favorecendo o protagonismo através da
implementação da cultura empreendedora, utilizando as estratégias adequadas de
planejamento e de preparo educacional da terra para o cultivo da criatividade, do processo
visionário, da independência, da autoconfiança e da realização dos sonhos individuais e
coletivos.
Sumário
Logo, neste trabalho científico identificou-se a importância do empreendedorismo

como objeto de estudo pedagógico; foram descritas as principais atitudes empreendedoras
com base nos referenciais teóricos; explicou-se a relevância de uma proposta de ensino a
partir de atividades concretas, práticas e significativas incluindo as competências
empreendedoras no currículo disciplinar e na formação continuada do professor.
Observou-se, posteriormente, o desenvolvimento das competências intelectuais e saberes
diferenciados, a partir de práticas empreendedoras vivenciadas pela pesquisadora.
Este artigo também advoga a ideia de que nunca é demasiado insistir em outros
métodos de ensino. Tampouco afirma que para fazer a diferença em sala de aula é preciso
exercer a docência após cursos de graduação Strictu Senso. O que se observa através do
relato teórico-empírico da pesquisadora, é a determinação, o dinamismo, o empenho, a
organização e paixão pela arte de ensinar, atrelado à valores emocionais, éticos e morais,
formando o cerne da proposta pedagógica empreendedora, transformando jovens inertes
em sujeitos cognoscentes prontos a atuarem como agentes socializantes.
Considerando a proposta de continuidade imbuída no relato empírico da
pesquisadora, é inevitável que o estudo continue apontando para uma pedagogia
empreendedora inovadora, sugerindo como trabalhos futuros o desenvolvimento de
práticas voltadas à aplicabilidade das competências gerais da BNCC (2017) nos anos
iniciais do Ensino Fundamental I de maneira prazerosa, ultrapassando as rotinas
individuais em prol do bem comum.
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BRAINSTORMING. In: DICIONÁRIO Oxford Escolar. New York. Atual. 2013. 757p.
DOLABELA, Fernando. Oficina do Empreendedor. São paulo: Cultura. 1999. 275 p.
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LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2 ed. São Paulo: Cortez. 2013. 288 p.
LOPES, Rose Mary A. Educação Empreendedora: conceitos, modelos e práticas. Rio de Janeiro e São Paulo: Elsevier
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MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediação da Aprendizagem: Contribuições de Feuerstein e de Vygotsky. 7 ed.
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2005.
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2020.
WERNEC, Hamilton. O que é a Escola Empreendedora. Petrópolis (RJ): DP et Alii Editora, 2007.
Sumário
ANEXOS
ANEXO A - Relato de experiência da professora Esp. Ivana Limeira com o

empreendedorismo no Jornal o Estadão de Porto Velho,
Rondônia, em novembro de 2005.
Fonte: própria.
ANEXO B – Matéria vinculada no Jornal Folha de Rondônia, Ji-Paraná - RO, em 13

de Novembro de 2004 sobre o projeto de Empreendedorismo na Escola Estadual
Marechal Rondon.
Fonte: própria.
Sumário
4. SOB O PRISMA DA BNCC - UMA ANÁLISE DOS “SUJEITOS

DE APRENDIZAGEM" NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Andreza Marques da Silva Bezerra1

Fabiana Monteiro Lacerda
Olga Barbosa Pereira Vieira
O artigo surgiu da necessidade de analisar a premissa dos Sujeitos de

Aprendizagem presente nos Documentos Oficiais, especialmente, no documento mais
atual a Base Nacional Comum Curricular - BNCC. O campo de análise se deu na etapa da
Educação Infantil, visto que é a fase onde se inicia a formação escolar da criança e
consequentemente sua preparação para a vida em sociedade.
Nesse sentido, questionou-se: como podemos definir a premissa de Sujeitos de
Aprendizagem proposta pela BNCC na Educação Infantil. A hipótese, confirmada, foi que
a prática docente precisa está relacionada ao usufruto consciente, concreto e prático dos
Direitos de Aprendizagem, para que o conviver, brincar, participar, explorar, expressar e
conhecer-se se tornem ponto de partida no processo de ensino-aprendizagem das crianças
dessa faixa etária. Dessa forma, traçamos um perfil dessa criança mencionada na Base
Comum Curricular, como sujeito que participa e constrói sua aprendizagem.
Tal abordagem reverencia todas as nuances que constituem o sujeito: de direito,
histórico e de aprendizagem. Isso garante que suas experiências, sua identidade e também
seus direitos sejam levados em consideração para construção de métodos que enriqueçam
seu aprendizado. Na perspectiva de colaborar com ações relacionadas à pratica educativa
1
Por ordem: Graduada em Licenciatura em Pedagogia. E-mail: andrezamarques_beserra@hotmail.com; Graduada
Licenciatura em Pedagogia. E-mail: fabianamonteiro58@yahoo.com; Graduada Licenciatura em Pedagogia. Pós-
Graduanda em Psicopedagogia. E-mail: olgavieiraa@gmail.com.
estes questionamentos tornam-se importantes, pois ampliam as discussões neste campo

de estudo e sugere práticas que fomentem uma aprendizagem “ativa” e significativa.
Desta forma, a pesquisa objetivou discutir o Sujeito de Aprendizagem, abordado
pela BNCC para Educação Infantil, de forma que possamos entender os aspectos
fundamentais para o processo de formação do mesmo.
A metodologia utilizada neste trabalho foi fundamentada na pesquisa qualitativa, de
cunho bibliográfico que possui características de trabalho bibliográfico; com finalidade de
explorar o objeto de estudo elucidado, a partir da abordagem de autores clássicos e
contemporâneos supracitados. Recorre-se também ao uso do método hipotético-dedutivo
e dialético, onde serão assinaladas impressões e análises de abordagens, através do uso
de analogias e contrapontos entre autores e documentos oficiais.
Os princípios teóricos tem como base os estudos de autores como Bondia (2002);
Moran (2015); Vygotsky (1989); Lima (2015); Freire (1987), entre outros. Seguido pelo
levantamento de dados em Documentos Oficiais, como A Constituição Federal (1988); A
Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (1996); O Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil - RCNEI (1998); as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil - DNCEI (2009); A Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2017) e A
Proposta Curricular da Paraíba (2018).
Representações Sociais das Infâncias - Percurso Histórico
O processo de construção do que é ser criança e ter infância passa por um longo
processo no decorrer da história. No século XII “[...] à arte medieval desconhecia a infância
ou não tentava representá-la... É mais provável que não houvesse lugar para a infância
nesse mundo”. (ARIÉS, 1978, p. 50). Portanto, a infância não era reconhecida como uma
fase importante, pois a criança aqui representada era vista apenas como um ser com
necessidades biológicas. A criança não exercia nenhum papel de construção, esta era vista
apenas como, segundo ARIÉS (1978) “peça de entretenimento” para os adultos com quem
não possuia vínculos afetivos alicerçados.
Contudo, um sentimento superficial da criança – a que chamei de

‘paparicação’ – era reservado á criancinha em seus primeiros anos de vida,
enquanto ela ainda era uma coisinha engraçadinha. As pessoas se
divertiam com a criança pequena como um animalzinho, um macaquinho
impudico. Se ela morresse então, como muitas vezes acontecia, alguns
Sumário
podiam ficar desolados, mas a regra geral era não fazer muito caso, pois
outra criança logo a substituiria. A criança não chegava a sair de uma
espécie de anonimato. (ÁRIES, 1978, p.10).
Percebe-se, então, um avanço nesta concepção de criança a partir da aceitação de

teorias interacionistas com ênfase em Piaget e Vygotsky, que destacam cada fase do
desenvolvimento da criança como únicas. Para Vygotsky (1984), a construção do sujeito
se dá pelo mecanismo de internalização. É através das interações que a criança vivencia
que esta produz e cria sua própria cultura, sendo esse processo mediado por outro. Já
Piaget (1999) destaca: “a troca e a comunicação entre os indivíduos são a consequência
mais evidente do aparecimento da linguagem”. (PIAGET, 1999, p. 25), caso contrário, não
é possível desenvolver plenamente as habilidades essenciais.
A partir da década de 80 a criança deixa de ser vista como objeto de cuidados e
passa a ser reconhecida como um sujeito de direitos. Na Constituição Federal (1988) a
criança passa a ter direito à educação a partir do seu nascimento, sendo respeitadas suas
especificidades, acabando com a visão que ser criança é apenas uma preparação para a
vida adulta, nessa perspectiva, começa a se estabelecer princípios que irão nortear seu
processo educativo.
Com base na Constituição Federal (1988), surge a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira (LDB), Lei nº 9394/96 que é um marco para a Educação Infantil. Com
essa lei fica assegurado que o papel da Educação Infantil é desenvolver as áreas de
conhecimento da criança e “[...] tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social”. (LDB,
Art. 29, 1996).
Amparado na LDB (1996), surge o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil - RCNEI (1998). Onde a concepção de criança seria em sua totalidade “[...] um
sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma
sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico”.
(RCNEI, 1998, p. 21). Por isso, abrange dois eixos de experiências: Formação Pessoal e
Social e Conhecimento de mundo.
O RCNEI deixa claro o que deve ser ensinado. Isso se constitui um avanço, pois
traz consigo os três pilares da Educação - o educar, cuidar e brincar - interligados no
processo de formação. Todavia, a criança ainda era vista como um sujeito que deveria
responder aos estímulos dos adultos. Seguindo o processo histórico surge as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DNCEI (2009) que voltam sua atenção
para a criança como centro do processo de aprendizagem, com foco nas interações e
brincadeiras, sendo a criança:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas

cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona
e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura
(DNCEI, 2010, p. 12).
A partir das experiências propiciadas a criança através das interações, no brincar,

por exemplo, o sujeito se apropria da prática e vivência, desenvolve seus saberes de forma
autônoma, contribuindo de maneira eficaz no processo de aquisição de conhecimento, isto
é, em sua aprendizagem. A criança é, pois, o sujeito que têm direitos e suas práticas do
cotidiano a qual vivência, diariamente constrói sua própria identidade pessoal e global.
Com a publicação desses documentos e os estudos sobre infância, compreendeu-
se que a criança traz consigo conhecimentos que estão de acordo com o vivencia em seu
cotidiano e que precisam ser respeitados. A partir disso, passarão a demonstrar os
aspectos de sua transformação através de reflexões trabalhadas em conjunto educador e
educando.
Nessa perspectiva, Lima (2015) afirma que o sujeito é histórico, o que o torna
consciente de quem ele é, onde se encontra e com quem está e a partir do que é lhe
oferecido, pode construir e reconstruir a sua vida. Tendo em vista, percebe-se que o sujeito
não está sozinho, este se encontra em comunidade e é envolvido em suas relações e com
elas se modifica e transforma o seu meio.
Todo o percurso aqui elencado mostra o progresso da visão do que é ser criança na
sociedade. Desta forma, o presente trabalho, toma como concepção para discussão a
concepção de Sujeitos de Aprendizagem, proposta desde Paulo Freire (1987) em seus
escritos “Por isto é que esta educação, em que educadores e educandos se fazem sujeitos
do seu processo, superando o intelectualismo alienante, superando o autoritarismo do
educador ‘bancário’, supera também a falsa consciência do mundo”. (FREIRE, 1987, p. 49)
até a BNCC (2017), que evidencia a ideia do sujeito como protagonista da sua
aprendizagem. Assim, não existe mais a visão do educador detentor do saber, que Freire
muito criticou, denominando de “Educação bancária”.
Sumário
Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que,

enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser
educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo
em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já, não
valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de
estar sendo com as liberdades e não contra elas (FREIRE, 1987, p.44).
Dessa forma, a BNCC é consolida a Leis e Diretrizes anteriores, orienta as práticas

educativas e torna a criança o centro do processo, que deve participar ativamente na
produção de seu conhecimento. O Documento cumpre, portanto, a garantia das
aprendizagens essenciais que os alunos devem desenvolver ao longo da educação, sendo
assegurados seus Direitos de Aprendizagem e seu pleno desenvolvimento.
A proposta da BNCC torna a criança sujeito de aprendizagem, de forma que o sujeito
se compreenda como um ser histórico, conforme aponta Lima (2015), com direitos e
deveres e capaz de se desenvolver com autonomia e enfrentar os desafios que lhes forem
propostos. Para a BNCC (2017, p. 14) no novo cenário mundial.
[...], reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser

criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo,
resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de
informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a
aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com
discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais,
aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar
decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar
soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades (BNCC,
2017, p. 14).
Percebemos, assim, a nova abordagem que a educação vem tomando com o passar
dos anos, tornando a experiência de vida do aluno um recurso importante para a
construção dos aspectos sociais, emocionais e afetivos dos mesmos, que além de colocar
a criança no centro no processo de construção da sua história, promove também o
aprendizado integral.
Conceitos para a construção dos Sujeitos De Aprendizagem
A elaboração dos conceitos que auxiliam na formação dos Sujeitos de

Aprendizagem perpassa o ensino mecanizado, pois está atrelada à relação intima com a
experiência que o sujeito carrega. Conforme Bondia (2002) “a experiência é o que nos
passa, o que nos acontece, o que nos toca”. (BONDIA, 2002, p. 21). Dessa forma, entende-
se que, para ser sujeito de sua própria aprendizagem é necessário passar por experiências
que deem um sentido, que “toquem”, pois só assim a aprendizagem será significativa.
A BNCC (2017) aponta norteadores que guiam e auxiliam na formação do sujeito.
Ao introduzir a educação integral, que não se refere ao tempo que a criança passa na
escola, mas “[...] à construção intencional de processos educativos que promovam
aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos
estudantes [...]”. (BNCC, 2017, p. 14). O documento revela que a formação deve produzir
sentidos e significados sobre a aprendizagem interagindo com a realidade em que o aluno
está inserido. Ademais, esta deve contemplar todas as dimensões do desenvolvimento
humano, seja esse cognitivo, acadêmico, intelectual além do desenvolvimento físico,
social, emocional e cultural.
Para promover as aprendizagens essenciais o documento traça competências que
devem ser seguidas desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, ou seja, em toda a
Educação Básica. Assim, a criança está inserida a uma múltipla diversidade de
informações onde deverá aprender a estabelecer limites socialmente aceitáveis, sendo
conduzido, mediado e estimulado pelo professor, através dos conceitos propostos na lei.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos

(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho
(BNCC, 2017, p. 08).
Tem-se então um conjunto de dez competências gerais, que estão orientados pelos
princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva (Adaptado da BNCC, 2017, p.
07).
Ou seja, o documento ressalta a importância de trabalhar na prática docente uma
metodologia de ensino que possibilite ao aluno o desenvolvimento da sua autonomia,
Sumário
estimulando a tomada de decisão e o cumprimento de suas responsabilidades. Levando

em consideração seus princípios, sua participação na avaliação de problemas atuais,
atentando-se aos desafios gerados por valores conflitantes aos seus interesses individuais,
cujas ações pedagógicas devem ser orientadas para o desenvolvimento das competências
dispostas no texto.
Na Educação Infantil as competências gerais se estendem através dos direitos e
objetivos de aprendizagem. Ao propor os seis Direitos de Aprendizagem e
Desenvolvimento: Conviver; Brincar; Participar; Explorar; Expressar; Conhecer-se a BNCC
se apoia nos eixos estruturantes: interações e brincadeiras (DCNEI, 2009).
[...] asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as crianças

aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo
em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se
provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si,
os outros e o mundo social e natural (BNCC, 2017, p. 37).
É, então, direito de todas as crianças, acesso a ações que respeitem sua autonomia,
respeitem o conhecimento e as diferenças, ser estimulada de diversas formas para seu
desenvolvimento, além de estar presente em todas as atividades do cotidiano da escolar,
ampliar seus saberes, se construir como sujeito de direitos e aprendizagens inseridos em
uma cultura e poder expressar suas necessidades de acordo com os contextos.
Assegurada a garantia de conviver com outras pessoas, interagindo de maneira a
construir seu conhecimento de mundo a partir de outros olhares; ter direito a brincar, de
forma planejada e com diferentes materiais; participar na construção de suas atividades,
tendo livre escolha para sua produção; explorar, tocar, sentir, cheirar, criar movimentar e
ouvir, investigando e descobrindo novos conhecimentos; expressar-se através de múltiplas
linguagens e conhecer a si mesmo e sua cultura. Por meio dessas ações, a BNCC insere
a criança como protagonista de sua aprendizagem, pois todos as ações pedagógicas são
pensadas exclusivamente para o seu desenvolvimento.
O aspecto norteador da construção dos sujeitos de aprendizagens apresentados até
agora nos faz refletir que [...] “a criança é um cientista, um explorador, um pesquisador, um
instrumental crítico na construção e organização do mundo e do seu próprio
desenvolvimento” (KAMII E DEVRIES, 1991, p. 20). Ou seja, é a partir das experiências
que vivencia e que protagoniza que a criança se desenvolve. Ao participar de práticas
pedagógicas que fomentem sua curiosidade as mesmas se tornam capazes de produzir

suas próprias aprendizagens.
Dessa forma, o currículo é pensado de maneira que abranja todas as faixas etárias
e torne a criança centro do processo pedagógico. A partir dos Direitos de Aprendizagem e
Desenvolvimento se estabeleceu cinco campos de experiência: O eu, o outro e o nós;
Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e
imaginação; Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações, que destacam
noções, habilidades, atitudes, valores e afetos que são direitos de serem desenvolvidas
nas crianças até 6 anos de idade. Sendo as atividades produzidas de acordo com as
especificidades de cada idade e desenvolvidas em todos os momentos da jornada escolar.
Permitindo as crianças vivências que promovam aprendizagem eficaz e efetiva.
Nesse sentido, “Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que
acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus
saberes [...]”. (BNCC, 2017, p. 40). Sendo assim, as atividades produzidas devem garantir
que os campos de experiências estejam integrados, contemplando os objetivos de
aprendizagem para cada faixa etária. As atividades devem ser propostas a partir de
situações concretas que a criança anteriormente tenha vivenciado e levando em conta os
saberes que o aluno já possui.
[...] as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos,

habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem
aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências,
sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes.
Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento” (BNCC, 2017, p. 44. Grifo do autor).
Ao planejar percursos para a promoção de uma educação participativa é necessário

criar meios para que as crianças aprendam brincando, interagindo e participando. Moran
(2018) cita Dolan & Collins (2015) para constatar o papel do professor nesse processo
“Estudos revelam que quando o professor fala menos, orienta mais e o aluno participa de
forma ativa, aprendizagem é mais significativa”. (DOLAN & COLLINS, 2015 apud MORAN,
2018. p. 4). Os autores reforçam a ideia de uma aprendizagem significativa em que o aluno
é compreendido como um sujeito que é protagonista na construção do seu conhecimento.
Assim, entende-se que o papel do professor é mediar o conhecimento, traçando métodos
Sumário
a partir das recomendações existentes na BNCC, para que se construa uma aprendizagem
verdadeiramente significativa.
Ademais, “parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar,
mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a pluralidade de
situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças”. (BNCC, 2017, p. 39).
Nessa perspectiva, o professor tem papel fundamental no processo de aquisição de
conhecimento dos sujeitos, pois é a partir das propostas curriculares que o professor irá
traçar ações que propiciarão as experiências necessárias as crianças observando a sua
faixa etária.
Dessa forma, compreende-se que a partir dos direitos estabelecidos na BNCC
(2017), “[...] as crianças têm direito, antes de tudo, de viver experiências prazerosas nas
instituições” (RCNEI, 1998, p. 14) e o professor deve orientá-las, respeitando suas
curiosidades, seus pensamentos, suas interações, sua autonomia propondo atividades que
contemplem todos os aspectos do sujeito, pois de outra forma “afoga a liberdade do
educando”. (FREIRE, 1996, p. 35).
Práticas Pedagógicas - Novas Possibilidades para a Aprendizagem
Na BNCC a educação traz a concepção dos Sujeitos de Aprendizagem, sendo estes

indivíduos ativos no processo de construção, onde os mesmos fazem parte de toda a
constituição do seu aprendizado, de planejamentos e conhecimentos, contextualizando os
saberes com suas vivências e experiências. Outrossim, é necessário propor uma
aprendizagem que propicie ao aluno contextualizar com seu cotidiano, para que ao interagir
com o outro, produza sua própria aprendizagem. Sendo assim, se torna um sujeito ativo,
crítico, consciente, participante, atuante e centro da aprendizagem.
Dessa forma questiona a premissa em que o sujeito é passivo ao seu aprendizado,
assim como constata Moran (2018) “a vida é um processo de aprendizagem ativa de
enfrentamento de desafios cada vez mais complexos”. (MORAN, 2018, p. 2). Sendo assim,
verifica-se que o aprender se faz presente desde muito cedo e ao longo de toda a nossa
vida e que os desafios possibilitam a construção de vários campos: pessoal, social,
emocional e que ampliam sua formação e sua percepção do mundo.
Com o objetivo de tornar o sujeito ativo no seu processo de aprendizagem,
propomos o uso das Metodologias Ativas que de acordo com Moran (2015) “[...] são
caminhos para avançar mais no conhecimento profundo, nas competências
socioemocionais e em novas práticas”. (MORAN, 2015, p.15). A utilização dessas novas

metodologias de aprendizagem tem gerado mudanças profundas nas práticas
pedagógicas, possibilitando a valorização e a participação ativa dos alunos na construção
de seus conhecimentos, colocando em prática suas atitudes e habilidades. Assim, todo o
processo educativo apresenta grandes mudanças.
O papel do professor torna-se ainda mais significativo nesse processo, pois “o
professor como orientador o mentor ganha relevância. O seu papel é ajudar os alunos a
irem além de onde conseguiram ir sozinhos, motivando, questionando, orientando”.
(MORAN, 2018, p.04). Isto posto, deve ser deixada de lado a visão de uma educação
bancária (FREIRE, 1987) que pautados nas metodologias tradicionais, compreende o
professor como único detentor e transmissor do conhecimento, e o aluno um mero ouvinte.
Dessa forma, o aluno deixa de ser visto como um receptor passivo e o professor
como o elemento central do processo educativo, mas sim um facilitador. Sendo o aluno o
centro de seu processo de aprendizagem ele passa a construir seus próprios caminhos,
que são mediados pelo professor por meio de uma aprendizagem colaborativa, através do
uso de diferentes metodologias.
Nesse sentido, a Proposta Curricular da Paraíba (2018, p. 17) afirma que “o sujeito
se constitui em relação, o que implica a alteridade, a negociação, o conflito, mas, também,
a possibilidade de consensos”. Consoante as ideias propostas pela BNCC (2017), o
desenvolvimento do sujeito se dá pela relação com o outro, pela troca de experiências e
pensamentos, conhecendo-se a si mesmo e ao outro, respeitando as diferenças e os
diversos modos de pensar.
Pensar o sujeito, ainda, é ter que considerar a complexidade de sua

constituição que não se dá apenas do ponto de vista do que vem de fora,
das aprendizagens, ou apenas de aspectos biológicos e subjetivos. Mas,
de pensá-lo nesta dupla articulação que, ao se fazer, não é apenas uma
junção de fatores, mas estes, em conjunto e em articulação, constituem o
sujeito (Proposta Curricular da Paraíba, 2018, p. 17).
Além disso, deve-se enxergar as crianças como sujeitos históricos, que estão
inseridos em um contexto social, que têm direitos e devem ser respeitados. É necessário
que haja uma conexão entre o exterior e o interior do mesmo, para que se possa garantir
uma aprendizagem significativa.
Sumário
Como resultado das transformações que vem passando a educação ao longo dos
anos, as mudanças nos métodos de ensino encontraram nas metodologias ativas modos
de construir um aprendizado significativo. Visto que, tornam o aluno centro do processo de
aprendizagem e produtor do seu conhecimento.
Percebe-se que o uso dessas novas metodologias traz consigo uma maneira de
pensar diferenciada, que faz com que o aluno conecte ideias e converta o aprendizado
adquirido em conhecimento prático e utilizável em seu cotidiano. Para que isso aconteça
Moran (2018) apresenta algumas técnicas que podem ser seguidas para tornar ativa a
aprendizagem, são exemplos: inverter a forma de ensinar; aprendizagem baseada em
projetos; aprendizagem por histórias e jogos; aprendizagem baseada em investigação e
em problemas.
Sendo assim, buscou-se destacar alguns aspectos de cada técnica mencionada. A
primeira propõe que o aluno busque informações sobre determinado assunto previamente,
dessa maneira poderá construir um conhecimento prévio e podendo expor suas opiniões
criticamente, sem grandes interferências do professor. Um modelo de ensino relacionado
à sala de aula invertida é o ensino híbrido, em que o aluno faz uso das tecnologias para
adquirir as informações necessárias.
O segundo propõe a construção de um produto, “porém, esse produto não precisa
ser um objeto concreto. Pode ser uma ideia, uma campanha, uma teoria [...]” (MORAN,
2018, p. 17). O terceiro se sobressai por ser uma das formas mais eficientes e acessíveis
de construir conhecimento, a aprendizagem por meio de histórias e jogos, que por ser
prazerosa aos olhos dos alunos, torna-se um elemento de motivação valioso.
O quarto propõe ao aluno investigar e propor soluções de problemas “isso envolve
pesquisar, avaliar situações e pontos de vista diferentes, fazer escolhas, assumir riscos,
aprender pela descoberta e caminhar do simples para o complexo” (MORAN, 2018, p. 15).
Para aplicação de tais técnicas, entretanto, é necessário conhecer o aluno e a turma e de
forma planejada escolher o método que melhor se adeque, lembrando sempre que o aluno
é o centro do processo de aprendizado.
Ultima-se constatando que esse novo olhar para a educação deve ser utilizado como
experiências prazerosas para as crianças, deve-se ter um olhar atento às suas
necessidades.
Perante o exposto, pode-se perceber que o Sujeito de Aprendizagem, de acordo

com a BNCC (2017), na Educação Infantil, se desenvolve a partir das suas experiências
de modo a garantir o usufruto dos direitos conquistados até o momento. Para isso, as
crianças precisam ser compreendidas enquanto sujeitos históricos, de direitos e de
aprendizagem, tendo suas experiências e conhecimentos prévios reconhecidos de modo
a tornarem-se individuo críticos, autônomos e capazes de modificarem sua realidade.
Ao trazer a tona as problemáticas que circundam as formas de trabalhar a premissa
de Sujeitos de Aprendizagem proposta pela Base Nacional Comum Curricular na Educação
Infanti, percebeu-se que, a hipótese levantada foi confirmada, pois quando reconhecemos
os Direitos de Aprendizagem dos sujeitos e justapomos em sala de aula, estamos
desenvolvendo possibilidades para a construção da aprendizagem dessas crianças,
propondo que as mesmas utilizem fatos do seu cotidiano para ampliarem seus
conhecimentos e produzirem sua aprendizagem, tornando-as Sujeitos de Aprendizagem.
Sendo assim, constata-se que os conhecimentos adquiridos vão além dos saberes
escolares, são aprendizagens para a vida. Por isso, professores precisam estar atentos e
conscientes do seu papel de formador nesse processo. Assim, a cada descoberta o mesmo
poderá caminhar lado a lado com a criança, mediando seu aprendizado para que assim
venha a se tornar um sujeito completo. Portanto a criança é o “sujeito de direitos” e suas
práticas no cotidiano a qual a mesma vivência, faz com que ela construa sua própria
identidade pessoal e global. No entanto, para isso devem ser traçados métodos que
possibilitem o ingresso e a permanência das mesmas em sala de aula, através de
atividades e métodos lúdicos.
Verificou-se, desta forma, que a aplicação de metodologias que favoreçam a
aprendizagem, pensadas e adequadas para cada turma, fornecem várias possibilidades
para concretização de uma aprendizagem real e satisfatória, pois forma um sujeito ativo e
fundamental na produção de seu próprio conhecimento. Para isso, todavia, faz-se
necessária a capacitação dos professores qualificados para colocar em prática as
conjecturas presentes na BNCC.
Ultima-se esta pesquisa destacando os resultados que demonstram que a criança
possui capacidade de aprender e desenvolver-se desde cedo, compreendendo o universo
onde ela está inserida, porquanto a mesma se comunica consigo e com o mundo a sua
volta, estabelecendo relações sociais e construindo seus próprios conhecimentos.
Sumário
Consoante às considerações acima, entende-se que esta pesquisa não está findada, é
apenas o uma contribuição inicial para a da educação, assim, aspira-se que a mesma sirva
de auxílio para professores que buscam entender os conceitos contidos na BNCC (2017),
em especial para a Educação Infantil.
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Cristina S. Aldrigue. (Org.). Linguagens: usos e reflexões. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2008,
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BRASIL, MEC/SEF. Referencial Curricular Nacional para a Educação
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5. O USO DE CANTIGAS POPULARES PARA O

DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE NA CRIANÇA
DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Iaponira Nunes Tavares Araújo1

Maria das Dores Cosme Ramos2
Nossa principal motivação para a construção desse artigo reside na importância que o tema
possui para a o desenvolvimento da oralidade da criança por meio de cantigas de roda na Educação
Infantil, sendo este considerado um tema clássico em todos os tempos. Podemos afirmar que
estudar as cantigas populares para o desenvolvimento da oralidade remete a uma influência mútua
entre o indivíduo e seu desenvolvimento gestual, comportamental e, principalmente, da fala,
aprofundando a compreensão de novos comportamentos de comunicação com o outro.
Acreditamos que resgatar o estudo das cantigas de roda e vivenciá-las desperta nas
crianças a capacidade de relativizar os conhecimentos a respeito do coletivo e do individual de
cada um referente à sua dicção, conotação e comunicação para com outras crianças e adultos,
conduzindo a criança à capacidade de se comunicar com mais influência e satisfação.
Dessa forma, a qualidade da pesquisa é um fator determinante para contribuir com as
discussões acerca dessa temática e, consequentemente, para a compreensão de práticas que
auxiliarão no aumento e desenvolvimento da fala das crianças por meio de cantigas de roda. Assim,
esperamos contribuir estabelecendo meios e estratégias para novos estudos.
Foi com base nessa concepção que surgiu a nossa problemática. A oralidade é um meio de
comunicação essencial para compreendermos onde estamos, com quem estamos e o que
fazemos. O gestual, a socialização e a interação fazem parte do nosso cotidiano, assim como a
1
Iaponira Nunes Tavares de Araújo. Graduanda de Pedagogia da Universidade Estadual Vale do Acaraú –
UVA/UNAVIDA. iaponiraaj@gmail.com
2
Maria das Dores Cosme Ramos. Graduanda de Pedagogia da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA/UNAVIDA.
mariadasdorescosmeramos@gmail.com.
Sumário
verbalização do que nos identificamos. Desse modo, toda e qualquer criança aprecia cantigas de
roda, grandes ou pequenas, já compreendem emitindo palmas, gritos ou sonorizações que
remetem prazer e satisfação.
Nesse sentido, buscando respostas para nossa pesquisa nos deparamos com as seguintes
perguntas: “Trabalhar com cantigas de roda na Educação Infantil para o desenvolvimento da
oralidade na criança ajudará no desenvolvimento educacional e social da criança?”, “Para que
servem as cantigas de roda na busca da comunicação e interação social?” Essas são questões
pertinentes que, a partir desse trabalho, iremos investigar e procurar métodos que ajudem no
desenvolvimento da oralidade a partir da vivência com cantigas de roda.
A hipótese é que as cantigas de roda são definidas como histórias cantadas que
praticamente todo mundo conhece por ter aprendido em algum momento da vida. Assim, são
canções simples, normalmente rimadas, de autoria anônima, usadas para embalar o sono dos
pequenos ou mesmo como brincadeiras antigas. Desse modo, conhecer e ouvir cantigas, além de
divertido, é direito da criança, assim como interagir e manifestar seus desejos, encantos e
imaginação, garantidos na Base Nacional Comum Curricular – BNCC.
Sabemos também que as cantigas desenvolvem nos pequenos fatores cognitivos e afetivos,
além de aspectos motores e físicos e traz consigo sentimentos de vivência em coletivo. De tal
modo, as cantigas despertam na criança, a partir da oralidade, o desejo de comunicação, mesmo
que de forma cantada, mas que expressa sentimentos, interação social e perspectivas de novos
conhecimentos.
O fomento à interação social, por sua vez, promove o aprendizado coletivo, o
desenvolvimento de habilidades e a troca de experiências. Com a interação social a criança
aprende a interioriza a linguagem, as regras básicas da sociedade, a moral e os modelos de
comportamento do grupo a que se pertence mesmo sendo bem pequena.
Nessa perspectiva, introduzindo as cantigas de roda à rotina escolar, incentivamos a criança
ao gosto pela comunicação gestual, falada, articulada entre outras. Ainda, o desenvolvimento e
aprendizado ficam intercalados a um fator comum que é a comunicação.
Nosso objetivo geral foi discutir a oralidade da criança na Educação Infantil com atividades
lúdicas através de cantigas de roda. Os específicos foram em ordem exploratória, descritiva e
explicativa: a) investigar acerca da oralidade em termos históricos, conceituais e no cotidiano
educacional; b) descrever como as cantigas de roda podem ajudar as crianças na desenvoltura da
oralidade; c) verificar a capacidade de comunicação e socialização por meio das cantigas de roda;
e d) sugerir atividades concretas que usem as cantigas de roda para desenvolver a oralidade nas
crianças.
Nossa pesquisa é composta por autores clássicos e contemporâneos, dentre eles Vygotsky
(2007), Rodrigues (1992), Cascudo (2006), entre outros. Utilizamos, também as discussões que
estão elencadas na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2018), Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (1998), Proposta Curricular do Estado da Paraíba
Educação Infantil e Ensino Fundamental – PCPB (2018) e outros.
Desse modo, a nossa pesquisa apresenta um método hipotético-dedutivo que segundo Gil
(2008) “[...] Enquanto no método dedutivo procura-se a todo custo confirmar a hipótese, no método
hipotético-dedutivo, ao contrário, procuram-se evidências empíricas para derrubá-la.”; quanto à
finalidade, é aplicada; tem uma natureza de trabalho científico original; os objetivos colocados são
exploratórios, descritivos e explicativos e é uma pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa
que de acordo com Gil (2008) “A análise dos dados nas pesquisas experimentais e nos
levantamentos é essencialmente quantitativa. [...]”.
O compasso entre as Cantigas de roda e a Oralidade – contextualização, conceituação e

caracterização
Em conformidade com Freire (2011, p. 23) “[...] quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender [...]”, nesse sentido, o ensino precisa ser significativo para a criança e
cabe ao professor buscar conhecer a realidade dos seus alunos para que assim possa trabalhar
os objetos de conhecimentos, baseando-se no conhecimento prévio da criança de uma forma
lúdica, reflexiva e significativa, tornando possível seu aprendizado e trazendo mudanças cidadãs
que transformem a realidade desses sujeitos e da sua comunidade.
Mas nem sempre foi assim, o ensino em tempos remotos era de fato “depositado” no aluno,
como se a sua cabeça estivesse “vazia” e o professor o “detentor do saber”, depositava ali todos
os seus conhecimentos, pautando o ensino no que Paulo Freire (2011) chamou de “educação
bancária”. Essa prática leva-nos a pensar que o professor tinha um poder de conhecimento maior
e os alunos eram vistos como seres que não conheciam nada, com isso, a criança tinha que
absorver todas as informações dadas pelo professor.
Nesta perspectiva, precisamos entender as reais necessidades da criança, precisamos vê-
las como sujeitos que vivem e se relacionam uns com os outros, considerando suas singularidades,
etnias e diferença. Dessa forma, é dever do educador preparar um ambiente propício para essa
criança, para que ela se sinta bem e segura para desenvolver as diversas habilidades, desde as
mais simples, como o desenvolvimento da fala, a oralidade, por exemplo, até chegar nas mais
complexas, como a argumentação e a produção de textos intricados no decorrer do processo de
aprendizagem.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil-RCNEI “[...] a
construção da linguagem oral implica, portanto, na verbalização e na negociação de sentidos
estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se [...]” (BRASIL, 1998, p. 125). Assim,
a linguagem oral precisa ser estimulada desde muito cedo na criança, pois é a partir de seus
primeiros meses de vida, no contato com a mãe, que o bebê emite sons, balbucios que são
Sumário
entendidos pelas mães como indicações de que está acontecendo algo com a criança, ou que a
mesma deseja alguma coisa como alimentar-se e tomar banho, por exemplo, ou sentindo algum
desconforto.
Quando falamos em linguagem oral, pensamos logo em algo sem muita importância, pois
acreditamos que a criança não precisa ser estimulada, mas a falta do estímulo faz com que a fala
da criança possa ser tardia. A oralidade não é uma receita mágica que surge da noite para o dia,
há algo mais vital por trás disso, é um trabalho que requer tempo e dedicação.
O adulto, por sua vez, nesse processo, exerce papel relevante, visto que a criança encontra
nele uma referência para querer falar. É através do contato com o outro que a criança começa a
desenvolver a oralidade, querendo assim se comunicar, conforme aponta o RCNEI “[...] A criança
aprende a verbalizar por meio da apropriação da fala do outro. [...]” (BRASIL, 1998, p. 125).
Desta forma, o professor deve introduzir uma linguagem ampla na rotina da criança, saber o
quanto é relevante sua participação de uma forma afetiva nesse processo, ouvindo a criança,
dando-lhe oportunidade de expressão e comunicação e se expressando de forma clara para que
ela o entenda e, assim, possam estabelecer um diálogo, que agregue valor na vida da criança.
Segundo Augusto (2011), é comum os profissionais de Educação Infantil
achar desnecessário trabalhar a oralidade na criança, quando ela já pronuncia algumas palavras
ou até mesmo já falam. É preciso que o professor, não só trabalhe a oralidade em sala de aula,
como também estimule seus alunos a entender a importância de falar, de se comunicar com o
coleguinha, pensando métodos lúdicos e criativos que estimulem o desenvolvimento da oralidade,
como o uso da música, por exemplo.
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2018, p. 09), o professor precisa “valorizar a
diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que
lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo”. Nesse sentido, a cultura popular tem
uma grande relevância no ensino da criança, pois através dela podem ser trabalhadas diversas
habilidades, sendo a oralidade uma delas.
Entendemos então, que a introducão de cantigas de roda como um elemento cultural de
grande relevância popular, em prol da oralidade da criança, trará em sua apropriação da oralidade,
sentido e significados. É interessante discutir de modo breve acerca de cultura popular antes de
adentrarmos nessa relação entre a oralidade e a cultura popular.
Esta integra a cantiga popular, o folclore, a dança o artesanato, entre outras manifestações
culturais populares, componentes que constroem um legado cultural e social de toda uma
população. A cultura também traz sua contribuição nesse cenário, sendo ela a essência de um
povo, suas raízes e o seu bem de maior valor.
Nessa perspectiva, Brandão (2010, p.100) afirma que
[...] vivemos e interagimos na e através da cultura objetivamente criada por

nós. E somos subjetivamente a interiorização de práticas culturais do fazer,
de regras do agir (as diferentes gramáticas sociais), de sistemas de
significação da vida e do mundo em que vivemos (as ideologias, as teorias
e os sistemas mais abrangentes do saber e sentido).
Assim posto, somos seres falantes e integrantes de uma sociedade cultural

construída por nossos antepassados e por nós, na qual vivemos de forma intensa,
seguindo regras, criando possibilidades de interação e socialização, para que tudo isso
faça sentido em nossa vida, cultura e tradições.
Desse modo, a cantiga popular é uma formidável forma de contribuir no
desenvolvimento da oralidade da criança, pois as mesmas têm letras de fácil compreensão,
repertório rimado e próprio da região de origem, tornando-se, assim, um ótimo aliado ao
professor para trabalhar a linguagem oral.
A Oralidade nos DocumentoS Oficiais da Efducação
Conforme a BNCC (2018), a criança, exercendo o seu direito de aprendizagem, deve

conviver com outras pessoas, para que assim possa ter contato com diferentes tipos de
linguagens, e com isso criar oportunidade de se expressar por meio da linguagem oral que
pode ser explorada nas cantigas populares que conseguem ajudar a desenvolver melhor
a oralidade da criança. No campo de experiências que propõe a Base (escuta, fala,
pensamento e imaginação), as crianças aos poucos na interação com o outro começa a
desenvolver a oralidade, devido à convivência com outras linguagens, ela acaba
aprimorando o seu vocabulário e assim enriquecendo o mesmo.
Dessa forma, podemos perceber que a linguagem oral é de suma importância para
o desenvolvimento da criança, pois ela tem que se sentir estimulada para poder falar. Além
disso, nós, adultos e professores, somos as referências que as crianças buscam nesse
momento. Logo o professor deve usar a sua criatividade para inserir a cantiga popular no
cotidiano escolar da criança, pois as cantigas são textos ricos de cultura regional e com
elas o professor pode trabalhar tanto a desenvoltura da oralidade quanto a cultura da sua
região.
Sumário
Assim como mostra o RCNEI (1998, p. 117) o professor deve saber que, “Aprender
uma língua3 não é somente aprender as palavras, mas também os seus significados
culturais, e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio sociocultural
entendem, interpretam e representam a realidade.”
Além disso, a BNCC (2018) disponibiliza do eixo Oralidade, que é um os eixos
integração da língua portuguesa da educação básica nos anos inicias. Esse eixo visa
destacar a importância de explorar essa linguagem, pois ela pode ser explorada por
diversos meios e dentre eles está as cantigas populares. Desse modo o professor pode
inserir as cantigas no cotidiano da criança de forma lúdica, e assim mostrando os caminhos
para que ela desenvolva sua oralidade e possa se expressar de maneira clara e crítica.
A Proposta Curricular do Estado da Paraíba (2019, p. 45) diz que “[...] as crianças
estão em pleno desenvolvimento da oralidade, sendo as instituições de Educação Infantil
também ambientes sociais onde aprendem a falar, a se expressar, a exprimir linguagens.”
Sendo assim, o professor passa a ser o maior estimulador para a criança e cabe a ele
desenvolver um planejamento que estimule-a desenvolver a sua oralidade, incluindo,
assim, as cantigas de roda para que as crianças desde cedo tenham conhecimento pela
cultura de modo geral e também sua cultura local através das cantigas, estimulando o seu
interesse pelas cantigas populares e desenvolvendo a habilidade de ouvir o outro.
O RCNEI (1998) ainda aponta que a música é um tipo de linguagemque é expressa
por nós quando queremos demonstrar afeto, sentimentos, sensações, prazer e etc. Ele
ainda afirma que a música está introduzida em todas as culturas e em diversas ocasiões,
fazendo parte da educação desde a Grécia antiga, tendo maior relevância nos dias atuais.
Nesse sentido, a música tem uma contribuição significativa para a oralidade da
criança, em interações cotidianas e no convívio escolar, sua ajuda é de grande valia, visto
que é através das cantigas introduzidas em brincadeiras e tantas outras sugestão de uso
da mesma, que podemos verificar sua eficácia na vida da criança.
A música é essencial para a formação do ser humano. Auxilia o

desenvolvimento do raciocínio lógico, traz envolvimento emocional e é
instrumento de interação. Brincadeiras de experimentar diferentes sons e
instrumentos musicais contribuem para o desenvolvimento da linguagem e
a formação integral das crianças. (KISHIMOTO; FREYBERGER, 2012,
p.23).
28
A língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade.
Conforme os autores acima, podemos perceber os inumeros beneficios que a

música trás para o desenvolvimento da criança, é na interação que a criança vai querer se
expressar da melhor forma, e cabe ao professor estár atendo aos sinais, para que com
esse interrese ele possa ajudar a criança a se desenvolver da melhor forma. A cantiga vai
ajudar a criança com a sua letra simples e de facil compreenção.
Ainda segundo o RCNEI (1998), a introdução da música na Educação Infantil traz à
tona a ligação do brincar, se divertir, e sentimento de alegria pelo fato das cantigas
trazerem letras repetitivas, melódicas e de fácil aprendizado. É durante essas interações
que a criança desenvolve tanto a sua linguagem oral quanto a ligação com o outro, durante
a realização de brincadeiras cantadas como amarelinha, pula corda, brincar de roda,
ciranda e tantas outras. Desse modo, a criança aprende a ter confiança, compartilhar
sentimentos com o outro e seguro de si, ao mesmo tempo em que conhece as estruturas
musicais.
De acordo com Vigotsky (2007) e ampliando o que estamos elucidando, a criança
começa a entender e perceber verdadeiramente o mundo que a cerca, não somente
pela visão, mas sim pela fala também, nesse fluxo de informações, na rapidez de sua
percepção que naturalmente acontece e se torna parte integrante do desenvolvimento
dela.
Nesse sentido, as cantigas, em especial as de roda, têm esse poder de encantar
as crianças, pois é cantando, brincando e se divertindo que as crianças vão tomando gosto
pelas cantigas ao mesmo tempo em que apropriam o seu vocabulário, oriundo da sua
cultura, dos seus costumes de sua vivência, sendo imprescindível trabalhá-las em sala de
aula.
Vale ressaltar que o trabalho com a oralidade em sala de aula é primordial,

pois a fala é parte integrante de nossa vida. Considerando, portanto, que o
desenvolvimento da linguagem oral se dá mediante a vivência de
experiências diversificadas, ricas, envolvendo os usos possíveis da
linguagem oral, cabe aos profissionais atuantes da educação infantil e
séries iniciais planejarem a ação pedagógica de forma a garantir, na sala
de aula, atividades sistemáticas de fala, escuta e reflexão sobre a língua
(CHAER e GUIMARÃES, 2012, p.73).
Sumário
Conforme o autor acima o professor surge como um grande mediador nesse

processo de oferta e vivência com as cantigas em sala de aula, suas habilidades e
percepções conseguem envolver a criança em suas criativas formas de dar aula e em seus
métodos introduzidos neste contexto, trazendo a criança para esse mundo maravilhoso da
linguagem.
As cantigas de roda surgem como figuras da nossa tradição da nossa literatura e de
complexidade inerentes. Seus enredos falam das nossas culturas, das essências e
conflitos, por isso a dificuldade de encontrar autores para as mesmas, pois para todas as
novas adaptações surgem outros coautores por conta da sua natureza literária. Assim,
portugueses, indígenas e africanos tiveram uma grande contribuição nas cantigas de roda
brasileiras.
De acordo com o pesquisador Cascudo (2006, p. 36):
Canto e danças são mantidos em seu caráter primitivo, inseparável e

siamês. Portugueses, africanos e indígenas tiveram danças cantadas e
coletivas. Danças sem espectadores. Sem assistência. Todos os presentes
participavam, cantando, dançando e batendo palmas. Os músicos dançam
também. Só os velhos e os doentes, os inúteis, olham a festa.
Nesse contexto, a união dos povos e de suas culturas foi capaz de dar origem a esta
vasta paleta de cantigas de roda presente no Brasil, vindo dos portugueses grande parte
desta contribuição. Para o professor, surge a oportunidade de introduzir as cantigas de
roda em seu em plano de aula, semanal, mensal ou anual, o importante é que as encaixe
em sua didática, pois a mesma resgata a cultura local, regras, valores, o enriquecimento
do currículo, desenvolve o intelecto, psicomotricidade e o social da criança, preparando a
mesma para futuras fases que virão.
Segundo Maffioletti (1994), cantigas de roda são canções usadas em várias
brincadeiras de roda cantadas para divertimentos entre jovens, adultos e crianças de forma
ordenada e de mãos dadas às crianças olhando para o centro do círculo giram para a
esquerda e para direita, conforme as ordens são dadas pelo condutor do grupo.
Assim, as cantigas de roda são tradições folclóricas de um povo, que, mesmo em
um mundo tão globalizado, não foram esquecidas ao longo do tempo, nas brincadeiras na
hora do intervalo, em sala de aula em um momento de descontração cantando, ou lendo
um livro infantil, todas essas situações nos remetem às cantigas de roda.
Mais uma vez, Cascudo (1988, p. 676) destaca que as cantigas de roda, “apesar de
serem cantadas uma dentro das outras e com as mais curiosas deformações das letras,
pela própria inconsciência com que são proferidas pelas bocas infantis”, em diversas vezes
são esquecidas por uns e lembradas por outros, em gerações atuais onde só querem saber
de tecnologia. É através delas que conhecemos tradições costumes a identificação de um
povo e sua cultura, dando sentido às nossas experiências, como afirma Rodrigues (1992,
p. 30):
A razão de tanto entusiasmo pela canção pode ser encontrada no ritmo das
sílabas repetidas ou no grito final. Mas a observação do comportamento
infantil sugere atenção ao significado da letra, ou seja, o que representa
para a criança cantar ações que já fez ou que sabe não ser correto fazer.
Por isso, simbolizar em versos e melodias o que lhe inquieta, é uma forma
de dar um novo sentido às suas experiências.
Desta forma, as cantigas de rodas sempre estarão presentes nas brincadeiras das
crianças, pois seus ritmos embaladores e letras repetitivas aguçam o imaginário das
crianças trazendo a tona o senso do que é certo ou errado, educando, sendo eficaz na
contribuição de sua oralidade ao mesmo tempo em que dialoga com sua tradição, sua
cultura e aprendizado.
No embalo das Cantigas de Roda – Sugestões e Propostas para Sala de Aula
Para Sarmento & Rapoport (2009), a música auxilia a criança em seu cotidiano,
favorecendo a sua motricidade, comunicação, desenvoltura, equilíbrio, expressões e comunicação.
É através dela que a criança eleva sua autoestima, e obtém conhecimento dos outros e de si próprio
assim também como na sua socialização no meio em que vive.
Nesse sentido, podemos perceber que, cantando, conseguimos nos socializar, nos divertir,
aprendemos, interagirmos e conhecermos melhor uns aos outros, sendo capaz de expressar,
assim, todos os nossos sentimentos. Desse modo, as cantigas de roda nos intervalos, em sala de
aula, e em tantos outros momentos da vida da criança proporcionam a ela uma melhor ancoragem
dos conteúdos didáticos, auxilia na linguagem e no controle de possíveis agressividades. Estamos
assim em conformidade com Brescia, (2003, p.60), porquanto “[...] cantar pode ser um veículo de
compreensão, memorização ou expressão de emoções. O canto também pode ser utilizado como
instrumento para pessoas aprenderem a lidar com a agressividade”. Nessa direção,
Sumário
[…] o ambiente sonoro, assim como a presença da música em diferentes e

variadas situações do cotidiano, fazem com que os bebês e crianças iniciem
seu processo de musicalização de forma intuitiva. Adultos cantam melodias
curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas,
parlendas etc., reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem (RCNEI,
1998, p.51).
Desse modo, o documento acima mostra que o professor deve preparar um ambiente
musicalizado, pois, assim, será propício para o desenvolvimento da criança, onde o percussor é
parte integrante desta temática cantando músicas de fácil memorização, rítmica de curta duração,
mas que exerce grande apego às crianças.
Nessa perspectiva, o professor, antes de tudo, deve saber a importância que a cantiga de
roda traz para a criança. A BNCC (2018, p.42) ressalta que “[...] é importante promover experiências
nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral […]”,
dessa forma, o professor deve elaborar um planejamento introduzindo as cantigas de roda para
que com elas as crianças possam valorizar a cultura local e ao mesmo tempo, aprender com a
música a desenvolver a sua oralidade.
Em todas as culturas as crianças brincam com a música. Jogos e

brinquedos musicais são transmitidos por tradição oral, persistindo nas
sociedades urbanas, nas quais a força da cultura de massa é muito intensa,
pois são fontes de vivências e desenvolvimento expressivo musical.
Envolve o gesto, o movimento, o canto, a dança e o faz de conta esses
jogos e brincadeiras são legítimas expressões da infância. Brincar de roda,
ciranda, pular corda, amarelinha etc. são maneiras de estabelecer contato
consigo próprio e com o outro, de se sentir único e, ao mesmo tempo, parte
de um grupo e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se
apresentam em cada canção e em cada brinquedo. (RCNEI, 1998, pp. 70-
71)
Em conformidade com o documento acima, sabemos que as crianças, desde muito cedo,
têm a música em sua vivência cotidiana e cultural, que é de suma importância em diversos aspectos
da vida da criança, pois sua contribuição vai muito além da fala, ela engloba toda uma temática
que envolve a criança em momentos de interação, socialização e atividade física, incluindo a
criança nessa ciranda de saberes e deveres, tornando-a única e capaz no que se refere à
construção de sua personalidade.
Dessa forma, o professor, em sala de aula, pode utilizar as cantigas de roda para trabalhar
com a letra das cantigas, mostrando a cultura que existe por trás da letra da cantiga de roda,
explorar a oralidade e dentre outras coisas, podendo assim utilizar a ludicidade para chamar a
atenção do aluno, e com isso obter bons resultados, como afirma proposta Curricular da Paraíba
(2019, pp 39-40).
[...] elas podem ser muitas e diversificadas, como a vivência com as

palavras, as cantigas, os contos, os corpos, os jogos, com materiais
diversos, elementos da natureza, com situações diversificadas. Enfim, o
repertório é infinito de possibilidades desde que o olhar sobre o brincar
considere a potencialidade dessa prática na própria constituição da
identidade da criança. É importante, nessa direção, que o/a professor/a
pense em situações que contemplem a brincadeira relacionada à inclusão
de crianças que têm pertencimentos culturais específicos e/ou deficiências,
considerando-as nas práticas realizadas na instituição de Educação Infantil.
Nessa perspectiva, brincar é imprescindível ao universo infantil e há diversas formas

em que podemos abordar as brincadeiras com objetivo pedagógico, sendo uma delas com
a vivência das cantigas de roda. O professor, por sua vez, conhecendo a sua turma pode
introduzir a música de uma forma que chame a atenção da criança e com isso desperte a
curiosidade delas ao ouvir as cantigas que estão esquecidas em sala de aula.
Além disso, a introdução da música na Educação Infantil chega a ser fundamental para o
desenvolvimento da criança. Sua contribuição é simplesmente indispensável no aspecto motor,
cognitivo e intelectual, pois trata da criança como um todo, tendo uma forte ligação entre educação,
cultura e aprendizagem, levando a criança ao foco principal desse objetivo: a formação social do
ser humano.
Nesse aspecto, iremos sugerir algumas cantigas de roda nordestinas, como Cai cai balão,
Capelinha de melão, Sapo cururu, Boi da cara preta, Escravos de jó, Fui à Espanha, Pai Francisco,
Pirulito que bate bate, entre outras, para serem trabalhadas em sala de aula pelo professor,
desenvolvendo, assim, a apreensão da nossa cultura e proporcionando à criança a vivência com
esse gênero popular.
Em seguida, iremos propor uma sequência didática, podendo ser adaptada de acordo com
a turma, seguindo o modelo de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). De acordo com estes autores,
sequência didática é “um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemática, em
torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p.97).
Sumário
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Estrutura curricular: Educação Infantil - 2 a 5 anos

Objetivo(s) de Aprendizagem e desenvolvimento
• Reconhecer as cantigas de roda;
• Desenvolver a oralidade;
• Estimular o prazer de ouvir as cantigas de roda.
Habilidades
(EI02EO04) Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e
fazendo-se compreender.
(EI03EO04) Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos.
(EI02EO06) Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras.
(EI03EO06) Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de vida.
(EI02CG01) Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos
jogos e brincadeiras.
(EI03CG01) Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos,
sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em brincadeiras, dança,
teatro, música.
(EI02EF01) Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades,
sentimentos e opiniões.
(EI03EF01) Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da
linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de
expressão.
1° Momento – Apresentação do gênero
✓ Selecione algumas cantigas de roda e depois leve as crianças para um espaço
amplo da escola, como o pátio, lá coloque as cantigas de roda selecionadas em uma
caixa de som para as crianças apreciarem, dance e cante junto com elas. Nesse
momento, observe como as crianças vão se comportar ao ouvir as cantigas de roda,
a interação de uma com as outras e se elas já conhecem algumas das cantigas.
Levantamentos dos conhecimentos prévios
✓ Em uma roda de conversa debatendo sobre a cantiga de roda, pergunte se as
crianças já conheciam as cantigas, se os pais ou outra pessoa da família cantam
essas canções para elas.
2º Momento - Contextualização do gênero
✓ Em uma caixa surpresa, coloque dois objetos que seja relacionado à cantiga de roda
como, por exemplo, se for utilizar a cantiga de roda “cai, cai balão” coloque na caixa
um balão e um sabão para fazer contextualização com a cantiga. Quando for

apresentar a caixa surpresa para as crianças, coloque a música (A caixa - de
Brincando de papel) para atrair a atenção da criança
(https://www.youtube.com/watch?v=Cn3AGUzqe28).
3º Momento - Construção de um Mural da personagem da canção escolhida
✓ Leve uma borboleta feita de meia para uma visita na sala de aula. Fale para as
crianças que haverá uma visita especial e só depois disso faça a apresentação da
borboleta. Você pode introduzir algumas perguntas como Quem é ela? Ela é de
alguma canção? Ela é bonita? Você sabe qual é a canção dela? Para melhor
interação com e da criança.
✓ Em seguida, faça uma encenação da cantiga “borboletinha” com os personagens
que tem na canção para que as crianças tentem descobrir qual é a cantiga de roda.
✓ Incentivar os alunos a cantarem a música, para que assim, eles aprendam a música
e descubra novas palavras. Por fim, confeccionar borboletas para o mural da sala de
aula, para fazer a borboleta peça para que a criança desenhe o corpo da borboleta
usando giz de cera, em seguida, solicite que elas escolham uma cor de tinta e pinte
a mão dela para fazer as azas. Monte um mural e exponha na sala junto com a letra
da cantiga de roda.
4º Momento - analisando os elementos do objeto escolhido
✓ Guarda chuva musical. Em um guarda-chuva, selecione imagens relacionadas à
canção que você irá trabalhar, e pendure nas hastes do guarda-chuva. Com o auxílio
do recurso cante a música “Sapo cururu” com as crianças. Depois disso você pode
usar as imagens do guarda-chuva para fazer perguntas às crianças, como por
exemplo, Quando é que a gente sabe que o sapo está com frio? Quem está fazendo
rendinha? Dessa forma a criança irá se expressar oralmente e se atentar à letra da
canção para poder melhor responder a professora, podendo, assim fazer ligação
das imagens com as partes da cantiga.
✓ Por fim, você pode disponibilizar um desenho de um sapo para a criança e solicitar
que ela desenhe o que entendeu da cantiga dentro da barriga do sapo cururu.
5º Momento - Produzindo nossa cantiga
✓ Junto com a turma, escolha uma cantiga de roda e crie uma nova, baseada
na melodia já existente, peça sugestões das crianças para as rimas, para os
animais da canção etc.
✓ Em seguida, crie um show, com microfone, palco e caracterização, em um
cantinho exclusivo no pátio para a apresentação das crianças. A
apresentação será da cantiga que eles criaram.
Sequência didática produzida pelas autoras.
Sumário
Em suma, a sequência didática apresentada acima está sujeita a alterações, de

acordo com a necessidade de cada sala de aula e sua realidade, ela visa também ajudar
ao professor em sala de aula a pensar em práticas que desenvolvam a interação e a
socialização, o direito da criança em brincar e expressar-se.
O presente artigo abordou a importância da oralidade contida no uso das cantigas

de roda para crianças na fase de educação infantil, e a sua contribuição no
desenvolvimento social e na comunicação da criança bem como a importância do
professor nesse processo. Com isso, sugerimos uma sequência didática para melhor
ajudar o professor em sala de aula.
Ao longo do estudo sobre o uso das cantigas para o desenvolvimento da oralidade,
percebemos que, de fato, as cantigas de roda só vêm a acrescentar no desenvolvimento
da criança, sabendo que na fase em que desejam se comunicar com o outro é de extrema
importância e que precisa ser trabalhada de forma lúdica por professores comprometidos,
uma vez que nessa essa fase vem à tona o desejo de se comunicar com o outro.
Desse modo, compreendemos a importância do planejamento do docente em razão
de que, através disso, podemos melhorar a desenvoltura da oralidade na criança e
concedendo para ela um momento de prazer. Dessa forma, vimos também a importância
de o professor preparar um canto acolhedor fazendo com que as crianças despertem a
curiosidade do que virá a ser desenvolvido.
Nessa perspectiva, entendemos que cumprimos com todos os objetivos propostos,
visto que nossa pesquisa é bibliográfica e com isso analisamos documentos, teses, artigos
e o que alguns autores que falam sobre o tema, o presente artigo não é findo, pois, o
mesmo pode vir a ser futuramente mais discutido e aprofundado, tendo uma leitura
indicada para os professores da Educação Infantil uma vez que pode ajudá-los em sala de
aula.
Dessa forma, este trabalho é de suma importância para os dias atuais, pois ele trata
de um tema significativo para a educação, levando em consideração que a oralidade é o
ponto de partida para um desenvolvimento satisfatório na vida da criança, cuja
comunicação de forma clara traz benefícios que são levados para toda uma vida. Por fim,
salientamos o quão é valiosa a utilização das cantigas de roda no processo oral e
comunicativo do educando.
REFERÊNCIAS
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infantil. Educação Infantil: diferentes formas de linguagem expressivas e comunicativas. Caderno de
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SARMENTO, Dirléia Fanfa; RAPOPORT, Andrea. et. al. A criança de 6 anos no ensino fundamental.
Porto Alegre: Mediação, 2009.
Sumário
SEÇÃO III
PROPOSTAS PARA UMA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Sumário
1. LITERATURA AFRICANA PARA CRIANÇAS – EDUCAÇÃO PARA

VALORIZAÇÃO DO MULTICULTURALISMO NAS MATRIZES
HISTÓRICAS E CULTURAIS BRASILEIRAS
Flávia Ferreira De Souza Cavalcanti1

Izabella Da Silva Gomes1
Trabalhar a literatura negra para crianças de Educação Infantil, por exemplo,

necessita de uma reformulação dos padrões ideológicos, mesmo sendo uma das
recomendações nos estudos de leitura que compõem o currículo da educação básica, o
debate e as abordagens de temáticas das matrizes históricas e culturais brasileiras ainda
parece ocupar uma posição quase imperceptível na área educacional.
Nesse sentido, trabalhar as questões étnicas raciais na educação infantil é promover
a oportunidade das crianças refletirem, se enxergarem e se aceitarem uma as outras,
respeitando as diferenças existentes em nosso meio, compreendendo a formação
multicultural brasileira, possibilitará a quebra de silêncios historicamente impostos,
fortalecendo a autoestima da criança negra, combatendo o racismo e buscando eliminar o
preconceito.
Justifica-se, portanto, a relevância dessa pesquisa, que destaca a pertinência da
abordagem da literatura negra dentro do âmbito escolar para o alcance dos propósitos
desse trabalho. Diante desses aspectos, nosso trabalho formulou um problema que parte
seguinte: como desenvolver a partir do letramento literário da literatura africana para
crianças uma educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e
culturais brasileiras?
1
Sumário
Para tal, acreditamos que através de algumas práticas de abordagens em sala de

aula, como rodas de conversas e contações de histórias diversas que levantem discussões
sobre as questões raciais, possibilitamos uma educação para valorização do
multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, a representação da etnia
no seio escolar, a reflexão das crianças acerca da aceitação e do respeito da cor e origem
negra e a conscientização da necessidade de educação equidade. Nessa perspectiva,
nosso trabalho tem como objetivo geral desenvolver uma educação para valorização do
multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras a partir da literatura. E como
objetivos específicos: a) investigar na contação de história situações que possam dirimir o
preconceito e racismo; b) problematizar acerca da literatura africana e o multiculturalismo,
e por fim, c) sugerir algumas leituras e possibilidades de atividades e ações pedagógicas
que envolvem a cultura afro-brasileira a serem desenvolvidas no âmbito escolar.
Nosso aporte teórico foi construído por autores clássicos e contemporâneos, como
Silva (2010); Lopes (2008); Orlandi (2006), entre outros. A pesquisa fará uma discussão
sobre alguns Documentos Oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LDB
(1996), o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil – RCNEI (1998) e a Base
Nacional Comum Curricular-BNCC (2018).
A metodologia da nossa pesquisa quanto a finalidade é básico-estratégica, tem
natureza de resumo de assunto, com objetivos exploratório, descritivo e explicativo. Ainda,
é uma pesquisa bibliográfica e de análise de Documentos Oficiais, de abordagem
qualitativa e método hipotético-dedutivo.
Breve discussão sobre Literatura Afro-brasileira
Até o século XVII a criança era considerada como um adulto em miniatura, sendo
assim, não se considerava o universo infantil, e, consequentemente, não se escrevia,
portanto, para as crianças. Desse modo, a criança não era discernida pela sociedade com
diferença do sujeito adulto, ambos usavam o mesmo estilo de roupas e compartilhavam os
ambientes caseiros e sociais, bem como o trabalho (SILVA, 2009).
Assim, de acordo com Regina Martins (2015) a história da literatura infantil iniciou-se
em meados do século XVIII, foi a partir do século XVIII que a criança passa a ser vista
como um ser frágil, que necessitava de cuidados e proteção. Houve então o distanciamento
da vida ‘’adulta’’ recebendo uma educação diferenciada que lhe preparava para a vida.
De tal modo, as crianças que são filhas de nobres liam os grandes clássicos e as
crianças pobres ouviam as histórias de cavalaria e de aventuras. Segundo o pensamento
de Lajolo (1985, p.15) “[...] as fábulas eram a forma literária mais resistente [...] criadas
pelo francês Jean La Fountaine (1668-1694) [...] englobadas como literatura também
apropriadas para crianças”. Outras tradições eram os contos de fadas maravilhosos, que
tinham uma mistura de realidade e fantasia envolvendo as fadas, bruxas, princesas,
príncipes e castelos, etc.
A Literatura Infantil permanece até os dias de hoje, sendo essencial na formação
de uma criança, de maneira que o contato direto com a literatura, dentre outros benefícios,
oferece direito à fantasia, à criatividade, ao senso crítico e à sensibilidade estética. Então,
a literatura passa a ser elemento necessário para permear a vivência das crianças.
De acordo com as mudanças sociais ao longo do tempo, vieram as ampliações de
temas e a necessidade de abordar temas diferentes dentro da literatura para crianças.
Desse modo, sancionada em 9 de janeiro de 2003, alternando a Lei 9.394, de 20, de
dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e bases da Educação – LDB, estabelecendo que se
inclua no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura
Africana e Afro-Brasileira, Lei 10.639. Como então Ministra Chefe da Secretaria de Políticas
de Promoção da igualdade Racial SEPPIR no ano da aprovação da Lei 10.639, Matilde
Ribeiro afirmou:
[...] o objetivo desses atos é promover alterações positivas na realidade
vivenciada pela população negra e trilhar rumo a uma sociedade
democrática, justa, igualitária, revertendo os perversos efeitos de séculos
de preconceito, discriminação e racismo (BRASIL, 2004, p.08).
Ou seja, a Lei 10.639 foi de uma grande importância, pois ela trouxe o
reconhecimento para valorização e o respeito à cultura dos povos afro-brasileiros e
africanos, o que foi um grande avanço para o nosso país, porquanto trata questões sobre
o combate ao racismo, preconceito e a discriminação, desmistificando tabus que por
séculos foram pertencentes aos povos de origem negra.
Nessa direção, se muitos professores já trabalhavam essa temática dentro de suas
salas de aulas, porém, de forma isolada, mais precisamente em suas datas
comemorativas, agora, por meio da Lei, o ensino de História e Cultura Africana e Afro-
Brasileira nas disciplinas de História, Literatura e Artes, se torna obrigatório e asseguram
aos povos afro-brasileiros e africanos seus direitos perante a sociedade.
Sumário
Outrora, a representação e representatividade do negro eram praticamente

inexistentes nos livros, como também não havia qualquer preocupação com a criança
negra. Um exemplo de representação estereotipada muito recorrente nos livros infantis é
a dos idosos negros. Na grande maioria, estes eram coadjuvantes e estavam geralmente
na posição de empregados, o que remetia ao recente passado escravocrata.
Em um diálogo de seu livro, Reinações de Narizinho, é possível contatar o

estigma estético, quando Lobato fazia referência ao beiço de Tia Anastácia,
animalizando-a [...] A personagem Tia Anastácia é bastante hostilizada, às
vezes, pode até ser tratada como membro da família, no entanto, a cozinha
é seu habitat natural, e é chamado de negra de estimação, o que reforça a
sua inferioridade e a teoria de que negros só ocupam os papéis de serviçais,
malandros, dignos de piedade (SILVA, 2010, p.29).
Sendo assim, a referência que Lobato fez a personagem de Tia Anastácia só

comprova como a imagem do negro e sua cultura era inferiorizada, deixando-os sempre
em um lugar desprestigiado, sendo os melhores postos voltados sempre para os
personagens de cor branca. Logo após a promulgação da Lei 10.639/03 surgiram obras
que discutem um pouco sobre a cor negra, o multiculturalismo e a diversidade. Após esse
acontecimento, as literaturas foram se adequando e hoje temos literaturas que trabalham
aspectos da cultura negra, afrodescendente, indígena, entre outras.
Sabemos que a cultura de um povo é formada por vários elementos, é um conceito
amplo que representa o conjunto de tradições, crenças e costumes de determinados
grupos social, é uma característica muito importante de uma comunidade, pois a cultura é
transmitida de geração em geração e demonstra aspectos locais de uma população.
Nessa perspectiva, a pluralidade cultural torna-se imprescindível, sendo de grande
importância seu ensino no contexto escolar, pois a escola é defendida como uma entidade
socializadora, que deve trazer aos educandos a incorporação de diversas culturas, afim de
que haja um ambiente onde todos possam manifestar seus ideais e desejos sem medo de
serem tachados como antiéticos, e, pior, de serem discriminados pela cultura a qual
pertencem.
De acordo com os PCN (BRASIL, 1997, p.20)
As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas

histórias, na construção de suas formas de subsistência, na organização da
vida social e política, nas suas relações com o meio e com os outros grupos,
na produção de conhecimentos etc. A diferença entre culturas é fruto da
singularidade desses processos em cada grupo social.
Nesse sentido, as desigualdades sociais são claras perante a sociedade em que

vivemos, o que se propõe é o conhecimento e a valorização da pluralidade cultural onde
cada cidadão seja reconhecido em sua diferença. Sendo assim, como o multiculturalismo
é permanente aqui em nossa realidade, o mediador do conhecimento deve estar
consciente do seu plano de ensino.
Para isso, existem hoje literaturas que abordam a diversidade cultural no cotidiano
escolar, entre elas Menina Bonita do Laço de fita, da autora Ana Maria Machado, publicado
no ano de 2000, conta uma bela história de descoberta cultural; Bucala, A pequena
princesa do quilombo do cabula, de Davi Nunes, a obra resgata o nome de um quilombo
histórico no centro de Salvador, o Cabula, que já não existe mais, porém preserva, nos
bairros que se formaram depois, as ricas manifestações artísticas e culturais oriundas da
população negra; Meu Crespo é de Rainha (Selo Boitatá da Boitempo), de bellhooks, que
enaltece os fenótipos negros e o faz em forma de poema rimado e ilustrado, o livro é
indicado para crianças a partir de três anos, sendo referência no debate de vivências e
filosofias étnico-raciais, entre outras obras.
No entanto, essas literaturas precisam ser bem trabalhadas pelo professor, pois
muitas vezes não são trabalhadas, ou são apenas em momentos específicos, sendo
necessário para que haja uma visibilidade dessa cultura peculiar, o trabalho constante
compondo o do dia-a-dia da criança.
Literatura Afro-Brasileira e do Multiculturalismo – uma análise nos Documentos

Oficiais
A literatura sempre foi um instrumento para propagar costumes, hábitos e culturas

de uma nação ou de um povo, sabe-se também que por alguns séculos as pessoas negras
vindas da África como escravos, trouxeram dentro de si suas memórias. Mesmo colocados
em posição de inferioridade, seus costumes e sua cultura influenciaram o Brasil. Os negros
foram retirados de suas terras e roubaram deles seus costumes, suas tradições inclusive
Sumário
praticamente suas vidas2. Nessas condições, os negros também se revoltaram e a identidade

afro-brasileira, herança africana estão no centro dos grandes episódios nacionais do séc. XIX.
Constantemente mencionado como país de maior população

afrodescendente fora do continente africano, o Brasil ainda é bastante
carente de informações sobre a história desse lado importante de sua
formação e, principalmente, sobre as lutas e realizações dos herdeiros das
tradições culturais africanas, do passado até os tempos atuais. Com as
formulações racistas do séc.19 ainda ecoando em seus ouvidos e mentes,
boa parte dos afro-brasileiros ainda é acossada pelo incômodo mito da
inferioridade africana diante da suposta superioridade europeia. Produto e
resultado de todo um processo histórico que teve como agentes seus
ancestrais do outro lado do Atlântico, o Brasil afrodescendente também
agente de sua própria história e de suas práticas culturais, desde a
resistência à escravidão até a criação de instituições que, embora surgidas
em contextos absolutamente desfavoráveis, subsistem até hoje, umas se
fortalecendo cada vez mais, outros se desdobrando em novas e múltiplas
facetas. (LOPES, 2008, p.38).
Dessa forma, as lutas do movimento negro por condições sociais e de respeito à

sua cultura faz crescer o número de ações afirmativas de combate à discriminação racial
e étnica. Como resultado dessas lutas surgiu a Lei Afonso Arinos, em 1951, a primeira Lei
sancionada no Brasil contra o preconceito racial. À sua criação serviu para trazer à tona o
tema ˝racismo˝, para alertar a sociedade que racismo era crime, mas que não obteve êxito
algum, em sua prática, já que não havia condenação. Em 09 de Janeiro de 2003, o então
presidente Luís Inácio Lula da Silva sancionou a Lei n°10.639/03 sendo mais uma vitória
na luta das ˝minorias˝ marginalizadas que buscam reconhecimento racial, cultural, étnico
etc.
Nesse contexto, a Lei 10.639/03, altera a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), para incluir no
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Africana
e Afro-brasileira. A resolução n°1/2004 do Conselho Nacional de Educação institui as
2
Mais informações disponíveis em: https://casavogue.globo.com/LazerCultura/Livros/noticia/2019/11/13-livros-
infantis-sobre-representatividade-negra.html. Acesso em: 18/06/2020.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o

Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, cujo texto cita que:
Todos estes dispositivos legais, bem como as reivindicações e propostas

do movimento Negro ao longo do século XX, apontam para a necessidade
de diretrizes que orientam a formulação de projetos empenhados na
valorização da história e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim,
como comprometidos com a de educação de relações étnico-raciais
positivos a que tais conteúdos devem conduzir (BRASIL, 2004, p.09).
As diretrizes como instrumentos legais terá um bom desempenho dependendo de

sua aplicabilidade, visto que a inclusão desse tema nos conteúdos escolares reconstrói
nos alunos e nos professores uma imagem positiva daquele continente, além de, por um
lado, elevar autoestima dos alunos afrodescendentes, por outro lado, tornar os demais
alunos menos resistentes à diversidade étnico-racial.
Nesse sentido, PCN (1998, p.302), menciona que:
A sociedade atual solicite que se enfrente a heterogeneidade e que se

distingam as particularidades dos grupos e das culturas, seus valores,
interesses e identidade. Ao mesmo tempo, ela demanda que
reconhecimento das diferenças não fundamente relações de dominação,
submissão, preconceito ou desigualdade.
Assim, é importante que sejam mantidas a heterogeneidade e as particularidades

dos grupos, valorizando sua identidade, e que os alunos possam reconhecer essas
diferenças. Através do ensino das culturas os educadores objetivam valorizar a história
desses povos, bem como, a sociedade diminuir com o preconceito que existe desde o
Brasil colônia.
Por sua vez, a BNCC (2006), aborda um conjunto de temas das relações étnico-
raciais sob um posicionamento mais político, conforme explicitado a seguir:
A Educação para as Relações Étnico-Raciais, prevista no art. 26A da Lei

n°9.394/1996 (LDB), objetiva a amplificação de conhecimentos acerca da
educação para as relações étnico-raciais e, consequentemente, para a
eliminação do racismo e do etnocentrismo no ambiente escolar e na
sociedade brasileira. O estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e
Sumário
Indígena (Leis n°10.639/2003 e n°11.645/2008) é ministrado no âmbito de

todo o currículo escolar especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileira, em todas as etapas da Educação Básica,
compreendendo a história e a cultura que caracterizam a formação da
população brasileira. (BRASIL, 2016, p.77).
Dessa forma, trabalhar a cultura e a raça de um povo desde a educação básica, é

ensinar valores para uma vida toda, mostrando as crianças que vivemos e fazemos parte
de um mundo multicultural e diversificado, pois, quando a criança tem a possibilidade de
ter esse acesso e o primeiro contato com a cultura africana na Educação Infantil, já há um
espaço para que esta cultura possa ser ainda mais enraizada no seu conhecimento e
aprendizado.
Após a promulgação da Lei 10.639/03, a qual acresce a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN), para reforçar o ensino da cultura africana e afro-brasileira
nas escolas, o Art.26-A informa que:
Art 1°- A Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar

acrescida das seguintes arts. 26 A, 79-A e 79 B: Art.26 A. Nos
estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares,
torna-se obrigatório o ensino sobre História Cultura Afro-Brasileira. 1° O
conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo
de História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura
negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando
a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política
pertinentes à História do Brasil. 2° Os conteúdos referentes à História e
Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo currículo
escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e
História Brasileira.
Art. 79-B. o Calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia
Nacional da consciência Negra (BRASIL,2003, p.01).
Essa lei foi um grande passo para identificar a discriminação presente em nossos
estabelecimentos de ensino e tratar com eficácia a identidade dos negros e
afrodescendentes, mas, para que ela se efetive de fato, depende principalmente dos
professores é de grande importância que eles tenham esse olhar pedagógico onde
prestigie a positividade em relação á pessoa do negro e assim, valorizando aquilo que o

deixa diferente de outros grupos étnicos.
Corroborando com esses, mais um documento, como o Referencial Curricular
Nacional para Educação Infantil (RCNEI, 1988, p.14) afirma que:
[...] a educação assume as funções: social, cultural e política, garantindo

dessa forma, além das necessidades básicas (afetivas, físicas e cognitivas)
essenciais ao processo de desenvolvimento e aprendizagem, a construção
do conhecimento de forma significativa, através das interações que
estabelece com o meio. Essa escola promove a oportunidade de convívio
com a diversidade e singularidade, a participação de alunos e pais na
comunidade de forma aberta, flexível e acolhedora.
Diante disso, a Literatura Infantil, hoje, possui uma grande diversidade de livros
com protagonistas negros que enfatizam o processo do reconhecimento racial e indenitário
dos mesmos, facilitando assim o trabalho dos docentes ao apresentarem as literaturas para
as crianças em sala de aula, abordando sobre o multiculturalismo que existe no Brasil e no
mundo e a importância de aprender a conviver e respeitar cada cultura e raça, dentre elas
destacamos seis obras que auxiliará o professor no momento de sua prática.
Quadro 1: Sugestões de literatura para trabalhar diversidade étnica
AUTOR/ANO OBRA
Miriam Leitão (2015) Flávia e o Bolo de Chocolate
O livro se passa em meio às questões da personagem sobre a
sua pele negra tão diferente da cor branca da pele de sua mãe.
A história aborda temas delicados como adoção e questões
raciais de forma sensível e lúdica para os pequenos.
Sylviane Anna Biouf (2004)As tranças de Bintou

A menina Bintou sonha em ter tranças iguais a de sua irmã mais
velha. Entretanto, pelo costume do seu Povo, ela não pode. O
livro é todo ambientado por costumes, tradições, Paisagens de
origem africana, propício para se trabalhar a cultura em sala de
aula.
Sumário
Ruth Rocha(2009) O Amigo do Rei

O livro retrata a inclusão em um momento em que não havia,
pois era época de escravidão. Um menino que se tornaria rei e
outro menino nascido escravo vivem uma amizade e mostram
como as diferenças raciais são construídas com o tempo pela
sociedade que vivem.
Gercilga de Almeida(2011) Bruna e a Galinha D’ Angola
O conto é baseado em uma lenda africana que usa o símbolo
da galinha da angola para contar a história de como a terra foi
criada. Uma ótima oportunidade para as compartilhar contos
que trabalham a ancestralidade, a importância de respeitar as
tradições, as diferenças e a cultura do Continente africano.
Olegário Alfredo (2015) O Pente Penteia

O livro usa um antigo e discriminatório para enaltecer todos os
diferentes tipos de cabelos e texturas. É uma ótima chance para
rever conceitos e pequenas falas que ainda costumamos ouvir
no dia a dia.
Váleria Bélem (2007) O Cabelo de Lelê
O livro conta a história de uma menina que não aceita o seu
cabelo crespo. Até que encontra um livro sobre países
africanos e se vê representada em outras meninas de cabelo
igualmente crespo. Ao descobrir sua herança étnica Lelê passa
a se aceitar e a usar penteados, igual aos das meninas que viu
no livro.
A importância do enaltecimento da literatura africana para as crianças no âmbito

escolar
A escola é o lugar onde as crianças passam uma boa parte de seu tempo, não é à
toa que a escola é intitulada como “segunda família”, mais precisamente é na sala de aula
e com ajuda do professor que as crianças ganham autonomia para interagir e se tornarem
sujeitos críticos perante a sociedade, nesse sentido, a escola garante a inclusão social e o
acesso a diferentes culturas. Segundo Orlandi (2006, p,73) “a função primordial da escola
seria, para grande parte dos educadores, propiciarem aos alunos caminhos para que eles
aprendam, de forma consciente e consistente”.
De acordo com a Proposta Curricular do Estado da Paraíba-PCEPB (2017, p.31).
As instituições de Educação Infantil, junto com seus/suas professores/as,

devem organizar seu planejamento curricular garantindo vivências que
oportunizem a construção de experiências pelas crianças, na direção de
que seus direitos se efetivem.
Assim, a Literatura Afro-brasileira é um meio de se trabalhar multiculturalismo,

desde as séries iniciais, visto que a mesma é um instrumento de grande valor para o
professor nortear suas aulas quanto às desigualdades raciais e culturais, assumindo sua
parcela de responsabilidade em um ensino de qualidade, voltado para a valorização das
diferenças, de costumes e de conhecimentos.
Dessa forma, entende-se que a escola é o melhor lugar para se ensinar o que está
perdido nos livros de nossa História e nas nossas experiências do cotidiano, o professor
deve abordar a literatura afro-brasileira através de uma didática diferenciada,
proporcionando aos alunos o resgate e a cultura do povo brasileiro, podendo refletir
continuamente a história do país.
Nessa perspectiva, uma sugestão é o professor fazer uso da sequência didática para se
trabalhar a temática, dessa maneira, iremos propor uma sequência didática e apontamos
alguns autores que elucidam modelos possíveis de uso para a sala de aula - RildoCosson
(2014) e Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).
RildoCosson (2014) apresenta a sequência Básica e a Expandida, sendo a
Sequência Básica constituída por quatro passos: motivação, introdução, leitura e
interpretação; já a Sequência Expandida além dos quatro passos da Sequência Básica,
possui primeira interpretação, contextualização (teórica, história, estilista, poética, crítica,
presentificadorae temática, segunda interpretação, expansão e experiência reveladora.
A diferença de uma sequência para outra está na complexidade do trabalho a ser
desenvolvido. Porém, para o nosso trabalho, escolhemos a sequência didática baseada
nos autores Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004), porque ela é dividida em momentos e é
mais descritiva, na nossa concepção, além disso, de fácil compreensão para conduzir a
prática docente no âmbito escolar.
Sumário
Segundo Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004, p.97) “uma sequência didática é um

conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemática, em torno de um
gênero textual oral e escrito” e é formada pelos seguintes passos: apresentação da
situação, produção inicial, módulo1, módulo 2, módulo 3 e produto final, como demonstra
o esquema abaixo:
Figura 11: Esquemada Sequência

Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.98)
Nessa direção, o esquema mostrará de forma detalhada como trabalhar com o

gênero sugerido. O primeiro passo seguindo o modelo elencado é a apresentação da
situação, seguida da produção inicial, cujo professor fará uma roda de conversa para ouvir
os alunos a respeito do gênero conto, observando os conhecimentos prévios de cada um
e percebendo se os alunos já o dominam ou não, servindo como um “diagnóstico” para que
o professor elabore atividades que serão desenvolvidas nos módulos seguintes.
Os módulos são as tarefas que o professor vai aplicar visando uma superação. Por
fim, na produção final, depois de ter percorrido todas as etapas, o aluno terá adquirido
conhecimento suficiente para aceitação e valorização das diversidades culturais sobre os
gêneros estudados. Assim, os Parâmetros Curriculares Nacional acrescentam que:
As sequências didáticas (SD) contribuem com a consolidação de

conhecimentos que estão em fase de construção e permite que
progressivamente novas aquisições sejam possíveis, pois a organização
dessas atividades prevê uma progressão modular, a partir do levantamento
dos conhecimentos que os alunos já possuem sobre um determinado
assunto (BRASIL, 2012, p.20).
Em outras palavras, a sugestão é de aplicar a sequência didática tendo como base

de leitura três obras que retratam sobre o contexto negro, sua cultura e sua etnia, a fim de
despertar nas crianças, além do gosto pela leitura, a curiosidade sobre outros povos e
outras etnias, como também sobre o respeito e a valorização. Faremos uma breve
apresentação das três obras sugeridas e em seguida expomos a sequência didática
proposta para a sala de aula.
Figura 2- Capa do livro “As tranças de Bintou”.
GG
Fonte: Internet (https://blogestantemagica.com.br).As tranças de Bintou de
Sylviane Anna Biouf, (2004)
Com vasta produção literária sobre a cultura africana, Sylviane A. Diouf nos mostra
uma história comovente e que permite repensar o Brasil através dos costumes africanos.
As tranças de Bintou (Editora Cosac Naify) resgatam a valorização da estética negra, por
meio das situações que a pequena Bintou vivencia ao desejar ter as tranças nos cabelos
3
iguais às de sua irmã mais velha. O desejo de tirar seus “birotes” vai revelando a
compreensão que Bintou tinha de tinha de si mesma e reconstruindo seu olhar.
3
Birotes – penteado feminino que consiste em enrodilhar os cabelos no alto da cabeça. Mais informações disponíveis
em: https://dicionariocriativo.com.br.
Sumário
Figura 3- Capa do livro “Flávia e o bolo de chocolate”.
Fonte:Internet(https://blogestantemagica.com.br). Flávia
e o bolo de chocolate de Miriam Leitão.
O livro se passa em meio às questões da personagem de Flávia sobre a sua pele

negra – tão diferente da cor branca da pele de sua mãe. A história aborda temas delicados
como adoção e questões raciais de forma sensível e lúdica para os pequenos.
Figura 4- Capa do livro “O Menino Marrom” .

.
Fonte: Internet (www.travessa.com.br). Ziraldo (2005).
Em O Menino Marrom, Ziraldo narra a infância de duas crianças com a cor de pele
diferente: uma é marrom, a outra é cor-de-rosa. Elas não veem isso como um empecilho
para construírem um grande laço, com muitas perguntas e descobertas.
Temática: Preconceito
Gênero literário: conto
Campos de Experiência: O eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons,
cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; espaços tempos. Quantidades,
relações e transformações.
Direitos de Aprendizagem: Conviver; Brincar; Participar; Explorar; Expressar; Conhecer-
se.
Estrutura Curricular: Educação Infantil
Creche e Pré-Escola - 3 e 4 anos
Objetivos de Aprendizagem
● Trabalhar a importância da literatura africana para valorização do multiculturalismo

nas matrizes históricas culturais brasileiras;
● Apresentar a diversidade a partir do gênero literário;
● Estimular a participação das crianças em atividades que envolvam brincadeiras,
jogos, canções que remetem às tradições culturais de suas comunidades e de outros
grupos;
● Conscientizar que o preconceito é crime.
Objetivos de Conhecimento
● Explorar as possibilidades de expressão criativa dos alunos;

● Elaborar ações pedagógicas que direcionem o ensino da cultura africana em sala
de aula;
● Identificar algumas influências africanas na cultura brasileira: culinária, música,
dança e brincadeiras.
Sumário
Habilidades
(EI02O04) – Perceber que as pessoas têm características físicas diferentes,

respeitando essas diferenças.
(EI02O06) – Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e
brincadeiras.
(EI02CG01) – Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si
e nos jogos e brincadeiras.
(EI02EF01) – Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos,
necessidades, sentimentos e opiniões.
Competências específicas
C4- Comunicação
Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de
natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da
realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
C3 - Repertório Cultural
Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio
cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e
coletivas, da produção artística-cultural, com respeito à diversidade de saberes,
identidades e culturas.
C8 - Autoconhecimento e autocuidado
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
C9 - Empatia e Cooperação
Exercitar a empatia, o diálogo a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas

identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
1° Momento – Apresentação do gênero literário
Objetivo: A partir das obras literárias As tranças de Bintou, Flávia e o Bolo de Chocolate
e O Menino Marrom, que deverão ser lidas em momentos diferentes, fazendo perguntas
para gerar debates e ao mesmo tempo diagnosticar o que as crianças sabem sobre os
temas abordados, fazendo assim o levantamento prévio de seus saberes e mostrando a
importância de se ter respeito por outros povos, outras etnias, outras culturas.
Figuras 5, 6 e 7 – Contextualizações por imagens
Fonte: Internet
Fonte: www.epoca.globo.com
(Amazon.com.br)
Levantamento dos Conhecimentos Prévios
✔ Professor(a) você deve decorar a sala com tapetes, almofadas e quadros que
retratem o continente Africano para que as crianças fiquem a vontade; Em seguida,
pedir que elas sentem em círculo para que todos se enxerguem e inicie uma
conversa com algumas indagações:
• Se eles sabem o que é diversidade.
• Se eles acham que todos somos iguais.
• Se entre eles existe algum colega com a cor de pele e o cabelo diferentes do
deles.
Sumário
✔ Em seguida, deixar que os alunos se expressem diagnosticando o

conhecimento prévio de cada um.
2° Momento- contextualização do gênero “conto
O professor deve conversar com os alunos sobre o gênero conto, que ele se define
como unidades formadoras de sentido, com determinados propósitos ou intencionalidades,
ou seja, o que almejamos alcançadas por meio do nosso discurso como informar algo,
convencer, contar história, etc.
Aponte também as principais características e a presença dos elementos
tradicionais da narrativa – personagens, tempo, espaço e enredo e que pode ser definido
como uma narrativa curta e com um único conflito, em que há poucos personagens e
quanto ao tempo e o espaço, são reduzidos ao essencial. Vá conversando e mostrando
aos alunos a estrutura na própria obra trabalhada e que aponte ainda que os contos são
relacionados a conflitos comuns na vida dos leitores.
✔ Professor (a) mostre o livro que será abordado em sala de aula perguntando:
• O que vocês veem na capa do livro?
• Que tipo de história vocês acham que apresenta aqui?
✔ Após ler o livro, proponha que os alunos representem através de desenho em
folha, a história que foi apresentada.
✔ Solicite para cada um fazer o reconto da história através da ilustração que
criaram.
3° Momento – módulo 1: Conhecendo brincadeiras africanas
✔ A partir de conversa informal o professor deve apresentar algumas sugestões

de brincadeiras do continente africano, que dá para se trabalhar em grupo, possibilitando
criar vínculos de amizades conforme cita a história “O menino marrom”, por exemplo, a
brincadeira de roda da palavra cantada - Roda Africana.
Procedimento:
Ao som da música África, de Arnaldo Antunes, o professor(a) vai pedir para as
crianças darem as mãos e formarem juntos um grande círculo, que ao iniciar a música
todos devem girar para o mesmo lado depois girar para o outro, num determinado
momento todos param e batem nas mãos uns dos outros como também nas pernas e
assim vão girando e fazendo esse movimento até o termino da música.
Figura 8- Pessoas dançando a música “Roda

africana”
Fonte: Internet (https:imagens.app.goo.gl/y39Hfrq8B8kYZaw7).
Outra brincadeira é a Amarelinha Africana, que é diferente da nossa tradicional

amarelinha, não usa uma pedrinha e seu formato é diferente (vide figura abaixo). Não é
uma brincadeira de competição, não há perdedores e utiliza música. Na África existe
festivais dessa amarelinha, cada grupo cria sua coreografia e escolhe a música.
Procedimento:
Construir a amarelinha com a utilização de uma fita dupla face branca para
demarcação no chão, em seguida, a professora realiza a demonstração para que as
crianças aprendam e brinquem coletivamente. É necessário o número exato de quatro
participantes, tem que executar a coreografia de forma simétrica e ao mesmo tempo, por
isso a necessidade de uma música.
Figura 9- Bincadeira da “Amarelinha africana”.
Fonte: Internet (https://imagens.app.goo.gl/JgP2KkSBxEcWaYwi8).
A brincadeira de “Terra e mar” consta de uma brincadeira popular em Moçambique

(África) que foi adaptada para o Brasil.
Sumário
Procedimento:
Faz-se uma linha reta no chão usando uma corda, de um lado escreve a palavra
˝TERRA˝ e do outro, a palavra ˝MAR˝. De início, todas as crianças podem ficar no lado
da terra. Quando o orientador disser: mar! Todos devem pular para esse lado. O
professor ou aluno que estiver ditando a brincadeira vai variando os dizeres, e quem
ficar no lado errado está fora. O último a permanecer sem errar, vence.
Figura 10- Brincadeira de “Terra e mar”.
Fonte: Internet (https://imagens.app.goo.gl/ATvqissjFnRMcyLA).
4° Momento- Módulo 2: A beleza do cabelo africano
✔ Ressaltar a formosura do cabelo africano, numa roda de conversa de acordo

com a história “As tranças de Bintou”.
• Professor(a), convide alguém de descendência africana para visitar sua sala de
aula, que converse um pouco com as crianças, falando de sua cor, seus costumes, seu
cabelo, para que aprendam sobre a cultura africana e a diversidade de raças que existe
em nosso meio.
• Faça a sugestão de confeccionar um cartaz retratando a imagem do negro, para
que as crianças façam coletivamente, utilizando EVA marrom e macarrão parafuso.
Figura 11- Modelo de cartaz para desenvolver com as crianças.
Fonte: Internet (https://imagens.app.goo.gl/twEoFmBEFVSEA).
5° Momento: Módulo 3: Comidas africanas
✔ Através de uma roda de conversa, o professor(a) pode relembrar com a turma

qual comida foi citada na história “Flávia e o bolo de chocolate”. Em seguida, mostre aos
alunos algumas imagens de comidas africanas para que eles percebam que muitas delas
fazem parte do nosso cotidiano, tais como mungunzá, feijoada, paçoca, cuscuz, doce de
coco, etc.
• Solicite que os alunos se dirijam até a cozinha da escola para presenciar o passo
a passo de como preparar o cuscuz e após esse processo, todos podem fazer a
degustação da comida africana.
6° Momento: Produto Final
Após terem realizado todas as etapas para a produção final, o professor(a) pode
propor para as crianças uma oficina sobre a cultura africana.
• Deve-se criar um cenário no pátio da escola que lembre o continente africano,
preparando uma mesa com comidas típicas da África, trazer a capoeira como
representação cultural para que eles apreciem essa dança e se sintam inseridos neste
universo multicultural.
• A finalização deve contemplar um desfile, onde as crianças podem estar vestidas
com tecidos africanos, as meninas caracterizadas com tranças na cabeça e os meninos
usando roupas masculinas de origem Africana possibilitando as crianças um momento
reflexivo dessa cultura que merece todo valor e respeito.
Nossa proposta de sequência didática do gênero “conto”, primeiramente, procura
ajudar o aluno a se conscientizar sobre o preconceito, visto que todos nós somos
Sumário
diferentes e pertinentes a diversos tipos de culturas, de crenças e etnias. Para tanto, em

cada etapa abordada, procuramos ampliar os conhecimentos que os alunos já possuíam
sobre o gênero, explorando as práticas de oralidade e principalmente, de produções
artísticas e livre expressão, conforme propôs cada aula.
Conforme o Parecer CNE/CEB n°20/09 afirma quanto os direitos de aprendizagem
que:
A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos

que se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela
disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de
diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere.
Nessas condições ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz de conta,
deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constrói
sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo
cultura. (BRASIL,2018, p.05).
Nesse tocante, a partir dos eixos estruturados da educação infantil, que são as
interações e as brincadeiras, a Base estabelece os direitos de aprendizagem: Conviver,
brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se. Assim, considerando os eixos
temáticos abordados, e a garantia desses direitos, pode-se chegar à conclusão de que a
criança se desenvolve e aprende através do brincar.
Segundo a BNCC (2018, p.10) “o currículo por campos de experiências defende a
necessidade de conduzir o trabalho pedagógico na Educação Infantil por meio da
organização de práticas abertas ás iniciativas, desejos e formas próprias de agir da criança
que, medidas pelo professor, constituem um contexto rico de aprendizagens significativas”.
Dessa forma, os direitos de aprendizagem das crianças são reavidos em cada campo de
experiências são definidos e organizados por meio de cinco objetivos de desenvolvimento
infantil, são eles:
O eu, o outro e o nós: busca-se desenvolver conhecimento acerca de si mesmo,
bem como o respeito ao outro;
Corpo, gestos e movimentos: Foca nas atividades que desenvolvem a coordenação
motora das crianças. Traços, sons, cores e formas: Apresenta a criança um ambiente
diversificado, envolvendo-as nas mais diversas formas de produções artísticas;
Escuta, fala pensamento, e imaginação: Proporciona à criança a experiência com a

linguagem verbal, mas também o pensamento (sobre si, sobre o mundo, a língua) e a
imaginação;
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações: Apresentar temas como
animais, plantas, sustentabilidade do meio ambiente, vida cotidiana, economia e produção
de bens, a cidade, etc. E atividades que lidam com números, norteiam essa prática.
Portanto, todas essas ações mediadas pelo professor, estabelecem um amplo contexto de
aprendizagens que ajudarão na construção dos valores, e nas identidades das crianças.
Ao analisar o contexto histórico da literatura, torna-se imprescindível salientar que

a literatura infantil carece de ser percebida como um território a ser explorado e trabalhado
diariamente, havendo, através dela, a possibilidade de pensar e legitimar o conhecimento
que objetivamos, tendo como critérios a visão de mundo, sociedade e de educação que
acreditamos.
A literatura infantil, através das contações de histórias, aproxima as crianças ao
conhecimento das diversas culturas e constitui-se uma forma de estimular a criança a
perceber a pluralidade cultural nos espaços escolares. Isso significa oportunizar aos alunos
conhecimento e experiências diversificadas, agregando na prática pedagógica à
multiplicidade de cultura que percorre a escola, com as histórias, contemplando as etnias
para elevar a autoestima das crianças negras.
Durante o estudo bibliográfico realizado sobre a literatura africana é considerável
alegar que o preconceito é uma realidade no Brasil, em nossas salas de aula e no nosso
cotidiano, dessa forma, o presente artigo promove reflexões e ações práticas que
amenizam o preconceito, enaltecendo a escola como uma entidade formadora que ainda
encontra dificuldades de lidar com essa questão, mas busca sempre caminhos que
viabilizem essa temática em seu meio.
Assim sendo, a nossa pesquisa nosso percurso de estudos a proposta elencada
apoia-se na abordagem literária para resgatar a cultura e a história de um povo que durante
anos luta por equidade e aceitação e busca construir uma sociedade mais igualitária e
menos preconceituosa. Assim, esperamos contribuir e nortear a prática pedagógica de
professores para o Ensino da Cultura afro-brasileira no contexto escolar e no
enfrentamento dos preconceitos étnicos e sociais. Esse trabalho não se finda aqui, mas
Sumário
tem pretensões de ampliar-se, porquanto ainda é passível de discussões e

aprofundamento.
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ZIRALDO. O Menino Marrom, 2005. Disponível em: www.travessa.com.br. Acesso em: 07
de julho de 2020.
Sumário
2. CULTURA PARAIBANA NO CURRÍCULO ESCOLAR -

PERTENCIMENTO E CONSCIÊNCIA IDENTITÁRIA
Clara Rosana Silvino1

Gicélia De Souza Gonçalves2
Janaína Maria De Oliveira Silva 3
Selma Rosália Silvino 4
A cultura é um conjunto de tradições, costumes, crenças e conhecimentos de um

grupo social, sendo assim, relevante o seu estudo no processo de ensino e aprendizagem,
pois o debate acerca do multiculturalismo precisa fazer parte das discussões e abordagens
do currículo na formação básica geral. Quando a criança conhece a sua cultura, ela passa
a respeitar a sua realidade como a dos outros.
Nesse sentido, a escola tem o importante papel na mediação entre o aluno e as
pluralidades culturais e para isso acontecer de fato, é preciso que essa proposta seja
contemplada no currículo escolar de modo sólido e pertinente, para que se tenha sentido
as reflexões acerca da sua importância.
O nosso estado paraibano tem denodos culturais ricos e diversos, no entanto, esses
aspectos de valorização cultural têm maior visibilidade nos festejos juninos ou no trabalho
a partir de obras de autores tidos como referência no cenário cultural paraibano na música,
poesia, literatura em eventos intimistas e isolados muitas vezes, o que possivelmente não
1
Clara Rosana Silvino, Graduada Licenciatura em Pedagogia, Universidade Estadual Vale do Acaraú-UVA.
2
Gicélia de Souza Gonçalves, Graduada Licenciatura em Pedagogia, Universidade Estadual Vale do Acaraú-UVA.
3
Janaína Maria de Oliveira Silva, Graduada Licenciatura em Pedagogia, Universidade Estadual Vale do Acaraú-UVA.
4
Selma Rosália Silvino, Graduada Licenciatura em Pedagogia, Universidade Estadual Vale do Acaraú-UVA.
fomenta um desenvolvimento mais elevado de valorização da cultura local como elemento

que agregue valor no seio escolar para além das festas e comemorações populares.
Sendo assim, propomos um olhar mais detalhado às tantas manifestações da cultura
popular, pouco vistas nos estudos curriculares de modo sistemático. Algumas
representações são mais distantes ou mesmo desconhecidas de vivências nas salas de
aula, como o coco de roda; a ciranda na dança; como também nas artes visuais temos a
arte naif, pouco trabalhada nas escolas; na literatura, a poesia falada, como a embolada;
o repente; o aboio e tantas outras que fazem parte da cultura de várias regiões do estado,
podendo ser refletidas em seus vários sentidos como parte importante da construção social
de cada indivíduo.
Sabendo dessa importância, a pesquisa propõe não apenas uma reflexão ao
abordar a cultura paraibana nos currículos escolares da Paraíba, mas sugerimos maneiras
de abordagens metodológicas que fomentem a apreensão cultural local e ampliem nos
alunos a ideia de pertencimento e consciência identitária.
Diante disso, traçamos como problemática de investigação: Como trabalhar a
cultura paraibana no currículo escolar, a partir de abordagens metodológicas que
fomentem a apreensão cultural local, a ideia de pertencimento e a consciência identitária?
Para investigar essa questão, nossa hipótese é que quando a cultura local é
trabalhada no currículo escolar oportuniza ao aluno conhecer a diversidade cultural de seu
estado e traz benefícios para toda a comunidade escolar, sendo assim, a dimensão cultural
é imprescindível para potenciar processos de aprendizagem mais significativos e
produtivos para todos os alunos, dando também o devido valor àquelas culturas pouco
conhecidas, mas que têm seu valor imenso nas regiões onde são vivenciadas.
Para que essa aprendizagem expressiva se efetive, o professor deve utilizar
diferentes estratégias para promover a expressão das diversas identidades culturais
presentes no contexto local e garantir espaços em que estas possam expressar suas
diversas manifestações. Somente assim os diferentes grupos socioculturais poderão
manter suas matrizes culturais de base.
Nesse sentido, nosso objetivo geral foi discutir a cultura paraibana no currículo escolar para
desenvolver nos alunos a ideia de pertencimento e uma consciência identitária. A pesquisa traçou
os seguintes objetivos específicos: a) investigar sobre o Currículo Escolar; b) descrever a
relevância do trabalho contextualizado nos Currículos Escolares; c) analisar as contribuições para
uma metodologia que trabalhe a identidade cultural do aluno e d) sugerir ações para o trabalho da
cultura local nas salas de aula.
Sumário
Nosso percurso teórico caminhou pelos estudos de Hall (1997), Candau & Moreira
(2003), Pinheiro (2007), Cosson (2006), Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004) entre outros.
Do mesmo modo, observamos discussões trazidas em alguns Documentos oficiais, como
o Plano Estadual de Educação – PEE (2015) da Paraíba; a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação-LDB (1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais- PCN (1997), as Diretrizes
Curriculares da Paraíba (2016), A Proposta Curricular da Paraíba (2018) e a Base Nacional
Comum Curricular-BNCC (2017). Nossa pesquisa tem finalidade de pesquisa básico-
estratégica, com natureza de resumo de assunto. Os objetivos são exploratórios, descritivo
e explicativo. Quanto ao objeto, temos uma pesquisa bibliográfica e abordagem de
pesquisa qualitativa com método dialético.
Uma Discussão sobre o Currículo Escolar
As relações de convívio social requerem um diálogo harmonioso, colaborativo e respeitoso

entre grupos diferentes. Nestas relações devemos considerar como crenças, valores, regras e
tantos outros aspectos que vão dando significados ao homem, sendo assim, tudo que ele produz
neste convívio com o outro, de acordo com Santos (2012), atribuímos o nome de cultura. A cultura,
então, é todo hábito, costume, práticas que são transferidas de geração em geração, como forma
de homens e mulheres se reconhecerem como seres pertencentes a um grupo, com dignidade e
identidade própria. Assim, o homem se reconhece como sujeito ativo, a partir das suas próprias
identidades.
O termo cultura é muito abrangente para ser definido, porém de uma importância enorme
para o viver em sociedade, já que ele abrange passado e presente, isto é, tudo o que o homem
produz ao longo da vida. Ao longo dos anos, atribuiu-se a certas culturas o status de superiores,
sendo que cada cultura tem sua importância para o grupo que com ela se identifique, mas essa
visão recebe censuras.
Ao se ver como parte propagador da cultura de um grupo, o homem atribui sentido a sua
existência, assim, as instituições sociais formadoras de identidade como as comunidades, famílias,
escolas e tantas outras que desempenham esse papel, são consideradas espaços promovedores
e divulgadores de culturas. Dentre esses espaços, a escola tem papel relevante na formação
cultural do indivíduo, sendo a educação uma oportunidade de conhecimento da pluralidade cultural
que permeia o nosso país, já que o mesmo é rico em uma grande diversidade cultural. Sendo
assim,
[...] o povo precisa da escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber
sistematizado e, em consequência, para expressar de forma elaborada os
conteúdos da cultura popular que correspondem aos seus interesses

(SAVIANI, 1991, p.84).
Do mesmo modo, a escola com sua longa história de instituição formadora de opiniões,
sentidos de existência, não pode deixar de trabalhar em seu espaço a diversidade cultural nela
existente, atentando para as várias particularidades dos seus estudantes como seres
heterogêneos, com suas próprias manifestações culturais. No entanto, há por parte de muitas
instituições uma falsa visão de se estar trabalhando as tantas peculiaridades dos seus alunos,
reproduzindo a parca visão da existência de “culturas superiores”, com o desface de se estar
trabalhando a pluralidade cultural.
Nesse sentido, sendo a instituição escola dotada de uma pluralidade cultural, houve ao
longo dos anos um lento processo de inclusão da cultura em seus currículos, como forma de
aceitação e incentivo aos vários grupos culturais que permeiam seu espaço, sendo a própria escola
inserida em muitos casos, em comunidade onde a cultura local pouco é trabalhada, preferindo a
abordagem de culturas de outras regiões, sem mesmo haver uma identificação dos alunos com as
mesmas.
As culturas mais tradicionais vêm sendo esquecidas pelas novas gerações, nessa
perspectiva, a escola precisa estar atenta para desenvolver nos alunos a visão crítica de
reconhecimento como sujeitos pertencentes a uma cultura e promovedores dela igualmente.
Os alunos hodiernos estão diante de uma explosão da tecnologia, que os fazem vivenciar
diariamente culturas distantes da sua realidade, que em muitos casos, não lhes representa, nem a
sua comunidade. Isso não é um aspecto negativo do conhecimento, mas é necessário que a escola,
como agente promotor dos diversos saberes, seja um espaço aberto à diversidade e pluralidade
de representações culturais.
Nessa direção, como forma de trabalhar no aluno a aceitação e incentivo de valorização da
cultura local em suas formas, valores e sentidos pertencentes a sua comunidade, ao oferecer
abordagens culturais que contextualizem o sentimento de pertencimento no aluno, despertamos
neles a apropriação identitária, que definiremos mais adiante, sendo preciso que escola e
professores incorporem em seu currículo e práticas o trabalho com esse segmento.
Para definir Currículo, usamos Moreira & Candau (1999, p.246):
Processo efetivado nas relações estabelecidas no cotidiano educacional,

diretamente relacionado com as estruturas sociais e culturais que o
produzem, bem como influenciado e condicionado pelas características do
contexto (MOREIRA & CANDAU, 1999, p.246).
Neste sentido, o currículo é elaborado a partir das necessidades que a escola possui em
relação aos alunos e a comunidade que os cerca, visto que, o espaço escolar é rico em diversidade
Sumário
de pensamentos, crenças, estilos de vida, histórias que precisam ser valorizadas, combatendo,
assim, o preconceito a determinadas culturas, tendo umas como superior a outras, sendo o
currículo não apenas uma sugestão de conteúdos, mas objetos de conhecimentos que respeitem
a diversidade na construção da consciência identitária do aluno, de modo intercultural.
Assim, a partir do momento que a escola é favorável a um currículo consciente da
diversidade cultural, ela acolhe às diversidades presentes em seu espaço escolar, passando a
construir no aluno, a noção de sujeito construtor da sua própria identidade.
O conceito de identidade, envolve o produzir cultura, nessa perspectiva:
Como se viessem de dentro, mas que, sem dúvida, são ocasionadas por
um conjunto especial de circunstâncias, sentimentos, histórias e
experiências únicas e peculiarmente nossas, como sujeitos individuais.
Nossas identidades são, em resumo formadas culturalmente (HALL, 1997,
p.08).
Dessa maneira, aquilo que o homem vive no seu cotidiano em contato com outras pessoas
produz diversas histórias, vivências, experiências que marcam suas vidas definindo naquele
momento particularidades que as tornam construtoras de sua identidade, reconhecendo seu valor
e sua capacidade de tranformação e de atuação no mundo.
Assim, identidade não é um conceito definitivo, mas que sofre modificações, que está em
constante movimento pela existência humana a partir das culturas em que estão inseridas ou que
as influenciam. Destarte, ao se trabalhar a cultura como forma de reconhecimento identitário num
currículo intercultural, levamos em consideração as culturas locais como formas de reconhecimento
da importância de cada manifestação cultural de nossos alunos.
Então, mesmo a cultura estando presente na vida das pessoas desde o princípio, a sua
valorização se deu ao longo do tempo, antes desvalorizadas nos Documentos Oficiais, tendo maior
reconhecimento, a partir dos PCN Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1997, os quais elegeram
a pluralidade cultural como tema transversal do curriculo escolar.
Os PCN trazem as orientações do trabalho com o currículo, abrangendo as várias
manifestações presentes nos mais variados grupos da instituição, fomentando no aluno a ideia de
pertencimento a um determinado grupo e da sua importância na valorização e resgate de suas
raízes para construir um futuro com suas marcas.
Já a Base Nacional Comum Curricular-BNCC (2017) é uma referência para as instituições
escolares construírem seus currículos, mesmo ela não sendo um currículo, mas uma normativa,
orienta as escolas:
São essas decisões que vão adequar as proposições da BNCC à

realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de
ensino e das instituições escolares como também o contexto e as
caracteristicas dos alunos (BRASIL, 2017, p.16).
A Base, assim, reforça às instituições escolares esse olhar, por muitas vezes, despercebido
ao ensino da cultura, seja por descuido ou por falta de conhecimento. Ela instrui as escolas na
elaboração da proposta pedagógica, pautar a cultura como forma do aluno conhecer as várias
manifestações culturais das mundiais às locais.
Ainda, cabe dizer que o trabalho com a cultura local desperta o interesse e conhecimento
das memórias e costumes, a partir do momento que o aluno se ver como pessoa respeitada por
sua cultura, despertando uma consciência crítica de si e do outro quanto a sua posição cidadã.
A relevância do trabalho contextualizado nos Currículos Escolares
Dada a grandes diversidades de pensamentos e formas de vivências existente no nosso

país, discussões sobre o currículo escolar adequado e promissor que garanta um desenvolvimento
integral e democrático dos educandos, tem se tornado cada vez mais frequente nos Documentos
Oficiais da Educação Brasileira.
Visto que, um currículo elaborado com equilíbrio, equidade e responsabilidade, passa a ser
não apenas um mero modelo ou instrumento para organização de ações pedagógicas, mas uma
ferramenta poderosa para acabar com preconceito e discriminação social e cultural dentro do
ambiente escolar, promovendo a valorização das diversidades locais, como enfatiza Gomes (2008,
p.40) “A garantia ao direito de uma educação que respeite a diversidade cultural e os sujeitos nas
suas temporalidades humanas”. Sendo o aluno um ser que está construindo sua identidade é de
suma importância o trabalho com sua cultura local.
Os Documentos Oficiais vêm aos longos dos anos reforçando a importância de se trabalhar
a cultura local como forma de inclusão, respeito a diversidade e a cultivar no aluno o seu respeito
e conhecimento da diversidade cultural presente não apenas no país como na sua localidade, já
na Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB (1996) vem elucidando como a escola
tem de se atentar para o livre direito da criança em se expressar segundo as manifestações do seu
grupo de convívio.
A LDB, no seu Art.26:
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino

médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
Sumário
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade,

da cultura, da economia e da clientela (BRASIL, 1996).
Então, na LDB vem elucidando a importância de se ter uma Base Nacional Comum, que
apenas anos mais tarde, veio se concretizar como também a atenção para o ensino da cultura local
do aluno como meio de expressão das suas particularidades e características mais intrínsecas
construída ao longo da sua história, é preciso que esses princípios façam parte da rotina escolar
para despertar no aluno o seu próprio poder de atuação no mundo que o cerca, como também,
entender que assim como sendo um ser de direitos, compete a se mesmo compreender e respeitar
as individualidades do outro.
De tal modo, como na LDB, os Parâmetros Curriculares Nacionais- PCN (1997) vem
discutindo o tema cultura com mais visão a sua importância na escola, trazendo os temas
transversais: Ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho e
consumo.
A pluralidade cultural como tema transversal trazido pelos PCN (1997) vem como forma de
superar os preconceitos existente de privilegiar apenas uma cultura a tendo como única e aceitável,
mas que haja uma valorização aos costumes e particularidades de vivências pessoais da criança
para que ela se reconhecerá quanto indivíduo pertencente a um grupo com suas próprias
manifestações culturais. Ao se trabalha as pluralidades culturais presente no país os PCN, vem
como uma forma de diminuir as desigualdades e tantas manifestações preconceituosas no país.
Assim, cabe à escola buscar construir relações de confiança para que a

criança possa perceber-se e viver, antes de mais nada, como ser em
formação e para que a manifestação de características culturais que partilhe
com seu grupo de origem possa ser trabalhada como parte de suas
circunstâncias de vida, que não seja impeditiva do desenvolvimento de suas
potencialidades pessoais (BRASIL,1997, p.40).
Sendo assim, a escola precisa incluir em seus conteúdos vínculos relacionados a linguagem
oral, por exemplo, os sotaques, da cultura local, sem deixar de também contemplar a cultura do
Brasil como um todo. Também os PCN (1997) vêm trazendo a importância se trabalhar a identidade
do aluno através das artes em suas diversas manifestações, ou seja, através da música, teatro,
dança, escultura e tantas outras manifestações artísticas que o aluno se identifique.
Segundo Moreira & Candau (2003, p.161):
A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e diferença.

Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortável com a
homogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços para a

diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande
desafio que está chamada a enfrentar (MOREIRA & CANDAU,2003, p.161).
Sendo que, os documentos trazem propostas para o professor em seus planejamentos,

atentar para as particularidades culturais dos seus alunos, mas mesmo havendo essa discussão
não se ver uma abordagem da cultura local pelas instituições escolares, mas um olhar apenas para
culturas tidas como aceitáveis alimentado na escola o preconceito as diferenças, ao pensar e agir
diferente, sendo que a mesma ocupa o papel de formadora de cidadãos críticos quanto a sua
posição como ser pertencente a um grupo que tem seus costumes e crenças e que também deve-
se haver o respeito ao pensar diferente.
Percebesse nas instituições escolares cotidianamente o não seguimento ás orientações dos
documentos, trazemos também como reforço, o que traz mais recentemente e a nível de Estado
da Paraíba o Plano Estadual de Educação-PEE(2015) e as Diretrizes Curriculares da Paraíba
(2016) como forma de investigarmos como o estado vem abordando nos espaços escolares a sua
vasta diversidade cultural se há por parte dos documentos um direcionamento para que as escolas
contemplem as manifestações local, e se há realmente nas instituições um trabalho eficaz com
essa visão para inclusão do todo.
No PEE da Paraíba (2015) que traz metas, diagnósticos e estratégias para todas as
modalidades de ensino para o ensino fundamental, vem reforçando a importância do trabalhar a
cultura local na ambiência escolar. Ele enfatiza nas metas 2 e 3, respectivamente:
Estratégia: 2.7. Promover a relação das escolas com instituições e

movimentos culturais para a livre fruição dos (as) alunos (as) dentro e fora
dos espaços escolares se tornem polos de criação e difusão cultural;
Estratégia: 3.4. Oferecer a alfabetização as crianças do campo, indígenas,
quilombola, ciganas e de outras populações itinerantes, apoiando a
produção de materiais didáticos específicos, desenvolvendo instrumentos
de acompanhamento que considerem o uso da língua materna e da
identidade cultural destas comunidades (PEE DA PARAÍBA, 2015, p.27-
28).
Ou seja, a criança tem o seu direito assegurado de ter uma formação que lhe dê subsídios
para ser reconhecer quanto as suas particularidades pertencentes a um grupo com seus próprios
costumes, crenças e valores que formara sua identidade, assim como, aulas que contemple a
linguagem, os costumes os objetos de identificação do seu grupo. Como esclarece Laraia (2001,
p.21) “[...] é possível e comum existir uma grande diversidade cultural localizada em um mesmo
tipo de ambiente físico”. Desta forma, mesmo a escola tendo ciência desta diversidade cultural no
Sumário
seu ambiente não se ver um empenho em contemplar esse público tão vasto em conhecimentos
diferenciados.
Já as Diretrizes Curriculares da Paraíba (2016, p.22) traz o projeto Cultura Na Escola, o
programa consiste em fomentar ações que promovam o encontro entre projeto pedagógico de
escolas públicas contempladas com programas como O mais educação, com experiências culturais
em curso nas comunidades locais e territoriais. O mesmo documento, pouco enfatiza a cultura,
abordando apenas O Projeto Cultura na Escola, mesmo assim pouco viável, não comtemplando
todas as modalidades de ensino. Acreditamos que a cultura dentro dos projetos pedagógicos deve
começar pela base que é a educação infantil.
Os citados documentos da Paraíba, trazem metas e estratégias para se trabalhar a
educação local, mas nas instituições escolares há pouco empenho no trabalho com essas
particularidades do estado, talvez por falta de interesse ou mesmo pouco conhecimento da
realidade estadual.
Sendo a Base Nacional Comum Curricular-BNCC (2017), o documento mais recente da
educação, ela traz o reforço quanto ao estudo da cultura no espaço escolar, dando ênfase a
importância da escola se atentar para as manifestações culturais locais, como forma de inclusão e
identificação do aluno.
Nesse sentido, ela reforça dez Competências para serem trabalhadas na escola e na
terceira Competência, especialmente, enfatiza-se bem essa atenção, “Valorizar e fruir as diversas
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural” (BNCC, 2017, p.09) Assim, trabalhar as diversidades
culturais, tornando os elementos do cotidiano do aluno ponto de partida para desenvolver uma
aprendizagem significativa para eles.
Deste modo, é importante a construção de ações pedagógicas que caracterizem o contexto
em que o aluno está inserido, pois cada um tem sua própria história e vivências acumuladas ao
longo do tempo e a escola precisa contemplar o espaço para essas discussões e vivências. Assim
sendo, a escola deve buscar em seu contexto educacional, a partir da realidade local do educando,
criar oportunidades e possibilidades para usufruir dessa cultura como forma para ajudá-la no seu
desenvolvimento integral.
A BNCC (2017) contempla que as instituições escolares têm de contemplar as
características regionais, assim como também a cultura local da sociedade. Mesmo tendo essa
sugestão, não é o que se mostra na realidade das escolas paraibanas, sendo visto apenas em
momentos específicos, cujas culturas locais são exaltadas de modo simbólico, nos festejos juninos,
por exemplo. A Proposta Curricular da Paraíba (2018), vem reforçando esse olhar para cultura
local, assim ele elucida:
Os sujeitos são diversos e deverão ser compreendidos assim nos diferentes

espaços em que forem pensadas propostas e práticas pedagógicas nas
instituições educacionais do estado da Paraíba: desde o Projeto Político
Pedagógico das escolas até a sua materialização no cotidiano das mesmas,
no qual sujeitos diversos e de direitos ocupam lugares e espaços, com seus
corpos, suas culturas, suas práticas sociais e devem, por isto, ser ‘validos’
por toda a comunidade escolar (PCPB, 2018, p.20).
Nessa perspectiva, uma abordagem com a cultura no currículo cotidiano deve ser
repensada, porquanto o estado tem uma rica diversidade cultural pouco conhecida dos alunos, na
grande maioria jovens que precisam ampliar o caráter identitário, tendo como referências, as
memórias de seus povos, tanto nas danças, músicas e tantas outras manifestações artísticas
presentes no estado paraibano.
Esse trabalho precisa ser contínuo nas instituições escolares não apenas em datas
comemorativas ou projetos que durem apenas dias ou meses, mas durante o decorre do ano letivo,
como um incentivo aos alunos se sentirem respeitados e aceitos quanto as pluralidades culturais
do seu estado.
Mas essa falta de visão as culturas locais vêm evidente nos livros didáticos, trazendo nos
seus exemplares, quando abordada, a questão cultural apenas de regiões como do Sul e Sudeste,
dando pouca ênfase ao contexto do Nordeste. Já nos PCN (1997) trazem críticas aos livros
didáticos quanto a sua pouca investida na cultura local, mas é direito do aluno paraibano se ver
representado através da cultura local em seu processo de aprendizagem.
Educação e cultura: Contribuições para uma metodologia que trabalhe a identidade cultural
do aluno
Uma instituição escolar que deseja ser inclusiva precisa pensar no seu currículo como forma
de abranger todas as diferenças, não podendo passar despercebido a cultural local, assim cita
Soares (2003, p.161) “A escola precisa estimular as diferenças e dar significados para oportunizar
e produzir saberes em diferentes níveis de aprendizagens.” Assim, sendo a cultura feita de tantos
significados, é impossível não a trabalhar em suas várias manifestações.
Um olhar atento para a diversidade cultural presente no ambiente escolar nas suas várias
significações, como ambiente propício ao acolhimento das diferenças, a BNCC (2017) vem
reforçando o trabalho com a cultura:
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados,

acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os
sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas
Sumário
precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as

necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim
como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais (BRASIL, 2017,
p.15).
Nessa perspectiva, um currículo escolar para ser inclusivo, precisa levar em consideração
as diferenças do seu alunado, um currículo bem elaborado irá levar em consideração as
desigualdades sociais presente em sua ambiência, tendo como foco os interesses dos alunos,
como também as suas necessidades, as suas singularidades, nas suas raízes, como na sua
linguagem materna.
A Proposta Curricular da Paraíba (2018) vem também enfatizando esse trabalho escolar
voltado para as várias vertentes da cultura, como forma de inclusão e consciência identitária do
estudante. A Proposta Curricular da Paraíba (2018) assim traz:
Da mesma maneira, cada escola, de seu contexto único, por meio do

diálogo com a comunidade, escolherá os gêneros dialogam seus
saberes e práticas culturais, respeitando, assim, a diversidade de
realidades, contextos e territórios de aprendizagem (PCPB, 2018, p.143).
Constituindo o trabalho com a cultura local de suma importância para o reconhecimento

identitário do aluno, e os documentos oficiais vem reforçando essa ideia, mesmo assim, não se ver
por parte das escolas, nos seus planejamentos pedagógicos uma sugestão de gêneros textuais
que retratem a cultura local.
Como a PCPB (2018), bem explana as escolas precisam se atentar para as várias
manifestações da cultura popular, em seus vários segmentos como por exemplo na dança, artes
visuais, poema falado e na música, sendo a Paraíba um estado rico em diversidade cultural, passa-
se tantas vezes despercebida nos espaços escolares essa diversidade, assim, não é de certo
afirmar se por pouca vontade ou por falta de referências sobre a mesma por parte dos responsáveis
pela educação escolar.
Também, os livros didáticos trazem retratados na exposição de gêneros textuais como
contos, fábulas, poesia e tantos outros gêneros, apenas heróis ou artistas de pouco ou nenhum
conhecimento do aluno, sendo que esse trabalho deveria estar diretamente contextualizado com a
vivência social de nossos alunos.
De tal modo, é fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, um trabalho
com os mais variados gêneros textuais e as mais diversas manifestações culturais, principalmente
dos jovens que estão desenvolvendo sua formação identitária e necessitam se reconhecer no grupo
a que pertence.
Sendo, a sala de aula um ambiente propício para reflexão das pluralidades culturais através
de textos que tragam sentido aos alunos, como elucida Cosson (2006, p.16) “[...] é no exercício da
leitura e da escrita de textos literários que se desvela a arbitrariedade das regras impostos pelos
discursos padronizados da sociedade letrada e se constrói um modo próprio de se fazer dono da
linguagem”. Nesse sentido, o professor pode se utilizar de diferentes gêneros textuais e/ou
manifestação artística para incrementar as suas aulas com produções de artistas paraibanos como
forma do aluno conhecer a cultura local e os vários artistas paraibanos.
Sendo assim, ao trabalhar com os gêneros textuais é preciso que haja por parte do professor
esse cuidado quanto à abordagem das obras. Para tanto, recorremos a duas perspectivas de
organização didática a partir da proposta de sequência didática que contemple os gêneros textuais,
de forma a priorizar aspectos culturais no aprendizado do estudante.
Em termos de sequência didática, sugerimos duas perspectivas, a primeira é a de Cosson
(2006), a qual traz um método de trabalho para a aplicação de sequências didáticas em sala de
aula que enfatiza a importância de se trabalhar o letramento literário, sob duas formas de sequência
didática, a sequência didática básica e a sequência básica expandida; a primeira contemplando
aspectos como a motivação, introdução, leitura e interpretação; já a segunda, tem aspectos mais
aprofundados do que na básica, contendo também motivação, introdução, leitura e interpretação,
acrescida de expansão e avaliação.
Como também, Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004) propõem a sequência didática como
ferramenta pedagógica de trabalho com o texto, considerando aspectos como Apresentação da
situação; produção inicial; módulos e produção final. Sendo a sequência didática essencial para
um bom desenvolvimento da aprendizagem do aluno e o trabalho com gêneros textuais de suma
importância nessa relação. O professor deve se utilizar dos mais variados gêneros para
incrementar suas aulas.
Como o nosso estado tem variadas identificações culturais e um repertório vasto que pode
ser longamente trabalhado com o alunado, não apenas em um curto período, mas durante todo o
ano letivo. Quase sempre se vê o trabalho em sala de aula com culturas de outras regiões,
geralmente evidenciadas nos livros didáticos, assim, o contexto do Nordeste pouco é representado
nos manuais, carecendo do professor um suporte temático e de material para trazer mais discussão
da cultura local para a escola.
Um gênero relevante para trabalhar em sala de aula e que nos dá oportunidade de conhecer
a cultura local é o poema, mas há uma tendência de escolha dos poemas clássicos, canônicos, e
dos poetas tidos como referência a nível de país, sendo que dentro do nosso estado temos uma
grande variedade de poetas que podem ser trabalhados igualmente a estes tidos como referência.
Não defendemos que o aluno não possa conhecer os poemas clássicos, mas não apenas
estes, porquanto nos poemas que apresentem a cultura local, acreditamos nós, os alunos se
encontrariam, muitas vezes, descritos nos seus versos, sendo que além dos estudantes se
identificarem com os poemas têm a oportunidade de conhecer poetas paraibanos.
Sumário
Sobre o uso do poema em sala de aula, bem exemplifica Pinheiro (2007, p.25):
Tendo em vista que a poesia é dos gêneros literários mais distantes da sala
de aula, a tentativa de aproximá-la dos alunos deve ser feita de forma
planejada. Deve-se pensar que atitude se tornará, que cuidados são
indispensáveis e, sobretudo, que condições reais existem para realização
do trabalho (PINHEIRO, 2007, p.25).
Sendo assim, o trabalho em sala de aula usando o gênero textual poema, Pinheiro (2007)
sugere que o professor tenha o gosto pela leitura, que ela seja algo de interesse do aluno, podendo
ser possível trabalhar esse gênero de diversas maneiras como o cordel, o repente, a embolada e
o aboio, conhecidos no Nordeste por trazer a cultura nordestina em seus versos.
Perante a grande importância em abordar o tema cultura como forma de conhecimento da
cultura local, e do aluno desenvolver sua consciência identitária e de pertencimento a um grupo,
trazemos sugestões de obras que retratem a cultura nordestina, distribuídas em quadros com
sugestões de gêneros textuais para serem trabalhados em sala de aula.
Constituindo o trabalho com a cultura no espaço escolar de suma importância, a BNCC
(2017) traz em suas habilidades e competências orientações para o abortamento do tema cultura
como forma de inclusão e autoconhecimento. Elucidamos no quadro 1 a seguir:
Quadro 3- Competências e Habilidades da BNCC
1.Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo

físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
COMPETÊNCIAS aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática

e inclusiva.
GERAIS DA
3.Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
EDUCAÇÃO
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
BÁSICA-BNCC
cultural.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao
seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade
9.Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos,
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
HABILIDADES- (EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do
BNCC imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-

os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade.
(EF02LP12) Ler e compreender com certa autonomia cantigas, letras de canção,
dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização
à sua finalidade.
(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades
linguísticas, identificando características regionais, urbanas e rurais da fala e
respeitando as diversas variedades linguísticas como características do uso da
língua por diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando
preconceitos linguísticos.
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de
culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas,
africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de
vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição
cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou
região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam
considerados.
(EF05HI01) Identificar os processos de formação das culturas e dos povos,
relacionando-os com o espaço geográfico ocupado.
(EF05HI03) Analisar o papel das culturas e das religiões na composição
identitária dos povos antigos.
Fonte: Autoria Própria.
Logo, para fazer uma abordagem cultural com repertório e desenvolver as suas aulas
abordando a cultura local, não apenas uma semana ou um mês, mas durante todo o ano, seja a
partir de projetos ou como o professor achar mais conveniente, recomendamos obras de autores
nordestinos e paraibanos como forma de conhecimento das riquezas culturais do Nordeste, nos
mais variados gêneros para se trabalhar em sala de aula, de modo contextualizado.
O quadro 2 propõe livros e lendas que retratam a cultura paraibana. As lendas folclóricas
que são abordadas nos manuais didáticos do Nordeste, por exemplo, trazem elementos culturais
de lugares distantes dos alunos, como o Saci Pererê e tantas outras conhecidas em regiões
remotas para eles, sendo que temos, a exemplo a comadre Fulôzinha e tantas outras lendas tão
conhecidas, principalmente, pelas pessoas mais velhas e que passam despercebidas pelos jovens
da atualidade.
Sumário
Quadro 4 - Sugestões de livros e lendas

Livros Lendas
“Pequeninas histórias de gente pequenina” Papa figo.

(Chico Bezerra) Comadre Fulozinha, conhecida na Paraíba e
“As aventuras de Luluca na Paraíba” (Escrito e Pernambuco.
ilustrado por Clotilde Tavares e Minna Mina) Caipora conhecida em todo Brasil.
“A história da velha Totonha” (José Lins do Lobisomem conhecida em todo Brasil.
Rêgo)
“O menino que roubava gaiolas” (Jairo Cézar)
“Augusto dos Anjos em Quadrinhos” (Jairo
Cézar)
“Ariano Suassuna em Quadrinhos”
(Bruno Gaudêncio)
Fonte: Autoria Própria
Desta forma, o currículo escolar deve ser amplo, abrangendo a todos os gêneros, nas
indicações apresentadas temos uma riqueza de detalhes nas narrativas das obras citadas, que os
alunos paraibanos não encontraram em obras de regiões diferentes, sendo assim, também
aludimos no quadro 3 o trabalho com poemas nas salas de aulas, oportunidade de conhecer e
valorizar poetas da sua própria região.
Quadro 5- Sugestões de Poemas (poema, cordel e poema falado)
Poema
Poema “A estrada” (Ariano Suassuna)
“Sertão em carne em osso” (Zé da Luz)
Cordel “O poeta da roça” (Patativa do Assaré)
“Ser nordestino” (Bráulio Bessa)
“As grandezas do sertão” (Manoel Camilo dos Santos)
“O pavão misterioso” (José Camelo de Melo)
Poemas falados: Aboio, toadas “Água, palma, capim e rama” (Galego Aboiador)
“Sertão pedaço de ouro” (Galego Aboiador)
Desta maneira, a aula não será um assunto fora da realidade do aluno, mas algo em que
ele se identifique como sendo do seu contexto, principalmente o público jovem nascido na era
digital, precisa ser incentivado ao conhecimento e propagação dos vários artistas e suas formas de
artes da região nordestina como na música também, sendo assim, no quadro 4, trazemos
sugestões de músicas e curta-metragem que podem despertar o interesse desse público jovem tão
exigente.
Quadro 6- Sugestões de músicas e curta-metragem
Músicas Curta-metragem
Aquarela nordestina (Luiz Gonzaga) ABC do sertão, de cordão de boitatá. Disponível em
Paraíba meu amor (Chico Cézar) https://lunatas.com.br/sertão-para-crianças.
Calango lengo - morte e vida sem ver água, de Fernando Miller.
Disponível em: https://lunatas.com.br/sertão-para-crianças.
Quando eu visto meu terno de couro, (Projeto Boa Vista conta
história, realização pela UFCG, em 2014, gravado no município de
Boa Vista-PB).
https://curtadoc.tv/curta/comportamento/quando-eu-vestia-meu-
terno-de-couro.
Como explanamos, há um tanto de obras que não passam pelo currículo escolar, podendo
fazer parte dos planejamentos diários para uma aula conveniente, divertida e dotada de
conhecimentos culturais, sendo que todos os segmentos artísticos têm a sua importância e ao
trabalhamos todos sem distinção, estamos combatendo o preconceito e disseminando o respeito e
amor por sua origem, não tendo receio de se posicionar quanto a sua cultura.
Diante da pesquisa realizada sobre a abordagem do tema cultura nos currículos escolares
da Paraíba, propomos uma análise do ensino nas escolas que contribuam para promover a
valorização e importância da cultura local dos alunos como elemento que desenvolva nos mesmos
a ideia de pertencer e fazer parte de um grupo social e cultural, repleto de características que vão
desenvolver suas próprias identidades.
Além disso, buscamos trazer, ainda, sugestões de materiais para trabalhar a cultura local
em sala de aula e apontamos a sequência didática como uma ferramenta possível. Na ideia que
construímos, o professor deve usar as mais diversas fontes de cultura existentes no estado
paraibano, utilizando metodologias que valorizem a cultura local, fazendo com que os estudantes
se reconheçam como parte propagadora da construção da sua comunidade no presente e nas
futuras gerações.
Nessa perspectiva, foi feita uma investigação onde colocamos como hipótese de que
quando a cultura local faz parte frequentemente do cotidiano escolar do aluno, produz
aprendizagens significativas, aprecia a cultura local e as diversidades existentes, podendo ainda,
incentivar o respeito pelas diferenças e o combate ao preconceito, assim como, conhecer e
Sumário
valorizar as culturas que são consideradas pouco relevantes em relação a outras.

Dessa maneira, o resultado da nossa pesquisa foi satisfatório por apontar soluções,
estratégias e sugestões relevantes para o processo de ensino aprendizagem dos alunos a partir da
sua cultura local. Sendo assim, optamos por sugerir trabalhar sequências didáticas incorporando
obras de autores paraibanos, apropriando dos gêneros textuais presentes nas manifestações
artística como: aboio, toada, cordel, repente, poemas, curta-metragem entre outros, que ajudará o
professor a perceber quão rico pode se tornar as intervenções pedagógicas selecionando artistas
e suas produções que representam a cultura do estado da Paraíba que acrescentará
aprendizagens significativas para o educando durante todo o ano.
Contudo, nossa intenção é que professores agreguem em suas aulas a riqueza presente
nas regiões mais diversas da Paraíba e do Nordeste, considerando as raízes culturais consagradas
pelos seus produtores e que podem influenciar de maneira positiva na formação integral dos alunos
pertencentes às comunidades, assim, valorizadas. Mas elege-se, ainda, aos próximos
pesquisadores, visto que, o objeto de estudo aqui referido é merecedor de novas análises e
discussões, que culminará na apreciação e relevância do nomeado estudo.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Brasília: MEC/ SEF, 1996.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural, orientação. Brasília: MEC/ SEF,
1997.
BRASIL, Base Nacional Comum Curricular. 3a versão/revista. MEC/ SEF, 2017.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o oral e a
escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim e colaboradores.
Gêneros orais e escritos na escola. [Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro].
Campinas-SP: Mercado de Letras, 2004.
GOMES, Nilma Lino. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo. Organização do documento:
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Educação, secretaria de Educação Básica, 2008.
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GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
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LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 14a. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zarhar,
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Currículo, conhecimento e cultura. Indagações sobre o currículo no ensino fundamental. Boletim 17.
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MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. CANDAU, Vera Maria. Educação, escola e cultura (s): construindo
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PARAÍBA, Lei Nº 10.488 de 23 de junho de 2015. Aprova o Plano Estadual de Educação - PEE e dá
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PARAÍBA, Secretária de estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Paraíba, João Pessoa, 2016.
PARAÍBA, portaria Nº 331 de 5 de abril de 2018, Proposta Curricular do Estado da Paraíba, João
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PINHEIRO, Helder. Poesia na sala de aula. Campina Grande. Bagagem, 2007.
SANTOS, Gilson. Três pilares no conselho secular de cultura. Disponível em:
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SAVIANI, D. Pedagogia histórica-critica primeiras aproximações. São Paulo, SP: Cortez Editora,
2ºed.1991.
SOARES, Magda. Linguagem e escola uma perspectiva social. 15 ed. São Paulo: Editora Ática, 2003.
Sumário
3. ENTRE O MENINO DA GAIOLA, O TEJO E A PREÁ –

APPROACH CULTURAL PARA O DESENVOLVIMENTO
DO GOSTO LITERÁRIO
Doraci Da Silva Costa1

Mayara Fernandes Guerra
Verônica Araújo Da Silva Barbosa
Diante dos conhecimentos adquiridos na Academia, no estudo de literatura

brasileira, somos estimuladas a possibilitar a divulgação de autores locais que contribuem
na expansão cultural, bem como compreender analiticamente a necessidade do fomento
da literatura local em sala de aula.
Com isso, torna-se imprescindível refletir sobre a qualidade da literatura enquanto
ação que valoriza a representatividade e identidade dos alunos, dessa forma, nossa
pesquisa se interessa em colaborar na percepção dos significados históricos das obras e
contribuir sequencialmente na valorização cultural e formação dos alunos frente ao
contexto imerso.
Assim, o que justifica a escolha deste objeto de estudo é à distância da leitura de
obras locais nas salas de aula, da busca por conhecimento e vivência literária de autores
locais e obras paraibanas, por exemplo. Como paraibanas e futuras pedagogas, o estudo
proporcionará um maior engajamento do público-alvo na fomentação das vertentes
socioculturais e educativas, potencializando a qualidade da literatura local e atuando
enquanto agentes representativos e identitários.
1 Graduandas em Licenciatura em Pedagogia.

É primordial construir um ecossistema harmônico de reconhecimento de si na obra,

uma parceria entre os alunos e as obras lidas. Assim, há eminente necessidade desse
contato por meio da leitura, que será a ponte para a valorização cultural e sequencialmente,
ou mesmo, simultaneamente, para um ato de representatividade e identidade com a obra
lida.
Nesse sentido, partimos do seguinte questionamento: Como desenvolver um
Approach cultural para o desenvolvimento do gosto literário no Ensino Fundamental nas
Séries Iniciais? Sabemos que considerando a realidade sociocultural dos educandos frente
ao processo de leitura, verificamos que é necessário repensarmos na formação leitora dos
alunos de séries iniciais. Partindo disso, consideramos essencial o fomento da leitura de
obras da literatura local, visto que compreendemos que essas obras estão mais distantes
da sala de aula, muitas vezes, ausentes do currículo escolar.
Desse modo, os livros de literatura local trazem elementos da cultura e,
consequentemente, identificação e representatividade para os alunos, que se verão
contextualizados pelos aspectos apresentados pelas obras. Assim, acreditamos que a
vivência de leituras literárias de obras paraibanas terá o seu público leitor local uma
recepção significativa, auxiliando no desenvolvimento do letramento literário desse público.
Nessa perspectiva, nosso objetivo geral é desenvolver o letramento literário no
Ensino Fundamental-Séries Iniciais, a partir da vivência literária com obras de autores
paraibanos na sala de aula e os objetivos específicos com o propósito de: a) conhecer
obras literárias de autores paraibanos; b) traçar metas e estratégias eficazes para que o
aluno se aproprie dessas obras literárias; c) explicar de forma ampla a contribuição
sociocultural que essas obras trazem para melhorar o conhecimento dos alunos; e, d)
sugerir abordagens para a vivência de leituras literárias com investida cultural.
Destaca-se que nossa pesquisa fará também uma discussão de aportes teóricos
sobre alguns Documentos Oficiais, como a Lei de Diretrizes e bases da Educação - LDB
(1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN (1997), o Referencial Curricular
Nacional para Educação Infantil-RCNEI (1998), e a Base Nacional Comum Curricular-
BNCC (2018) e de autores clássicos e contemporâneos.
Nossa proposta metodológica quanto à finalidade é básica estratégica; quanto à
natureza da pesquisa é um trabalho científico original, de objetivos exploratório, descritivo
e explicativo, sendo uma pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa. Também, como
instrumento de coleta utilizaremos obras literárias como “contos” de três autores da
literatura local paraibana, Jairo Cézar (2018), Lizziane Azevedo (2018) e Mirtes Waleska
Sumário
(2020), construiremos uma sequência didática, utilizando como propostaa sequência de

Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2004), assim, nosso método é aplicado.
Breve discussão do percurso histórico da literatura
De acordo com Lajolo & Zilberman (2007) a leitura literária teve origem no século
XVII, durante o classicismo francês. Às primeiras histórias escritas por La Fontaine e
Fenélon foram fábulas e contos, que tinham como objetivo educar aquelas crianças para
que se portassem de acordo com os personagens daquela época.À medida que os anos
se passaram as publicações escritas para crianças tiveram crescimento progressivo e
contínuo, surgindo paulatinamente à necessidade de ampliar as histórias na Educação
Infantil. Com o avanço das publicações, houve uma maior variedade de temas para as
obras infantis, aproximando a leitura cada vez mais para a realidade do leitor.
É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os

diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e
comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute,
simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a
literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer,
plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária,
alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca
vá escrever um livro: mas porque precisa ler muitos (LAJOLO, 2008, p.106).
Nesse sentido, a literatura é uma “ponte sem final”, que conduz o ser humano a
caminhos que ele mesmo não imaginaria alcançar, além de ter um papel social com
diferentes abordagens e temas relevantes para o mundo, por isso quanto mais cedo à
literatura for inserida na vida escolar da criança maior será a possibilidade de tornar-se um
leitor proficiente, consciente de si e do outro.
Portanto, a leitura é essencial na vida do ser humano, pois, quando lemos, nosso
cérebro é capaz de vincular causas e emoções, levando o leitor a “navegar na própria
imaginação”, adquirir novas experiências e conhecimentos, como também contribui para a
ampliação do vocabulário e escrita. Desse modo, a leitura deve ser um ato sempre
prazeroso, para que a criança possa se “conectar no universo do faz de conta”, sabendo
que a leitura deve ser introduzida na vida do ser humano desde cedo, para assim poder
adquirir o hábito da leitura para uma vida toda.
Nessa direção, acreditamos e defendemos que uma abordagem cultural para

crianças, a partir das obras de literatura, sendo essa dialética um elemento de contato aos
seus costumes, hábitos e vivências, traz uma aproximação do universo disposto na obra
literária com a própria vivência da criança, havendo, desse modo, uma recepção
diferenciada da história e um gosto literário desenvolvido pela representação e conexão
dos contextos entre a vivência do aluno e a elucidada na obra literária.
De acordo com Cosson (2014, p. 22) “afirma-se que se o objetivo é integrar o aluno
à cultura, a escola precisaria se atualizar”.É importante, ainda, que as crianças conheçam
obras literárias de autores locais que abordem temas culturais em que as crianças possam
se identificar por meios delas, para assim implementar essas leituras como modelo
significativo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN (1997) reconhecem a realidade do
ambiente escolar como elemento relevante para a aprendizagem e propõem que
[...] com a degradação do sistema educacional brasileiro, pode-se dizer que

a maioria das escolas tende a ser apenas um local de trabalho
individualizado e não uma organização com objetivos próprios, elaborados
e manifestados pela ação coordenada de seus diversos profissionais. Para
ser uma organização eficaz no cumprimento de propósitos estabelecidos
em conjunto por professores, coordenadores e diretor, e garantir a formação
coerente de seus alunos ao longo da escolaridade obrigatória, é
imprescindível que cada escola discuta e construa seu projeto educativo
(PCN, 1997, p.35).
Nesse sentido, para que haja uma união no ambiente escolar, a gestão e sua equipe
de trabalho devem andar engajados, trazendo melhorias para os alunos. É interessante
também que a escola junto aos professores construa um acervo de obras de literatura de
autores locais para que os alunos conheçam a cultura, através da leitura de obras de
autores paraibanos, por exemplo.
A Literatura paraibana vem crescendo cada vez mais em meio a essa diversificação
dos gêneros literários. As obras falam sobre a cultura local/regional e há uma diversidade
de gêneros que podem ser explorados na sala de aula, como cordéis, poesias, histórias
em quadrinhos e livros publicados para o público adulto, infantil e infanto-juvenil. Dessa
forma, os autores Jairo Cézar, Lizziane Azevedo e Mirtes Waleska citados na pesquisa
Sumário
abordam com particularidade muitos aspectos da tradição local conquistando leitores com
público-alvo diversificado.
O documento mais atual, que rege os parâmetros da educação brasileira, é a Base
Nacional Comum Curricular, a BNCC, sendo ela um documento que regulamenta quais
são as aprendizagens essenciais a serem trabalhadas nas escolas brasileiras públicas e
particulares desde a Educação Infantil, perpassando o Ensino Fundamental nas Séries
iniciais e Finais e o Ensino Médio para garantir o direito à aprendizagem e o
desenvolvimento pleno de todos os estudantes. Esse documento apregoa as habilidades,
competências, objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem para serem
desenvolvidos em toda a Educação Básica.
De acordo com a BNCC do Ensino Fundamental (BRASIL, 2017, p.42)
As experiências com a literatura infantil, propostas pelo educador, mediador

entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto
pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de
mundo. Além disso, o contato com histórias, contos, fábulas, poemas,
cordéis etc. propicia a familiaridade com livros, com diferentes gêneros
literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da
direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros.
Assim, é inegável que o trabalho com a leitura literária deve ser desde muito cedo e
de modo constante para desenvolver o interesse e o hábito de leitura e conquistarmos
leitores não apenas escolarizados, mas para além das salas de aulas e dos muros da
escola. A capacidade de ler está intimamente ligada à motivação, e os professores
desempenham esse importante papel de estimular a criança a ler e a gostar de ler,
sobretudo. Nesse percurso, os livros de literatura infantis bem trabalhados, a começar da
seleção de obras com valor estético até a maneira como contar a história e fazer as
crianças não apenas ouvirem, mas vivenciá-la, elas vão se interessando aos poucos e vão
querer buscar nos livros essa alegria e prazer.
Leitura nas séries iniciais na perspectiva dos Documentos Oficiais
Os Documentos Oficiais vêm apresentando a importância do ensino básico nos

primeiros anos iniciais na vida da criança. Hoje, o documento mais recente que temos, A
Base Nacional Comum Curricular-BNCC (2017), valoriza as práticas lúdicas de

aprendizagem do Ensino Fundamental dos anos iniciais e através da musicalização,
gestos, jogos, palavras e brincadeiras os alunos desenvolvem novas habilidades.
Além disso, os alunos ao iniciar o Ensino Fundamental se deparam com uma
variedade de experiências, “nesse período da vida, as crianças estão vivendo mudanças
importantes em seu processo de desenvolvimento que repercutem em suas relações
consigo mesmas, com os outros e com o mundo” (BRASIL,2017,p.58).
Nesse contexto, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil-RCNEI
(1998) já abordava que:
[...] ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por

meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos
espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de
acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada
ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro
competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. (RCNEI,
1998, p. 117).
Assim, aprender a ler e escrever é fundamental para os estudantes, pois oferece a

todos a capacidade de desenvolver e compreender da melhor forma a linguagem formal,
ampliando assim seu vocabulário e amplificando sua capacidade de se expressar através
de novos conhecimentos adquiridos por meio da leitura.
[...] O conjunto das proposições aqui expressas responde à necessidade de

referenciais a partir dos quais o sistema educacional do País se organize, a
fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais,
étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla,
estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no
processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma
crescente igualdade de direitos entre os cidadãos. (BRASIL, 1997, p.13)
Da mesma forma, os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN (1997) vieram para

garantir aos estudantes o melhor aperfeiçoamento das condições de aprendizagem, com
finalidade de melhorar e reorganizar o sistema educacional, respeitando as divergências e
particularidades. Dessa forma, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LBD, 2005, p.17) toda criança deve estar matriculada em uma instituição de ensino.
Sumário
[...] Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos,
obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica
do cidadão, mediante: I – o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes
e valores.
Portanto, todos têm o direito ao conhecimento mesmo que o lugar onde o indivíduo
esteja inserido não favoreça e nem facilite uma abordagem significativa e contextualizada
dos saberes diversificados. O direito de acesso à educação é legítimo, independente
deposição social ou econômica, dessa forma, todo tipo de serviço relacionado à educação
deve ser proporcionado adequadamente à criança.
Diante do penhor que nos garante os Documentos Oficiais, o direto a leitura é um
deles. E o que propomos aqui neste trabalho é a leitura literária local como um elemento
fundamental ao gosto literário.
Para esse trabalho de oferta da nossa literatura para crianças, escolhemos 3 (três)
livros de autores locais, cujas obras trazem muitos elementos que remetem à cultura local,
a identificação da nossa caatinga, das nossas cores, dos nossos bichinhos, da realidade e
espaços que são para as nossas crianças reconhecíveis.
Dessa forma, os autores Jairo Cézar com o menino que roubava gaiolas, Lizziane
Azevedo com o O tejo entojado e Mirtes Waleska com A preá que engoliu um gato, trazem
nas obras essa particularidade como:um cenário que remete ao leitor um ambiente natural
e animais de diversas espécies, com isso conquistando leitores com público-alvo
diversificado.Cabe apresentar uma breve biografia dos autores escolhidos e um resumo do
que contam suas respectivas obras.
O primeiro autor escolhido foi Jairo Cézar Soares de Souza, que nasceu na capital
paraibana, mas é radicado na cidade de Sapé desde os primeiros dias de vida. Ele cresceu
no interior, envolvido em um ambiente simples, sem as sofisticações da vida na capital.
Filho do artista plástico João Batista, desde cedo teve contato com as artes. Começou a
escrever aos 21 anos de idade. As suas influências são: O poeta Augusto dos Anjos, Sérgio
de Castro Pinto, Águia Mendes, Lenilde Freitas, Ferreira Gullar e João Cabral.
Ele é graduado em Letras na Universidade Federal da Paraíba (2004, UFPB) é
professor nas redes Estadual e Municipal de ensino na Paraíba. Além disso, suas
atividades artístico-culturais se dividem entre escritor, poeta, professor e roteirista de

quadrinhos e, na literatura, produz contos, poemas, entre outros.
Tem como principais obras Escritos no ônibus (2010,Prêmio Novos Escritos);
Rapunzel e Outros Poemas da Infância (Forma Editorial-2012); Augusto dos Anjos em
quadrinhos (Patmos Editora-2014); O Peso das Gotas (2014, Prêmio José Américo de
Almeida de Literatura), João Pessoa em quadrinhos (Patmos Editora-2015), Zé da Luz em
quadrinhos (Patmos Editora-2017),Câmara Cascudo em quadrinhos (Patmos Editora-
2017), Carlos Roberto de Oliveira em quadrinhos(Patmos Editora-2017) e finalmente, O
menino que roubava gaiolas (2018).
O autor conquistou também outras premiações, como o 3º Lugar no Festival Poesia
Encenada do SESC-PB 2014; 2º Lugar no Concurso Nacional de Poesia Augusto dos
Anjos – MG, e recebeu Troféu Aldeia pelo SESC 2016 (Mérito Cultural).
Abaixo, expomos as capas das obras dos autores selecionados que escolhemos
para a sugestão de trabalho em sala de aula e uma breve discussão das histórias.
Figura 12 - Capa do livro "O menino que roubava gaiolas"
Fonte: Jairo Cézar Soares de Souza (2018).
A obra O menino que roubava gaiolas (2018) trata-se de um livro de literatura infantil
que conta a história de um órfão criado pela madrasta, que o obriga a trabalhar em uma
banca de peixes na feira livre, em meio aos adultos. Essa obra fala também de uma
questão importante, a exploração do trabalho infantil, que contradiz o direito da criança de
Sumário
apenas brincar e estudar, contradizendo a Lei nº 8.069, de 13 de Julho de 19902, que trata
dos direitos das crianças e adolescentes. Além disso, essa obra também valoriza a cultura
local/regional, a feira, por exemplo, é uma referência cultural que possibilita transmitir os
conhecimentos transmitidos de geração em geração.
O escritor afirma que se inspirou na história de vida de Arnaud, um morador de
Bananeiras que criava passarinhos. “Ele foi pego pelo Ibama e multado. Depois desse
episódio, ele mudou o que pensava sobre a criação de pássaros. Liberou todos os
pássaros, inclusive aqueles que ele poderia criar legalmente, passando a “criar” gaiolas
vazias. Segundo o autor, a história sempre o intrigou e acabou inspirando esse título, uma
“metáfora para a esperança”3.
A segunda autora que compõe nosso estudo é Lizziane Negromonte Azevedo,
nascida em Campina Grande-PB, criada e alfabetizada em Sumé-PB, mas “adotada” em
definitivo, desde aos nove anos, por Monteiro-PB. Graduada em Direito pelo Centro
Universitário de João Pessoa – UNIPÊ, Especialista em Direito Tributário pela
UNISUL/LFG e escritora, autora do livro de contos A vírgula e Outros Pontos (2016), pela
editora Penalux, e co-organizadora da antologia de contos Ventre Urbano (2016), também
da editora Penalux.
Os contos de Lizziane circulam pela internet em sites e revistas literárias, passando
pelos sites Diversos Afins, Revista Revestrés, Revista Subversa, Rio Total, Correio das
Artes, Revista InComunidade, dentre outras. Além disso, foi uma das criadoras e editoras
da primeira revista de literatura e arte da cidade de Monteiro e do cariri paraibano, chamada
Boca Escancarada, que circulou entre os anos de 2013 e 2014. E atualmente é editora do
Nem Te Conto – Jornal Literário, um periódico mensal, virtual e gratuito.
2 Mais informações em: ECA- Estatuto da Criança e do Adolescente: Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.
3 Mais informações disponíveis em: https://correiodaparaiba.com.br/cultura/musica/airo-cezar-lanca-seu-novo-livro-
infantil-o-menino-que-roubava-gaiolas. Acesso em: 24/06/2020.
Figura 13 - Capa do livro "O Tejo entojado"
Fonte: Lizziane Negromonte Azevedo (2018).
A autora do livro O tejo entojado (2018), que escolhemos para discussão nesse
trabalho,traz como protagonista um dos animais presentes na caatinga, nosso Bioma. Essa
história fala sobre um Tejo chamado Teleco, criado em uma gaiola, porém muito amado
por seus amigos, animais de várias espécies de nossa região. A história de Teleco foi
inspirada em um tejo que vivia no sítio dos avôs de Lizziane, cuja vida no viveiro é muito
boa, de comer frutas diariamente, legumes e alguns restos de comidas que sobram das
panelas da casa. Por ter sido criado em um viveiro, o tejo virou um animal dócil, assim
como o Teleco.4
A terceira e última autora selecionada é Mirtes Waleska Sulpino nascida em
Campina Grande-PB, professora de História, poeta, autora de contos e de histórias infantis.
Viveu boa parte da infância no sítio de sua avó materna, onde brincava com guinés e
galinhas. Veja que os autores têm vivências comuns, simples, campestres o que,
diretamente, influenciou a criação de obras que os representassem – a sua terra, o seu
lugar os bichos com que conviveram quando eram crianças - e que, certamente, guardaram
nas memórias pueris.
4 Mais informações em: AZEVEDO, Lizziane Negromonte. O tejo entojado. Edição da Aurora, 2018. Acesso em:
24/06/2020. (Informações retiradas direto do livro).
Sumário
Figura 14 – Capa do livro “A preá que engoliu um gato”
Fonte: Mirtes WaleskaSulpino (2020).
A Preá que engoliu um gato (2020) apresenta a história de uma preazinha sapeca,
que acabou gerando um grande rebuliço. Ela chega pelas bandas da caatinga agoniada
dizendo que engoliu um gato e todos os animais se reúnem para ver o que se passava
com a préa, mas na verdade a preazinha tomou foi um picolé que alguém havia deixado
por ali, o que acabou dando uma dor de garganta daquelas na préa.Nessa obra “a autora
consegue a proeza de criar uma ‘ciranda de bichinhos’ num cenário de xique-xiques,
adornado de coloridos azuis-anis, verdes-floresta e amarelos pôr do sol típicos da
região.”5(PIRES, 2020, online).
2.3. A criança no mundo da leitura: a prática da sequência didática no âmbito escolar
A literatura amplia os horizontes para o conhecimento, além das habilidades

adquiridas pela prática da leitura dentro e fora da escola. De acordo com a Proposta
Curricular do Estado da Paraíba- ProCEPB (2017) “A leitura [...] permite ampliar as
possibilidades tanto de se aprender nas demais áreas de estudo escolar quanto de se
5 Mais informações em: SULPINO, Mirtes Waleska. A preá que engoliu um gato. Campina Grande: Editora Leve,
2020.Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=lrkrwjuepvU. Acesso em: 14/07/2020.
adquirir autonomia para construção dos conhecimentos fora da escola” (BRASIL, 2017,
p.74).
Cosson (2014) confirma essa premissa ao falar da função da leitura literária:
Na escola, a leitura literária tema função de nos ajudar a ler melhor, não
apenas porque possibilita a criação do hábito de leitura ou porque seja
prazerosa, mas sim, e, sobretudo, porque nos fornece, os instrumentos
necessários para conhecimentos e articular com proficiência o mundo feito
linguagem. (COSSON, 2014, p. 30).
Assim, não há dúvidas sobre a relevância da leitura literária, sendo essa uma
discussão antiga. O que aqui defendemos é a inserção da leitura literária de autores
locais/regionais, cujas obras contextualizam o universo de nossas crianças e lendo-as,
nossos pequenos poderão identificar com o contexto apresentado na obra, pois os
representam, seja no cenário apresentado, nas personagens, na linguagem, nas cores,
etc. É o que justifica nossas escolhas pelas obras de Jairo, Lizziane e Mirtes.
Nesse sentido, é necessário e, até urgente, inserir nos acervos das escolas obras
de escritores, pois há pouquíssima ou nenhuma representação de obras paraibanas nas
estantes de escolas estaduais e municipais de nossa cidade com obras de escritores
conterrâneos.
Para estimular os professores que não conhecem as obras, sugerimos a leitura de
dois autores que propõem o trabalho com sequência didática, Rildo Cosson, em
Letramento Literário: teoria e prática (2014) e Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2004).
Utilizaremos como proposta didática neste trabalho a sequência dos autores Schneuwly e
Dolz, que será dividida em 4 (quarto) momentos: Apresentação do gênero “conto”,
Contextualização do gênero, Construção de uma produção literária com características dos
personagens das obras escolhidas e Apresentação da exposição de materiais produzidos
e um jornal literário.
Sumário
Oralidade SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Produção de textos
Etapa de Ensino: Ensino Fundamental Séries Iniciais
Práticas de linguagem
Leitura/escuta
Análise semiótica
• Compreender as linguagens como construção humana;

• Conhecer e explorar diversas práticas de linguagens;
• Utilizar práticas de linguagens visuais e auditivas;
• Compreender e utilizar os livros como forma de comunicação;
• Favorecer a vivência e valorização cultural local, da construção da identidade
e da representação por meio da literatura.
Objetos de Conhecimento
• Leitura de contos;
• Criação, reflexão, expressão de linguagens;
• Construção da textualidade e relação entre textos;
• Escrita autônoma e individual;
• Estratégias de leitura.
Habilidades
(EF03LP24): Ler/ ouvir e compreender, com autonomia, relatos de observação e de

pesquisas em fontes de informações, considerando a situação comunicativa e o tema/
assunto do texto.
(EF02LP26): Ler e compreender, com certa autonomia, textos literários, de gêneros
variados, desenvolvendo o gosto pela leitura.
(EF12LP02): Buscar, selecionar e ler, com mediação do professor (leitura

compartilhada), textos que circulam em meios impressos ou digitais, de acordo com as
necessidades e interesses.
(EF12LP04): Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor ou já com certa autonomia, listas, agendas, calendários, avisos, convites,
receitas, instruções de montagem (digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo
da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e
relacionando sua forma de organização à sua finalidade.
(EF15LP02): Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler
(pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto),
apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção
desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais,
recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando
antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a
adequação das hipóteses realizadas.
(EF01LP26): Identificar elementos de uma narrativa lida ou escutada, incluindo
personagens, enredo, tempo e espaço.
Competências
• 1.Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultura,

de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de
significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e
culturais.
• 5.Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas
pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas
diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com identidade
e culturas.
1º Momento: Apresentação do gênero “conto”
Sumário
Por meio da literatura local as crianças farão um estudo do gênero conto,se

apropriando dos hábitos e costumes existentes na sua região, discutindo
representatividade e cultura. Sendo assim, sugerimos que o professor(a) trabalhe nessa
sequência didática, 3 (três) obras literárias dos autores conterrâneos citados
anteriormente, que abordam elementos existentes no nosso ambiente cultural.
Escolhemos trabalhar O menino que roubava gaiolas (figura1) por retratar em sua
obra a cultura existente na feira livre, possibilitando ao aluno a conhecer esse ambiente
tão rico historicamente, comcenário e objetos que são diferenciados em seu dia a dia.O O
Tejo entojado (figura 2) se justifica com a proposta de nosso trabalho por representar um
cenário bem típico da nossa região, a caatinga, onde possibilita ao leitor conhecer animais
de diversas espécies, discutir a região, as belezas locais, a fauna, suas cores, entre outros
aspectos. Igualmente, A preá que engoliu um gato(figura 3) representa animais típicos da
região na caatinga, fazendo com que as crianças conheçam seus costumes e o ambiente
representado por eles.
Conhecimentos prévios
➢ Por meio de uma conversa informal o professor deve sondar dos alunos se eles já
leram algum livro; Qual tipo de livro leram; explicitar e apresentar as obras a eles.
➢ Nesse momento deve-se fazer a apresentação das obras literárias paraibanas.
Primeiramente as crianças farão uma leitura de imagens que será por meio de folhear
os livros;
➢ Após o folheamento, os alunos irão fazer uma leitura individual. Em seguida, estimular
uma discussão sobre o que observaram nas imagens, o que lhes chamou mais
atenção.
2º Momento: Contextualização do gênero
O Gênero Conto é uma narrativa curta que, em geral, apresenta

apenas um conflito.Algumas subdivisões desse gênero são: o conto
fantástico e o conto de fadas.O gênero literário conto é estruturado
como uma narrativa curta que envolve apenas um conflito. Nessa
perspectiva, o momento de maior tensão do gênero é chamado
de clímax. Além disso, embora não seja uma regra, é comum que
o conto apresente: poucos personagens; espaço ou cenário

limitado; recorte temporal reduzido.6
➢ O professor (a) fará um acompanhamento individual para observar se acriança está

com dificuldades na compreensão do texto, para que posteriormente possa fazer uma
leitura coletiva, auxiliando na compreensão da leitura.
➢ Por meio da socialização das interpretações em sala, a turma comentará coletivamente
o que entendeu sobre as obras e o que eles observaram na recepção leitora.
➢ Em seguida, as crianças irão discutir entre si o que compreenderam em relação às
leituras visuais das obras e as paisagens, possibilitando, assim, que o professor (a) vá
delineando os aspectos culturais presentes nas obras, a fim de fazer o aluno perceber
a relação dos elementos com sua própria cultura.
3º Momento: Construção de materiais didáticos com características dos personagens das

obras escolhidas
➢ Partindo das obras lidas, o professor (a) deve produzir com a turma, recursos didáticos
que os alunos possam expor na escola e utilizar de forma lúdica os jogos , quebra-cabeça,
jogo da memória, os fantoches, boliche de garrafa pet, e a caixa de pizza produzido por eles mesmos.
➢ Depois desse momento, sugerimos a releitura das capas dos livros para expor em
painel. Aqui deve-se perceber se os alunos recriam a partir de suas percepções ou
reproduzem apenas o que viram. Sugerimos que o professor converse com eles sobre
as recriações.
➢ Com o auxílio do professor (a), os alunos produzirão um álbum seriado coletando
matérias e realizando pesquisas a respeito do assunto que será abordado, eles
utilizarão também imagens dos livros e pequenos textos produzidos por eles mesmos.
➢ Também, pode montar com seus alunos um jogo da memória com personagens da
história. Para a construção desse jogo, indicamos que explorem bem as imagens mais
emblemáticas dos livros. Brinquem juntos e associem as imagens com os momentos
das histórias.
➢ Produza com os alunos um jogo de quebra-cabeça, com a imagem da capa ou usando
os personagens principais dos livros. Para produzir esse quebra-cabeça, utilize um
6 Mais informações em: https://brasilescola.uol.com.br/literatura/o-conto.htm. Acesso em: 11/07/2020.
Sumário
molde retirado do Google7, em seguida, ao imprimir esse molde, no verso da folha,

imprima a imagem da capa ou dos personagens e distribua para que as crianças
produzam seu próprio quebra-cabeça.
➢ Outra brincadeira contextualizada com as obras é a produção de fantoches de dedo
para o reconto das histórias. Leve para sala, já impressas, as figuras dos personagens
dos livros; dê para cada aluno uma folha contendo essas figuras para que eles possam
pintar, recortá-las e colar, montando, assim, seu fantoche de dedo e possam recontar
as histórias, vivenciando-as de modo diverso.
➢ Pode ser produzido também um jogo de boliche de garrafas pet com os personagens
dos livros, em que a criança irá lançar a bola e, o pino que cair com a imagem do
personagem, a criança terá que fazer um breve comentário sobre o que conhece
desses animais, como esses personagens são na historinha, o que fazem, etc.
➢ Ainda, pode-se organizar uma apresentação em caixa de pizza. Para essa produção
utilize uma caixa de pizza, dentro dela coloque em fatias partes da história trabalhada
em sala, em seguida, os alunos podem retirar partes da fatia e interpretá-las. Esse jogo
ajudará os alunos no processo de compreensão da narrativa em forma de brincadeira.
4º Momento: Exposição de materiais produzidos e um Jornal literário
➢ Após as produções literárias, analise com sua turma como será a exposição dos
objetos produzidos por eles. Esses trabalhos serão apresentados na escola e para a
comunidade e construído um cantinho na biblioteca da escola para eles. Podem ser
expostos em uma amostra ou feira literária.
➢ Nessa exposição será apresentado também um jornal literário escrito pelas crianças
com o auxílio do professor(a) e dos pais dos alunos, contendo informações sobre os
animais presentes na caatinga, sobre a função da feira livre, dos locais culturais que
representam nossa cultura e a indicação dos livros lidos.
Através dessa sequência didática, o professor poderá aperfeiçoar sua sequência e
ampliá-la mais de acordo com seus recursos disponíveis, para que, dessa forma, os alunos
compartilhem suas experiências adquiridas no decorrer do trabalho e possa pôr em prática
tudo que vivenciou com as obras lidas em sala de aula.
7 Mais informações em:

https://www.google.com/search?q=moldes+de+quebracabe%C3%A7a&sxsrf=ALeKk02fHeUq86wpNR7GsWAH2KmjK
U9DQ:1594476649627&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=2ahUKEwjk1rWysMXqAhWnneAKHe5rBI4Q_AUoAXoECA
wQAw&biw=680&bih=604. Acesso em: 08/07/2020.
Diante da pesquisa que foi construída com o propósito de contribuir na valorização

cultural com temas transversais, torna-se imprescindível refletir sobre a qualidade da
literatura enquanto ação, que valoriza a representatividade e identidade dos alunos. Isto
devido à necessidade em tratar de temas transversais e culturais que potencializem o
desenvolvimento da literatura local em sala de aula. E, ainda, não apenas como temas
transversais, mas contínuos e parte dos estudos curriculares para o ano inteiro.
Nesta direção, compreendemos que se torna viável para o professor utilizar
sequências didáticas (SD) baseadas nas propostas de Rildo Cosson, Bernard Schneuwly
e Joaquim Dolz, que explorem a cultura local com eficácia em sala de aula. Cabe ressaltar
que ao utilizar SD é possível que haja modificações na trajetória, o que torna o processo
de ensino/aprendizagem diligente, pois adaptam-se às necessidades coexistentes com
propostas temáticas que podem ser trabalhadas durante todo o ano letivo, suprindo, assim,
o desenvolvimento cultural do aluno e sua identidade representativa.
Em síntese, como se pôde observar, a pesquisa direciona, ao professor, as
possibilidades de desenvolver um letramento literário no processo de ensino/aprendizagem
do aluno nas séries iniciais. Nela, o sujeito-aluno busca conhecer obras literárias de autores
paraibanos, expandindo o seu conhecimento com a vivência sociocultural por meio de
sequências didáticas. Torna-se, portanto, possível apropriar-se desta pesquisa para
construir uma abordagem metodológica construtivo-reflexiva sobre leituras paraibanas e
não apenas de obras, mas músicas, gêneros regionais e outros saberes.
REFERÊNCIAS
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Acesso em: 14/07/2020.
AZEVEDO, LizzianeNegromonte.O Tejo entojado. Edição da Aurora, 2018.
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11/07/2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – Ensino Fundamental. Brasília:
MEC, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em:
16/05/2020.
BRASIL. Referencial Curricular para a Educação Infantil – volume 3 – Conhecimento de Mundo.Brasília:
Ministério da Educação e Cultura / Secretaria de Ensino Fundamental, 1998.
Sumário
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos

Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1997.
BRASIL. Secretária do Estado da Educação da Paraíba. Proposta Curricular do Estado da Paraíba.
2017.
BRASIL.Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996.
CÉZAR, Jairo. O menino que roubava gaiolas.JoãoPessoa.EditoraParaiBook, 2018.
CORREIO DA PARAÍBA. Disponível em: https://correiodaparaiba.com.br/cultura/musica/airo-cezar-lanca-
seu-novo-livro-infantil-o-menino-que-roubava-gaiolas.Acesso em: 24/06/2020.
COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática.2ª Edição. São Paulo. Editora Contexto, 2014.
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e progressão em expressão orale escrita–elementos
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2002.
LAJOLO, Marisa & ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil Brasileira História e Histórias. 6ª Edição.
São Paulo. Editora Ática, 2007.
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LAKATOS, Eva Maria & MARCONI, Marina de Andrade.Metodologia do Trabalho Científico. 4ª Edição.
São Paulo. Editora Atlas S.A. 1992.
MOLDES. Disponível em:
https://www.google.com/search?q=moldes+de+quebracabe%C3%A7a&sxsrf=ALeKk02fHeUq86wpNR7Gs
WAH2KmjKU9DQ:1594476649627&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=2ahUKEwjk1rWysMXqAhWnneAK
He5rBI4Q_AUoAXoECAwQAw&biw=680&bih=604. Acesso em: 08/07/2020.
SULPINO, Mirtes Waleska. A preá que engoliu um gato. Campina Grande: Editora Leve, 2020.
4. UM OLHAR PARA AS MINORIAS - EDUCAÇÃO

PARA OS POVOS CIGANOS
Ana Fabia de Santana Santos1

Maria das Dores Cruz Negreiros
Maria Lidiane Calixto Henriques
Essa pesquisa foi desafiadora no sentido de ter uma relevância entre os desafios do
mundo global para a formação de crianças e jovens itinerantes no Brasil. Assim, os Marcos
Legais da Educação brasileira conceituam a “escola para todos” e a “Educação inclusiva”,
evidenciando a emergência de novas necessidades de mediação e de novos profissionais
em contexto escolar. Nesta sequência, abordamos a mediação socioeducativa como
competência funcional no âmbito da atividade dos educadores sociais.
Esse trabalho debateu a inclusão das crianças e dos jovens de etnia cigana no
sistema de ensino e as estratégias que este mesmo sistema utiliza no âmbito de uma
política de educação intercultural que permite fazer em face de uma inclusão efetiva destes
alunos permitindo-lhes alcançar o sucesso acadêmico, em vez de serem continuamente
referidos como alunos que alcançam resultados inferiores à média nacional, pois durante
muito tempo a minoria étnica cigana foi desconsiderada e menosprezada, sofrendo de
invisibilidade social.
As diferenciadas práticas culturais da comunidade étnica cigana e o seu
desconhecimento pela sociedade em geral criam imagens que tendem, de modo cíclico, a
criar e a reforçar negatividade. Assim, a escolarização da comunidade cigana marca a
elevada taxa de insucesso escolar e o abandono precoce da instituição escolar por parte
1
Graduandas de Licenciatura em Pedagogia.
Sumário
das crianças e jovens desta minoria étnica, elege a escola e seu papel educativo como
alicerces fundamentais de integração e ou inclusão social desta minoria étnica.
Nesse sentido, investigamos quais soluções poderiam dirimir essa questão voltada
para educação especial, onde se alcança as comunidades ciganas. Sabemos que não
existe uma solução em curto prazo, mas urge elucidar acerca dessa educação, visto que
esse debate ainda carece de apontamentos.
Nesse pensamento, a pesquisa questionou o que podemos fazer para a realização
de uma educação qualitativa para as comunidades ciganas entre espaço escolar e
habilidades de vivência. Muitas possibilidades são oportunizadas pelo relacionamento
entre sujeitos diferentes, mas vários conflitos podem emergir nessa relação.
Desse modo, os ciganos são um povo com uma cultura própria, com crenças,
tradições e costumes que, muitas vezes contradiz o modo de vida não cigano. Acreditamos
que alcançar a comunidade cigana para a educação, devemos vincular o ensino à cultura
que os representa, de modo solidário e relevante, provendo aula em espaços da sua
própria comunidade, com auxílio de materiais oferecidos pela escola ou ONGs.
Como objetivo geral, tivemos: contextualizar o caminho percorrido pela Educação
cigana inclusiva, juntamente com a Educação Especial até os dias atuais e específicos a)
investigar a Educação Especial – contexto histórico, conceitos, características e Marcos
Legais; b) descrever a cultura dos povos ciganos; c) verificar o processo de inclusão
escolar como uma trajetória histórica e social; e d) traçar instrumentos e estratégias
educativas promotoras de enriquecimento e inclusão coletivo dos alunos em comunidades
ciganas.
Nesse contexto, obtivemos um aporte teórico como, Freire (1960), Ferreira (2003),
Casanova (1999), Cortesão, (1995), Mendes (1998), Montenegro (2003), Cunha (2018).
Ainda, a análise de documentos, como a Declaração de Salamanca (1994), a lei de
Diretrizes e Bases da Educação-LDB (Lei nº. 9394/96), as Diretrizes para o Atendimento
de Educação Escolar para Populações em Situação de Itinerância (2012), a Base Nacional
Comum Curricular (2017), entre outros. Dessa forma, o nosso trabalho de pesquisa
relaciona o pensamento desses teóricos e documentos citados.
E acreditamos que esse movimento dos ciganos em direção às sociedades não
ciganas, e às estratégias criadas a partir dessa relação, vem dotando esse povo de uma
capacidade de flexibilização e mediação extraordinárias. Com esse entendimento,
queremos promover pesquisas vindouras para que esse público em específico possa ter o
direito de obter uma boa qualidade de aprendizagem. A metodologia desse trabalho se
caracteriza como pesquisa básico-estratégica e bibliográfica, de caráter qualitativo.

Usamos o método hipotético dedutivo e quanto aos objetivos é exploratória, descritiva e
explicativa.
Um pouco sobre Educação Especial – contexto histórico, conceitos, características

e Marcos Legais
Segundo Ribeiro (2008), antigamente a sociedade era constituída por padrões de

pessoas, pois aqueles que não se enquadrassem eram considerados anormais. Ao falar,
o autor Ribeiro (2008, p.251), aponta que durante a história da humanidade, institui-se um
padrão de pessoa perfeita: branca, inteligente, bem vestida, e saudável.
Ao passar dos séculos, vemos hoje que a educação não se tornou, apenas comum,
mas uma obrigação um direito universal, entretanto, ainda que não tenha sido assegurada
para todos em nosso país, está caminhando em passos largos nessa contextualização.
Assim, muitos autores falam sobre o movimento da educação, mas um dos pioneiros são
Paulo Freire, considerado o patrono da educação brasileira direito universal. Um marco na
história visto que o grande Paulo Freire contribuiu de forma notória para que a educação
fosse valorizada mesmo em tempos difíceis desse processo.
Freire (1999) fala que a educação vem como um progresso flexível e dinâmico, que
vem possibilitar a interação diretamente com a sociedade, e desenvolver suas capacidades
de ações e produções no meio da educação. Nesse sentindo Freire (1999, p.25), afirma
que ‘ensinar não é transmitir conhecimento, mais criar as possibilidades para a sua
produção ou a sua construção.
Outro teórico que contribuiu bastante para e educação foi Lev Vigostski, que alega
a ideia de aprendizagens diferenciadas e numa perspectiva histórico-cultural, em um livro
bastante referenciado “Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação” em que aponta:
[...] no processo da constituição humana é possível distinguir ‘duas linhas

qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto a sua
origem: de um lado, os processos elementares, que são de origem
biológica: de outro, as funções psicológicas superiores, de origem
sociocultural. A história do comportamento da criança nasce do
entrelaçamento dessas duas linhas’ (VYGOTSKY, 1984, p. 52).
Sumário
Assim, o estudioso afirma que a criança é educada a partir de dois vieses, um

biológico e o outro sociocultural. Este último, desenvolvido com as relações sociais as quais
as crianças estão imergidas. A escola é um espaço de educação social, de convivência,
de aprendizagens múltiplas e de oportunidades para uma educação integral e equânime.
No entanto, há uma busca contínua para essa igualdade de direitos ainda hoje.
De acordo com a Revista de Educação do IDEAU (2010), pesquisadores relatam
que, em meados da década de 50 no Brasil não se falava em educação do ensino especial,
então foi a partir de 1970, que essa modalidade passou a ser dialogada, promovendo
preocupações entre governos com o surgimento de instituições públicas e privadas, órgãos
normativos Federais e Estaduais sem esquecer das classes especiais.
Ao longo dos anos tivemos alguns avanços na Educação Especial, através de
políticas e movimentos que fizeram com os direitos sejam estabelecidos para tal público,
já que a desigualdade é o diferencial nesse processo de busca para uma educação plena
para todos, assim, os avanços trouxeram com eles as melhorias que ainda são pequenas
perto do que se espera. Assim, em nosso país a Constituição Federal (1988), garantiu o
“atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular, de ensino”
(BRASIL, 1988, art.208).
Para Marta Gil (2006) quem não estivesse apto diante do que era exigido, seriam
encaminhados para classes especiais, escolas ou até desistia da permanência na escola.
Marta Gil (2006, p.42) afirma que “a educação inclusiva vem transformar a escola
tradicional, onde todos os alunos precisavam se adaptar ao mesmo método pedagógico e
eram avaliados da mesma forma”.
Nesse contexto, a população vem sendo cada vez mais diversificada, resultante
também do processo de imigração, que vem sendo frequente durante esses anos, pois em
nosso país existem, crianças portuguesas, chinesas, bolivianos, indígenas, ciganos,
africanos entre outros. Então, ações de inclusão devem ser de modo constante discutidas
nos espaços educacionais.
Diante da realidade observada, a educação especial propõe realidades

intelectuais morais, conceituais, valores nesse sentido, pressupõe um
manejo e planejamento para que haja o alinhamento da inclusão com a
sociedade escola, segundo Silva (2007), ‘[...] lembrando que cada turma
possui necessidades educativas especiais em uma perspectiva de
Educação Inclusiva se torna, um desafio extremamente difícil e que
contribui para a melhoria do ensino’ (SILVA, 2007, p. 46).
Nesse pensamento, podemos contextualizar o conjunto de comunidades chamadas

“ciganas”, que contém origens incertas, línguas, costumes que variam em grupos que se
dividem por terem se destacado devidos suas culturas diversas. Nessa perspectiva,
documentações sobre essas sociedades ciganas são muito dispersas, pois não deixam
registros escritos, seguem viajantes e com isso os ciganos adquiriram a sua própria
educação através de geração e geração sem esquecer de seus costumes.
Foi em 13 de junho de 1990, que o Estatuto da Criança e do Adolescente-ECA ,
instituiu a Lei Federal no 8.069 (obedecendo ao artigo 227 da Constituição Federal ) que a
criança e adolescente tenham por direito serem vistas como pessoas em desenvolvimento
e por lei, deve ter garantidas a proteção integral e uma educação. Igualmente, a Declaração
de Salamanca (1994), contém um marco da perspectiva de educação inclusiva, com isso
surgiu organizações e leis favorecendo as crianças e adolescentes, como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação-LDB (1996).
A Educação Especial vem sendo considerada como educação para pessoas com
deficiência, seja auditiva, motora, mental, física ou até mesmo visual, porém sem esquecer
do desenvolvimento de crianças e adolescentes superdotados, que são integrados também
nessa modalidade. Há também propostas de auxílio e orientação do Atendimento
Especializado (AEE), Professor de Apoio Educacional Especializado (PAEE), Ministério de
Educação e Cultura, entre outras, o que traz progresso no que diz respeito ao conceito de
Educação Especial.
Segundo Foucault (2008) não podemos deixar esquecidos os métodos concretos
aprovados, que amplia o conhecimento sem excluir o conceito de uma boa vida. Esse autor
propõe que nesse sentido, os mecanismos de segurança. Se estabelecem como forma de
gerenciamento da população em que “as velhas estruturas da lei e da disciplina não são
dispersadas” (FOUCAULT, 2008, p.14).
A Educação Especial também é mencionada na Base Nacional Comum Curricular
(2018) que contextualiza que elucida um currículo propondo modalidades adequadas no
ensino de Educação Especial, Educação no Campo, Indígena, Quilombola, Ciganos e das
demais comunidades que contém características socioculturais e suas territorialidades.
Portanto, de acordo com esses pensamentos, a Educação Especial só poderá ser
considerada inclusiva quando estiver organizada para favorecer a cada aluno,
independentemente de etnia, idade, deficiência condição social ou em qualquer outra
situação, com isso obter um ensino significativo que garante o conjunto de acesso
Sumário
sistematizado de conhecimentos com recursos a serem mobilizados à toda ação

educacional (VIGNA, 2014). 2
É nessa perspectiva que essa modalidade de ensino vem avançado no decorrer dos
anos e segundo Carvalho (1999) a vivência escolar tem demonstrado que a inclusão pode
ser favorecida quando observam a “[...] preparação e dedicação dos professores; apoio
especializado para os que necessitam e a realização de adaptações curriculares e de
acesso ao currículo, se pertinentes” (CARVALHO, 1999, p.52).
Ao processo de pesquisas realizadas, muitos autores possuem suas teorias e
opiniões, problemas, situações que se tem como necessárias, entretanto Figueiredo (2010)
diz que
[...] é difícil esquecer a maneira de como foram e ainda são tratados os

Ciganos. A maneira como eles tratavam e ainda tratam os gadjens38, com
humildade, com educação, com respeito, mas os Jurens (povos não
Ciganos) não ligavam para nada disso. Só os tratava de forma grosseira:
ladrão de cavalo, ladrão de galinha, ladrão disso, ladrão daquilo outro,
vagabundo, desnaturado, filho do diabo, tudo que fazíamos era sempre
errado. Ninguém fazia mal feito quando nós chegávamos, somente nós
éramos culpados de tudo e nós acatava tudo isto como quem fossem
grandes elogios e somente Deus era testemunho de toda essa humilhação
(FIGUEIREDO, 2010, p. 10).
No contexto que o autor fala, e nosso trabalho discute, sobre a educação cigana, o
que lhes cabe, como as adaptações, suas vulnerabilidades e o seu processo de inclusão
nas regiões e sociedade ampla, o comportamento entre eles, a democracia, sua história
de migração, diante disso, esse estudo é devidamente para eles uma construção de ideais
e de sua própria identidade. A concretização dessa modalidade de ensino, existe a
participação das políticas públicas e práticas pedagógicas na educação inclusiva,
acrescenta-se:
De longa data, a educação nacional vem mostrando o quanto necessita de

mudanças para atender a todos os alunos, garantido o desenvolvimento
escolar destes, e como nesse sentido, a vontade política para enfrentar um
2 VIGNA, Mayre Barros Custódio. Enciclopédia do Educador/Rotinas Pedagógicas. Cap;13-Educação Inclusiva. 1.ed.-São
Paulo,2018.
programa em favor das transformações de qualidade tem sido preferida

pela opção por políticas que a um custo que não exija ampliação
significativa da participação da educação na renda nacional e no orçamento
público, privilegiam intervenções que tem sido compensatórias ou
orientadoras para ações que possam mostrar números indicativos e maior
acesso e permanência dos alunos no sistema escolar (FERREIRA &
FERREIRA, 2004, p.33)
Corroborando com essa ideia, Certeau (1996) aponta que, ao aproximarmo-nos da

história dos ciganos, vale ressaltar as características de origem de cada grupo, pois
possuem sua própria identidade, nesse sentindo, em linhas gerais, compreendemos que
estes estão na linha de uma aproximação, bem significativa da Educação Inclusiva, porém
o autor afirma:
[...] No caso dos ciganos, esta exigência que parece estar na ordem do dia,
a tão propalada ‘inclusão’, não os tocam. O que para eles é fundamental é
conseguir sobreviver em meio a uma sociedade que não os deseja.
Diferenças existem de grupo para grupo; a necessidade fez que a
assimilação de algumas culturas fosse necessária para a sua permanência
em determinadas regiões, mas as aproximações culturais entre todos e a
sua forma de ver o mundo parecem bastante similares entre todos os
ciganos (CERTEAU, 1996, p.57).
Então, apesar de fazerem parte da parcela social de povos que necessitam de

inclusão, os ciganos têm uma peculiaridade, segundo o autor, porquanto há divergências
culturais entre os grupos dos povos e a itinerância os caracterizam, o que torna o processo
de inclusão ainda mais complexo, visto que as crianças dessas comunidades não se
estabilizam em um local para um acompanhamento pedagógico efetivo e contínuo, por
exemplo. Eis aí uma problemática bem mais complexa.
Estratégias educativas para a inclusão de alunos em comunidades ciganas
Ainda hoje se enfrenta o desafio desse povo específico se integrar de forma efetiva
no Currículo Escolar. Cabe então, trazer uma discussão das culturas que permeiam a vida
cigana na condição étnica, muitas vezes, marginalizada dentro da sociedade escolar ou
social, sendo assim, conhecidos como enganadores. Em contrapartida, essa etnia foi
Sumário
deixando a escola por causa desse preconceito que sofrem, por conta dos seus costumes
e cultura diferenciada, nesse contexto, a educação deles vem sendo esquecida (MOONEN,
2013).
Deste modo, vamos entender melhor esse movimento itinerante em sua
vulnerabilidade social. Segundo Moonen (2013), essa comunidade é formada por grupos
heterogêneos, de organizações ciganas distintas e são considerados ágrafos, pois não
possuem registros de fontes históricas documentais, estas reduzidas em registros de leis
de repressão e expulsão que caracterizam os primeiros quatros séculos de sua passagem
entre a Europa.
Para descrever sobre essa comunidade, Margery Silver (1962), aborda no livro de
Charles Godfrey Leland, Magia Cigana: Encantamentos, Ervas Mágicas e Adivinhação,
publicado em 1891 3, e é um dos principais documentos do século XIX sobre a cultura
cigana e sua trajetória, em diversas regiões, os primeiros estudos sobre cigano. Por sua
constante mobilidade, os ciganos haviam disseminado durante suas caminhadas, as
crenças, medicamentos e modos de vida gestados pelas presenças com várias culturas.
Historicamente, de acordo com Moonen (2003) o povo cigano se originou na Índia,
porém foi dessa região que saíram sucessivas migrações. No entanto, no início do século
XV, foram migrando para a Europa ocidental e muitos dos europeus da época os
confundiam com povos vindos do Egito. O autor acrescenta que os povos ciganos podem
ser distribuídos em três grandes grupos os Rom, que falam a língua Romani; os Sinti, que
falam a língua sinto e os Calon, que se falam o dialeto Caló. 4
No entanto, essa diversidade de grupos ciganos extrapolam o fato cultural e
manifestam divergências em termos econômicos e sociais, pois é provável que existem
ciganos ricos e pobres analfabetos, universitários ou até mesmo nômades. Em
contrapartida, os ciganos sofrem constantemente com o preconceito, com sua aceitação
na sociedade, devido a inúmeras migrações, sejam para regiões, países ou cidades.
Com o tempo, houveram pesquisas nas áreas de antropologia e etnológica que
trouxeram algumas conquistas, para essa comunidade, a partir da divulgação do
3 Charles Godfrey Leland, Livro de Magia Cigana; encantamentos, ervas mágicas e adivinhação, publicação da editora
Bertrand Brasil, em 21/07/1993. Site:
https://www.pontofrio.com.br/livros/livrosdeesoterismoeastrologia/magia/magia-cigana-encantamentos-ervas-
magicas-e-adivinhacao-119664.html.
4 De acordo Moonen (2003) o povo cigano se originou na Índia, porém foi dessa região que saíram sucessivas
migrações, com diferenças entre comunidades ciganas, pode se afirmar que são distribuídos em três grandes grupos
os Rom, que falam a língua Romani; os Sinti, que falam a língua sinto e os Calon, que se falam o dialeto Caló.
conhecimento dos povos ciganos, e, consequentemente, da aceitação dessa cultura e sua

diversidade.
Com embasamento em fontes do Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE)
foi realizado um mapeamento para observar os acampamentos criados no Brasil, de 2009
a 2014. Esse número chega aproximadamente a 290 acampamentos, em 21 municípios
no Brasil, localizados nas regiões Norte com 3,3%; Nordeste - 34,7%; Centro Oeste - 11%;
Sudeste - 36,4% e Sul, com 14,8% de presença das comunidades ciganas. 5
Embora algumas conquistas foram alcançadas, devemos salientar que esses
grupos ciganos passam diariamente por vulnerabilidade, seja por falta de endereços fixos,
trabalho, educação, saneamento básico, saúde e em sua maioria, não têm apoio do Estado
ou Prefeituras locais, dessa maneira continuam vivendo com a invisibilidade.
A comunidade cigana com o passar dos anos foi obtendo alguns direitos por leis,
como dito anteriormente, com ajuda de documentações, como por exemplo das leis
10,639/03 e 11.645/ 2008, que disponibilizaram espaço escolar a esse povo, o que trouxe
oportunidades como associações de apoio à escolaridade para quem deseja ter uma
aprendizagem.
Esse movimento de ampliações de direito começou no Paraná com o apoio de
governador Jaime Lerner, que concretizou o dia 23 de setembro, como o dia do pero o
cigano, sendo acompanhados pela Secretaria Estadual do Paraná (Seed) e a Associação
de Cultura Cigana (Apreci).
Entre essas conquistas, o Ministério de Educação (MEC), oferece e exige que está
etnia esteja inserida na rede de ensino básica ou até mesmo superior, nessa proposta, o
estudo da ciganologia brasileira vem apenas dando os primeiros passos, pois pouco tem
contribuído para estabilizar a arrogância da sociedade sobre seus conterrâneos ciganos,
sobretudo ainda é enorme a descriminação cigana. Com isso, Teixeira (2009), vem
ressaltar:
[...] as diferenças e a diversidade entre os ciganos não impediam que

houvesse solidariedade. Os ciganos faziam da própria fluidez, da
flexibilidade de uma identidade, um fator de fortalecimento dessa
solidariedade. Pois rearranjavam sua identidade de acordo com suas
necessidades, por meio de alianças matrimoniais ou pelas festas que
envolviam comunidades distintas. Além disso, colocadas, em oposição aos
5 IBGE-Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Perfil dos municípios Brasileiros de 2009. Rio de Janeiro.
Sumário
não-ciganos, as várias comunidades se sentiam irmanadas (TEIXEIRA,

2009, pp.22-23).
Como atesta Teixeira (2009), mesmo com as divergências entre comunidades

ciganas, esses povos se sobressaem pelas alianças sociais, como o casamento para se
valerem da solidariedade entre eles, visto que não encontram alcance nos grupos sociais
de maior visibilidade. Segundo Gaspar (2012), os ciganos chegaram no país por volta da
segunda metade do século XVI como degradados, por volta 1560/1570 e foram
espalhando-se ao redor do território brasileiro, com isso, há uma vasta literatura histórica
que, ao abordar os eventos da colonização, destacam a presença dos grupos enviados ao
brasil.
No entanto, não se têm documentos dessa chegada, o que apenas confirma o
desprezo social por esses povos. Em 1718, aumentou as deportações nas políticas
portuguesas, então seguiram para outros países e outros para os estados da Bahia, Minas
Gerais, São Paulo. Assim, não há muita diversidade de textos que relatam a vida dos
ciganos no Brasil, mas alguns com expressões de preconceito, obras literárias, mas ainda
continuam na invisibilidade social. No descrever das pesquisas realizadas observamos que
existem três grupos ciganos no país, como afirma Moonen (2013)6:
6 Negócio Carla. Coletânea de Artigos- Povos Ciganos-Direitos e Instrumentos para sua Defesa. Ministério Público
Federal e 6º Câmara de Coordenação e Revisão.Ed.2020. Cap-3 / p.23
Quadro 1 – Ciganos no Brasil.
CALON ROM SINTI
O Calon ou Kalé, O Rom, vindos da região de leste europeu O Sinti ou Manouch, são
descendente de e usam a língua romance (Romani). Os mais numerosos na
Portugal, sua Rom, ao que se indica migraram ao Brasil Itália, e no sul da França,
linguagem é dialeto aparentemente somente no século XIX. falam a língua sintó, que
caló, com o Encontra-se esses ciganos em sub- significa uma variação
envolvimento de grupos: do Romani.
nômades ao comércio Porém não há estudos
de animais, carros, e que comprovem a
artefatos com imitação presença desse grupo
de ouro, entretanto as Kalderash: Que se refere à “puros” muitos no país do Brasil.
esposas praticavam a ainda nômades;
quiromancia em Os Macwaia ou Matchuaias: Que vivem no
praças e exibição de sedentarismo em grandes cidades e não se
dentes de ouro. Os vestem com roupas típicas da comunidade
Calon que migraram de ciganos; Os Horahane ou Horarranê: De
para o país, origem Árabe tem semelhanças aos
voluntariamente a Matchuaias, que habitam no Rio de Janeiro
partir do século XVI. e são poucos os nômades que se tem; Os
Lovaria: É um grupo de poucas pessoas
sedentárias e se dedica a criação de
animais; Os Rudari: Também tem o
número reduzido e dedicados ao
artesanato de ouro e madeira;
Fonte: Moonen (2013)
Outra opção de conhecer e distinguir os ciganos uns dos outros é a forma de viver
na comunidade e com seus costumes, segundo o que Magano (2010), aponta:
[...] como certos conhecimentos sobre os ciganos que, supostamente,

apenas os ciganos sabem, sendo uma espécie de código secreto e
imperceptível para os não ciganos, que lhes permite reconhecerem-se uns
Sumário
aos outros, pela maneira de falar, de andar e de vestir (MAGANO, 2010,

286).
Então, são povos de cultura muito peculiar, que se pluraliza entre as próprias
comunidades ciganas, que organizam seus códigos e costumes, até na linguagem, para
construírem identidades seletivas e identificáveis entre eles.
No interior do estado da Paraíba, na área de Sousa-PB, próximo a João Pessoa-
PB, se tem uma comunidade de ciganos do Romo dos Calon, que deixou o nomadismo e
se criou raízes há mais de 25 anos, na falta de documentos e informações oficiais. Tem
cerca de duzentas famílias, o maior grupo cigano do Brasil, porém vivem em moradias
simples e enfrentam uma situação precária de desemprego.
Em base, as primeiras conquistas sobre a inclusão dos ciganos, dos seus direitos
sociais, só iniciaram no país a partir de 2002, com o apoio da Constituição Federal de 1988,
que se deu a etnia cigana e a classificação de minorias étnicas (Gaspar,2012).
Assim, Moonen (2011) um dos marcos legais mais conhecidos foi a instituição do
dia 24 de maio como Dia Nacional do Cigano, por meio de decreto assinado pelo ex-
Presidente Lula, em 2006, que veio contribuir para reconhecimento à contribuição das
etnias ciganas na formação da história e cultura brasileira, e pela primeira vez no Brasil,
começou a existir políticas pró- ciganas, para colocar em foco a cultura desses povos.
[...] indica-se uma grande necessidade de conhecer seus elementos

culturais, que esteja em um complexo contextual histórico de transformação
ao longo do tempo, compreende-se que o autor trais aos educadores
desafios e de implementar suas maneiras de metodologias que favoreça o
ensinamento cigano.Com isso o autor aponta que, logo, ciganos e ciganas,
devem ser pensados em situações processuais, resinificando ou
incorporando aspectos legitimados pela sociedade em geral, sem que com
isso possamos decretar o desaparecimento dos mesmos enquanto grupos
que são vistos e se veem como culturalmente distintos (CUNHA, 2015.p15).
Como dito, ainda há uma necessidade de conhecimento sobre os povos ciganos,

muitas vezes alegorizados em filmes e novelas, mas distantes dos movimentos para além
do entretenimento. O fato é que as crianças nessas comunidades não têm as mesmas
oportunidades que as crianças não ciganas, muito pelo seu modus operandi, mas também
pela falta de políticas públicas que contemplem suas especificidades.
Para Freire (1980) essa compreensão deve ser pautada e compensada para os
grupos de ciganos existentes, e que possam, através das leis aprovadas e decretos, terem
acesso à educação igualitária, qualificada, e permanente em sua vida pessoal e social,
porquanto para ser válida, toda educação, toda ação educativa, necessariamente, deve
estar precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de vida concreto
do homem a quem queremos educar (ou melhor dito: a quem queremos ajudar a educar-
se (FREIRE, 1980).
Estratégias educativas - enriquecimento e inclusão dos alunos em comunidades

ciganas
Com o embasamento de Santana (2009), podemos afirmar que o professor pode

ser agente de mudanças sociais do nosso país, desenvolvendo caminhos de
transformações sociais e trazendo diferença para a educação brasileira. Esse profissional
pode comunicar “aos alunos de hoje o que aconteceu no passado, abordando todo o
processo histórico de formação da identidade brasileira, com suas diferentes contribuições
étnicas” (SANTANA, 2009, p 62).
A escola no seu cotidiano, é totalmente misturada pela diversidade social, cultural e
econômica, cuja aprendizagem, vem oferecendo desafios e métodos para enriquecer o
ensino. Observa-se que nas primeiras décadas do século XXI, a educação étnica racial, é
colocada de maneira desafiadora para educadores entre a sociedade de diferentes etnias.
Segundo Sousa (2001), o espaço escolar e suas rotinas não são conhecidas pelas
crianças ciganas, em sua concepção de liberdade e prazer de vivência com outras
crianças, existe também a aceitação do educador como membro de autoridade e
responsabilidade naquele momento, pois essas crianças só convivem com a sua hierarquia
familiar, contudo sua obediência e respeito é aprimorada em redor de seus familiares, outro
fator complicador.
As rotinas escolares não são percebidas pelas crianças ciganas, que são
socializadas em contextos de liberdade e espontaneidade. Esta
especificidade cria dificuldades na aceitação do professor como figura de
autoridade, porque elas só respeitam a hierarquia familiar. Sublinha ainda
que só é possível construir ou melhorar essas relações através do
reconhecimento da sua cultura, do combate à discriminação e da primazia
do ato educativo e sobre o ato de ensino (SOUSA, 2001, p. 38).
Sumário
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013), chamam nossa

atenção para as múltiplas infâncias e adolescências, assim, percebe-se que as crianças
do ensino fundamental regular possuem faixas etárias, cujo o seu desenvolvimento está
marcado por interesses próprios e que se relaciona ao seu aspecto físico, emocional, social
entre sua interação.
No documento, aponta-se também a diversidade entre às comunidades escolares,
entretanto, é no Ensino Fundamental que se tem a maior população de alunos com
diversidades sociocultural e grandes disparidades socioeconômicas que contribuem para
a determinação de oportunidades mais diferenciadas para o acesso de alunos aos bens
culturais, segundo as Diretrizes.
A construção desse parâmetro de igualdade deve apontar direcionamentos de
propostas para o Ensino Fundamental, que atende a faixa etária entre 6 a 14 anos, e onde
se exigem maiores preocupações entre a adaptação, organização de espaços e o mais
importante, desenvolva habilidades de modo eficaz, a partir de uma vivência de objetos de
conhecimento contextualizados com as realidades plurais.
E nesse contexto, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), juntamente com
seus currículos têm papéis complementares para assegurar essas aprendizagens
essenciais para cada etapa da Educação Básica, e elas só se materializam diante do
conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação como contextualizar,
selecionar, criar, conceber, decidir, entre outras.
No entanto, essas decisões devem ser igualmente consideradas na organização de
currículos, nas propostas adequadas entre diferentes modalidades de ensino, como a
Educação Especial, Educação no Campo, Educação de Jovens e Adultos, Educação a
Distância, Educação Escolar de Indígenas e Quilombolas.
Sendo a BNCC um documento de caráter normativo que define o conjunto das
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo da Educação
Básica, houve a exigência da elaboração de uma nova Proposta Curricular nos territórios
nacionais. Dessa forma, existiu a necessidade de se definir o processo de elaboração para
a Proposta Curricular paraibana, sem se desconsiderar os documentos vigentes.
Entretanto, a Proposta Curricular do Estado da Paraíba articula conhecimento e
herança pedagógica, dando continuidade à produção e divulgação de subsídios que
incidem diretamente na organização da escola como um todo, em especial na da sala aula.
Assim sendo, o processo percorrido procurou, sobretudo, cumprir seu dever de garantir a
articulação necessária para efetivar os direitos de aprendizagens dos estudantes do

território paraibano, na direção de uma educação pública de qualidade.
A análise dessa pesquisa sobre os ciganos despertou interesses e informações que
podemos imprimir a outras pessoas que ainda não têm o conhecimento apropriado sobre
esse povo, que mesmo com direitos concretos e aprovados, poucos são executados em
seu meio, seja socialmente, na educação ou na sociedade.
Nesse pensamento e com referência de colaboradores como Schneuwly, Noverraz
& Dolz (2004), propomos uma sequência didática para que os educadores e instituições
de ensino possam ampliar e trabalhar assuntos como esse na escola e em sala de aula,
com metodologias que facilitem o ensino das pluralidades e o conhecimento de assuntos
que são ausentes na escola e na sociedade. Considerando essa situação, desenvolvemos
uma sequência didática interdisciplinar como orientação para professores, pode-se
trabalhar Língua Portuguesa, Matemática, Geografia, História, e Artes, veja a seguir:
Tema: As Comunidades Ciganas

Estrutura Curricular: Ensino Fundamental- Séries 1º ao 5º ano.
Conteúdos por Componente
Língua Portuguesa
-Leitura/escuta (compartilhada e autônoma);

-Produção e Interpretação de textos;
-Oralidade/ Discussão;
-Análise linguística/semiótica;
Geografia/ História
-O Sujeito e seu Lugar no mundo;

-O modo de vida das crianças em diferentes lugares;
- Mundo pessoal: meu lugar no mundo;
- A Comunidade e seus Registros;
Sumário
- As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município;

As questões históricas relativas às migrações;
Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu grupo social;
Arte
Artes integradas
Música /Teatro
Artes visuais/ Dança
Apresentações;
➢ Compreender as diversas estratégias de leitura;

➢ Realizar leituras de imagens em narrativas visuais de Histórias Ciganas;
➢ Desenvolver a formação do leitor literário com ajuda de leituras colaborativas e
autônomas;
➢ Explorar e utilizar práticas de linguagem: contagem de histórias, fantoches, sonora,
visual, entre outras;
➢ Pesquisar a vulnerabilidade das comunidades ciganas nos impactos das atividades
humanas oferecem;
➢ Trabalhar à convivência e interações entre pessoas na comunidade familiar e escolar;
➢ Observar o território e diversidade cultural e étnico-culturais;
➢ Desenvolver elementos constitutivos dos mapas ou gráficos que apontem as diferenças
étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais;
➢ Conhecer relatos de condições de vida nos lugares de vivência do grupo cigano;
➢ Explicar que a escola é o ambiente da diversidade de grupos socialmente envolvido nas
diferenças;
➢ Demonstrar a noção do “Eu” e do “Outro”: comunidade, convivências e interações entre
pessoas, entre a relação nos estudos sobre as comunidades ciganas;
➢ Entender a produção dos marcos da memória: Formação Cultural da População;
➢ Conhecer os processos migratórios do final do século XIX e início do século XX no
Brasil e suas dinâmicas internas de migração no Brasil a partir dos anos 1960;
➢ Compreender o que forma um povo: do nomadismo aos primeiros povos

sedentarizados;
➢ Estabelecer à cidadania entre a diversidade cultural e respeito às diferenças sociais,
culturais e históricas;
➢ Favorecer o conhecimento diante de Patrimônios culturais concretizados ou que
estejam em desenvolvimento;
➢ Orientar em processos de criação, contexto e práticas através de artes, apresentações
de teatro envolvendo a história desse grupo Cigano;
Habilidades
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social
dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias
impressa, de massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam,
quem os produziu e a quem se destinam.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas
pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos
(solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.)
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e
apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade
cultural, como patrimônio artístico da humanidade.
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo
professor.
(EF01GE07) Descrever atividades de trabalho relacionadas com o dia a dia da sua
comunidade.
(EF02GE02) Comparar costumes e tradições de diferentes populações inseridas no bairro
ou comunidade em que vive, reconhecendo a importância do respeito às diferenças.
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e
econômica de grupos de diferentes origens.
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou
da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras
regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio
Sumário
em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e
brasileira.
(EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais
como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a
legitimidade da demarcação desses territórios.
(EF05GE02) Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais
entre grupos em diferentes territórios.
(EF01HI02) Identificar a relação entre as suas histórias e as histórias de sua família e de
sua comunidade.
(EF02HI01) Reconhecer espaços de sociabilidade e identificar os motivos que aproximam
e separam as pessoas em diferentes grupos sociais ou de parentesco.
(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus
significados.
(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e
espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.
(EF05HI01) Identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacionando-
os com o espaço geográfico ocupado.
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais
das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.
(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura,
colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.),
fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e
não convencionais.
(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações
teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos
gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.
(EF15AR14). Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura,
intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e
práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.
Competências específicas
C1 - Envolver-se no reconhecimento de linguagem oral e escrita na compatibilidade entre

diversidade de leituras, favorecendo a interação entre diferentes campos de atuação social,
cultural, no envolvimento da autonomia na vida social e prática de construção escolar.
C2 - Apropriar-se entre suas ideias, posição entre leituras, escritas, de modo há se
expressar, suas experiências de vivências cotidianas, tudo isso, se faz presente na
valorização das habilidades que são desenvolvidas com acesso à grandes formas lúdicas
para aulas mais renomadas e inovadoras, que possibilitam o conhecimento do prazer entre
leituras seja literárias, oral, ou até mesmo corporal,
C3 - Desenvolver e aprimora seu caminho entre outras modalidades de aprendizagem e
assuntos a serem trabalhados e conhecidos, no envolver de suas culturas e análises de
propostas para uma boa experiência educacional.
Desenvolvimento da Sequência Didática
1º Momento- Apresentar o gênero conto.
Figura 1 – Capa do Livro Palavra Cigana
Fonte: Internet. Disponível em: https:// blog.ataba.com.br.
Levantamento de conhecimentos prévios
✓ Primeiramente, para chamar a atenção dos alunos no contexto a ser estudado, deve
ser realizada uma conversa introdutória com esse assunto – Povos ciganos. Nesse
diálogo com a turma, o professor deve fazer perguntas como Quem são os Ciganos?
Sumário
Onde eles vivem? Porque eles, tem esse nome? Qual o motivo para eles migrarem para
outros países ou cidades? Eles falam a nossa língua? Afinal quem são os ciganos? O
que fazem para sobreviver? Onde eles estão? O que esse povo pretende? Que direitos
eles têm?
✓ Após essas perguntas, fazer uma leitura compartilhada com as turmas:
1º ano - O Cigano e o Gigante, de Florência Ferrari
A estória conta do personagem Besnik, o cigano disposto a salvar seu povo, que vai ao
encontro do temível gigante, descrito pelo Pastor como sendo “muito, muito alto”, com
mãos e pés avantajados e um hábito peculiar: caçar criancinhas para o lanche. Reunindo
toda a coragem que ele afirma ter, nada irá detê-lo.
2º ano - A Cigana que sabia de tudo, de Florência Ferrari

A história revela que, em alguns casos, saber é ser capaz de extrair o melhor das situações
e do inesperado na melhoria de sua sobrevivência.
3º ano - O Barco, de Augusto Pessôa
Certa vez, uma moça cigana, observou que todas as pessoas quando comiam ovos,
costumavam quebrar as cascas e com muita curiosidade ia descobrindo coisas diferentes
entre suas viagens de um lugar para outro sem se fixar e com isso, tinha o interesse de
aprender a conviver nos lugares que se passava.
4º ano - São Jorge e os Ciganos, de Florência Ferrari
Já em “São Jorge e os ciganos” alguns dos valores morais em que se baseiam esses povos
são revelados, contrapondo-se, em alguns casos, aos valores ocidentais. É neste cenário
itinerante que se passam as ações.
5º ano - O Arco-íris, de Augusto Pessôa
Em tempos distantes, quando os ciganos eram perseguidos e massacrados por povos

bárbaros, viviam desesperados e sem perspectivas, pois não tinham como se defender de
tão acirrada perseguição. Os ciganos são pacíficos e não guerreiam. No lugar de armas
portam seus violinos. No lugar de guerras, cantam suas canções e alegrias. No lugar de
destruição, trazem a beleza de suas danças. No lugar de morte, os seus corações pulsam
com a alegria de viver e de ser livre. E em lugar da fome, a mesa farta distribuída para
todos.
✓ Entretanto para finalizar, completa-se com o envolvimento dos alunos das turmas na
realização de uma interpretação oral, com participação dos alunos em um debate para
que possam desenvolver sua oralidade seja ela formal, informal ou culta.
2º Momento- Contextualização do Gênero conto
✓ Observe com seus alunos de 3º ao 5º ano, o formato do gênero “conto”, sua linguagem,
o conceito, os assuntos e proponha que eles realizem uma investigação se em nosso
meio contém alguém de origem cigana.
✓ Em contrapartida, com os alunos do 1º e 2º anos, realizar a releitura sobre o conto da
aula anterior, com isso, propor um momento de exposição entre conversas, perguntas
sobre o conto, sempre com a espontaneidade de fala e participação dos alunos, para
que eles possam conhecer um pouco mais sobre a origem do povo cigano.
✓ OBS: Esse momento pode ser realizado em sala de aula, em um espaço de instituição
escolar, como: o pátio, quadra, biblioteca, ou no ar livre, contendo uma roda ou de forma
que todos possam se ver.
Figura 2 – Roda de conversa
Fonte: internet (Disponível em: https://conectacomunica.com.br/wp-

content/uploads/2014/09/roda-de-conversa).
Sumário
3º Momento - Apresentação de outros gêneros que falam sobre a Comunidade

Cigana.
Figura 3 - Cordel da Inspiração Cigana
Fonte: Internet (Disponível em: https://marianebigio.com/2015/ 03/20/cordel-

da-inspiração-cigana).
Figura 4 – Livro de história: Era uma vez
Fonte: Internet (Disponível em: http://editora.cepe.com.br/livro/era-uma-vez).
✓ Proponha aos alunos de 1° e 2° anos leitura sobre o livro “Era Uma Vez” de Gabriela
Kopinits, através de imagens referentes ao livro para que eles possam entender melhor
também com caracterização de roupas que demonstrem os ciganos, ou de um fantoche
confeccionado para esse momento7.
7 Livro Era uma vez, da autora Gabriela Kopinitza. Na história, a personagem Cigana é uma contadora de histórias,
interpretada pela jornalista caruaruense Gabriela Kopinits, que costuma promover sessões de contação em escolas
como forma de incentivar a leitura, transforma-se na protagonista desta obra, em que narra várias das historinhas que
ela mesma cria e que prometem encantar as crianças. As ilustrações são do designer recifense Rivaldo Barboza.
✓ Após isso, realizar uma conversa e conscientização sobre a origem cigana e direcionar
as turmas para atividades de construção do “Cordel da Inspiração Cigana”, com auxílio
do grafismo ou desenho da imagem representada, sem esquecer da produção escrita
de palavras que já conheçam.
✓ com alunos do 3º ao 5ºanos, pode-se realizar uma aula expositiva com auxílio de um
projetor de imagem, para que possam visualizar esse tipo de Cordel, outra opção é o
acesso em https://marianebigio.com/2015/03/20/cordel-da-inspiracao-cigana.
✓ Também, expor o cordel impresso, para que os alunos possam perceber palavras quem
não são de seu conhecimento e pesquisar seu significado e contexto de uso;
✓ Após o término, promover um momento de reflexão e conscientização sobre esse povo
cigano e sua ausência no meio da sociedade.
4º Momento - Conhecimento Geográfico das Comunidades Ciganas
➢ Análise, juntamente com seus alunos de 3º ao 5º anos, do ambiente de origem dos

ciganos. Como se representa a comunidade desse povo; se possuem população
numerosa; seus hábitos sociais; onde se desponta a sua vulnerabilidade econômica
e social. Isso será realizado com auxílio de mapas, gráficos, tabelas, ou propostas
escritas.
➢ Como proposta para 1º e 2º anos, oferecer uma demonstração de imagens de casas
ou moradias, gráficos que podem ser impressos ou retroprojetados para que eles
possam visualizar o espaço, a moradia, as famílias, entre outros elementos
relevantes.
Figura 5 – Aspectos de moradia cigana.
Fonte: Internet (Disponível: https://nacoesunidas.org/comunidade-cigana-
brasileira-sofre-com-preconceitos-e-restricao-de-direitos-diz-relatora-da-onu).
Sumário
5º Momento - Breve Histórico sobre a Origem dos Ciganos
Figura 6 – Ilustração da Bandeira cigana Texto 1 - Bandeira Cigana
O azul representa o céu. O verde

representa a terra. Já a roda
vermelha é uma clara referência
à roda de 24 aros que figura na
bandeira indiana – o Ashoka
Chakra. Como na bandeira da
Índia, essa roda simboliza o
movimento imprescindível à
vida. Estagnação é morte. A
Fonte: Internet. (Disponível em: www.http. ideia desse movimento
caminhosciganos.com/a-bandeira-cigana). constante se alia ao formato da
roda, que lembra a roda de uma
carroça, para aludir ao
nomadismo dos Rhomá em seus
Vurdá (carroções). A cor
vermelha, por sua vez, é,
Texto 2 - A Origem do Povo Cigano (Lenda)
tradicionalmente, um símbolo de
vida e boa sorte.
Uma antiga lenda, fala de um povo que habitava o subterrâneo de uma ilha
fantasma, perdida no meio do Oceano Atlântico. Essa ilha Fonte:
era permanentemente
Internet. (Disponível em: www.http.
caminhosciganos.com/a-bandeira-cigana).
encoberta por denso nevoeiro e somente um dia a cada sete anos, tornava-se visível.
Os habitantes desse lugar viviam nas escuras profundas, o que os tornava um povo
privado de luz, do contato com diversos elementos da Natureza e, sobretudo, da
liberdade.
Os dias naquele lugar passavam sem que a população experimentasse
qualquer fato novo, qualquer emoção, qualquer mudança numa entediante rotina.
Predominavam a mesmice e a resignação. E foi assim, que um rapaz, quando
perambulava pelo lugar, avistou uma claridade em um canto e resolveu segui-la. Ele
viu uma estreita passagem. Curioso, decidiu seguir em frente. Arrastou-se pela fenda,
caminhou, escalou, saltou, até que se viu na superfície nunca antes pisada.
A emoção que aquele homem sentiu, naquele momento, foi indescritível.
Imagine uma vida inteira transformada de um instante para outro. Viu a claridade
jamais experimentada. Surpreendeu-se com as árvores imensas e os arbustos, e os
pássaros, e o boi, e as borboletas, e o ribeirão, e as nuvens. Ficou em pânico quando
o sol desapareceu, e a noite surgiu. E, com ela, uma misteriosa bola branca e
arredondada. Ficou encantado com aquele manto bordado de muitos pontos
luminosos, uns mais fortes, outros mais fracos. Caminhou, caminhou, até que,
exausto, adormeceu.
Acordou com a claridade e viu-se cercado de gente curiosa, mas amistosa.
Contou a sua história e ouviu a deles. Comeram, cantaram e dançaram em torno da
fogueira, quando o céu novamente enegreceu.
Passada uma semana, a saudade de seu povo apertou. Ele prometeu voltar,
mas embrenhou-se pelo mesmo caminho e retornou à profundeza. De volta, foi
recebido com festa, mas também com recriminação. Seu lugar era aquele e qualquer
outro era proibido, devendo ser esquecido como um sonho mau.
Mas o rapaz falou:
- Como a claridade, o céu azul, as nuvens, as estrelas, os horizontes podem ser
maus?
Ele teve vontade de ter aquilo tudo como um direito e não como uma aventura
proibida. Logo, não apenas ele, como todos aqueles aos quais relatou sua
maravilhosa experiência, foram tomados por uma onda de inconformismo e de
curiosidade.
Queriam a luz, o sol, o verde, a liberdade. Queriam a vida. E por ela foram até
a divindade. Generosa e compreensiva, a divindade atendeu ao pedido daquela gente
essencialmente boa e disse:
- Vocês estão livres para viver na superfície, mas existem condições: vocês não terão
uma terra sua para que possam conhecer todas as terras. Serão errantes e terão
carroças como casas. Terão, assim, uma vida de magia, alegria e encantamento. E
serão filhos do vento, do sol, da lua e das estrelas.
E assim foi feito e surgiu o povo cigano.
(Pessoa, Augusto. Disponível em: Disponível em:
https://www.augustopessoa.com/contos-ciganos).
✓ Realizar com os alunos do 1º e 2º anos, uma leitura mais simples sobre a história
da origem dos ciganos, explorando sempre o entendimento das turmas envolvidas,
sobre sua origem, vivência socialmente e na escolar, os motivos da ausência deles
na sala de aula, com os mesmos recursos exploratórios oferecidos acima.
Texto 3 - Origem dos ciganos
Ainda hoje, a origem do povo cigano, continua envolta em mistério. Suas

histórias sempre foram transmitidas de geração para geração pela tradição oral, o que
Sumário
cria muitas lendas e não deixa registros precisos. Os ciganos só chegaram à Europa
no século XIV. Não se sabe se os ciganos surgiram na Índia ou no atual Iraque, mas
de um desses dois pontos eles rumaram para o Ocidente, chegando à Europa pela
região da Armênia, por volta do século XIV.
De lá, atravessaram o continente até alcançarem as ilhas britânicas e a
península Ibérica. No século XVII, os ciganos já haviam se espalhado por todos os
países da Europa e deles seguiram para colônias na América e na África. O
documento mais antigo referente à presença dos ciganos no Brasil é de 1574.
A parte a complexa definição da identidade cigana, a documentação
conhecida indica que sua história no Brasil iniciou em 1574, quando o cigano João
Torres, sua mulher e filhos foram de agregados para o Brasil.
(Disponível em: https://slideplayer.com.br)
✓ Apropriação da leitura do texto acima, será para realização das turmas 3º ao 5ºano
(podem ler o texto lendário também e conversar sobre ambos e suas formas de
contar). Sempre estimulando o prazer da leitura e conhecer a vida desse povo que
se encontra camuflado no meio da sociedade.
✓ Estimular a observação do nosso espaço escolar, social, sobre a presença dessas
crianças ciganas, instigar o pensamento sobre a ausência na escola dessas
crianças, sempre falar da inclusão na escola ou sala de aula.
✓ Oferecer também o estudo de mapas que possam ajudar o conhecimento mais
amplo desse assunto;
Figura 7 – Mapa de regiões
Fonte: https://trilhas.diogenesjunior.com.br/o-povo-e-a-cultura-cigana
6º Momento - Associação sobre a História dos ciganos com participação da

ludicidade.
✓ Organizar com as turmas do 1º ao 5º anos descobrimento de palavras e origens que

cada uma se tem, através das leituras e conversas feitas sobre as comunidades
ciganas, com utilização de quebra-cabeças, dicionários, pesquisas realizadas sobre
o assunto, jogos como a trilha cigana, músicas como:
https://youtu.be/jzFNYDVLK70 ou https://youtu.be/Q5JeAbC6aaw.
✓ Promover tardes ou manhãs de cinema, para apresentar alguns filmes relacionados
aos ciganos e suas histórias como: Rio Cigano, Ciganos no Nordeste da autora
(Julia Zakia). Carmem Flamenco. O Corcunda de Notre Dame Dublado ou em
desenho do autor (Victor Hugo). Esses filmes devem ser assistidos por alunos do 4°
e 5°ano.
✓ Propor atividades exploratórias como confecção de cartazes, com fotos,
reportagens, breves relatos da origem, seus costumes e crenças, oferecendo esse
conhecimento aos outros membros da escola, sempre em conjunto, trabalhando a
coletividade e cooperação.
Sumário
Figura 8 – Jogo da Trilha Cigana
Fonte: Internet (Disponível em: https://nova-escolaproducao.s3.amazonaws.com)
Orientações
1. Depois de dado e peões montados e identificados com o nome de cada aluno,

convide-os a jogar o jogo de trilha sobre a vida dos ciganos. Oriente-os a lerem as
instruções no documento junto ao tabuleiro. Para jogar, oriente-os a andarem o
número de casas sorteado nos dados e lerem as instruções nas casas.
2. Ao final do jogo, monte coletivamente um mapa conceitual, estimulando os alunos
a lembrarem do que aprenderam sobre a cultura cigana durante o jogo. Inicie no
quadro colocando a cultura cigana como centro do mapa, e deixe que os alunos
façam a tempestade de ideias. Vá organizando as informações dos alunos fazendo
as conexões e montando o mapa conceitual.
7º Momento - Oficinas ou Apresentações (OS CIGANOS)
✓ Trabalhar com as turmas em apresentações sobre esse assunto “O Povo Cigano”.

Sugerir a confecção de faixas, cartazes, recados, convites, para que todos possam
participar na apresentação de danças típicas do povo cigano;
✓ Montar uma peça de teatro visando a valorização desses povos ao visitar as moradias
ou acampamentos dos ciganos para observar suas vestimentas, roupas, modo de
conviver com demais, os movimentos de suas danças, instrumentos usados para fazer
o barulho da música. Deve ser organizado de maneira que todos possam ter esse
momento como, por exemplo, dividindo turmas por sua faixa etária e lugares a serem
explorados.
✓ Para o melhor entendimento, é adequado propor divisões sobre os assuntos estudados
e abordados sobre esse conhecimento; com isso, as turmas de 1º e 2º anos podem ficar
com a parte de costumes, danças, roupas e acessórios e a classificação dos grupos
ciganos.
✓ Já as turmas de 3º,4ºe 5º anos, com o contexto da sua origem, a forma de vivência dos
ciganos, a cultura local, os direitos e deveres diante das suas leis decretadas e
aprovadas, exposições de artes que envolvam a comunidade cigana, como literaturas
de poemas e cordéis;
✓ Promover conscientização para uma educação de qualidade, a partir de debates,
gerando cidadania nas crianças; explorar a cultura das comunidades ciganas existentes
em nosso país, entre cidades como Sousa-PB, por exemplo, com pesquisas, relatos de
pessoas que conheçam ou convivam com eles, propondo visitações se possíveis para
conhecer melhor seus hábitos e costumes.
✓ Em concordância com a instituição de ensino, pode-se estruturar um projeto mais
aprofundado sobre esse tema (como o Projeto Kalinka-Ciganos na minha escola: Uma
História Invisível, elaborado pela Associação Internacional de Maylê Sara).8
✓ Organizar através dos materiais como cordéis, poemas, livros de literaturas estudados
em sala de aula e realizar uma minibiblioteca para que os alunos, em geral, possam ter
acesso a esse material.
✓ 8 O Projeto Kalinka-Ciganos na minha escola: Uma História Invisível, elaborado pela Associação Internacional
de Maylê Sara. Segundo a coordenadora do projeto, o objetivo maior é visibilizar a história perdida e esquecida desses
povos. Essa fala de Lucimara Cavalcante resume o enfrentamento feito pela iniciativa, em atuação desde 2009. A
demanda para sua execução nasceu na Associação Internacional Mailê Sara Kalí (AMSK/Brasil) que tem como missão
propagar a história, tradições e costumes dos povos Romani (ciganos) do Brasil.
8
Sumário
A proposta dessa sequência didática é fazer apontamentos para um trabalho

interdisciplinar para o trabalho com a cultura cigana, a fim de dirimir ausências desses
povos nas comunidades escolares e traze um pouco mais de visibilidade a essa cultura tão
esquecida na nossa sociedade.
Obviamente, ela pode ser mudada, ampliada, adaptada para as necessidades de
cada lugar, cada turma, pois são apenas sugestões e possibilidades. Acreditamos também
que sua aplicação na escola não resolverá os problemas de exclusão desses povos, mas
ajudará na divulgação cultural e na diminuição das distâncias de culturas nas escolas e na
identificação e representatividade desses povos, caso eles estejam presentes nas escolas,
isto é, as crianças ciganas se sentirão contempladas com essas ações pedagógicas, o que
pode trazer gosto para a continuidade dos estudos, já que, o que os afastou da comunidade
escolar foi a indiferença, o apagamento e não reconhecimento sociocultural.
Com esse entendimento, nessa abordagem de pesquisa discutimos sobre
comunidades itinerantes que se sentem esquecidas no amplo espaço da escola,
ressaltando a vida cigana, as denominações de acampamentos que existem e que estão
localizadas nas proximidades de cidades vizinhas, e em torno do nosso país. Com isto,
tivemos a possibilidade de obter um breve panorama sobre à existência de exclusão.
Por muitos ciganos não estarem na escola por motivos pessoais ou necessidades,
deve-se buscar soluções como uma organização solidária entre município e escola, para
que se possa levar uma educação de qualidade, para as crianças e jovens e promover
autonomia para voltar ao ambiente escolar.
Também, levar formas de conhecimentos que despertem o interesse dos ciganos,
como o varal literário, com histórias variadas e outras literaturas, assim como outras
alternativas oferecidas no ambiente escolar formal ou nos acampamentos, pois diante de
pesquisas, as aprendizagens são adquiridas pelas próprias famílias, e isso só será
concretizado com a parceria de toda organização escolar, e ter como propósito, o trabalho
nas comunidades é de extrema importância.
Moonen (2011), contribuiu bastante nessa trajetória de direitos e necessidades
desse povo cigano, pois ele conheceu de perto, à vivência e carência dessa etnia, sempre
buscou uma linha reta de pensamentos ao compromisso da inclusão entre as diferenciadas
culturas que eles possuem, com isso foi se apropriando-se cada vez, dessa história cultural
pouco conhecida na sociedade, buscou-se apoio com outros antropólogos para a
concretização do direito à educação de qualidade, e juntamente com o compromisso do
estado que tem-se levar em conta , direitos sociais e educacionais entre esse povo cigano.
Ainda segundo Moonen (2011) comenta:
O problema educacional cigano não será resolvido apenas com a matrícula

das crianças ciganas em escolas públicas ou particulares, ou seja, não está
resolvido garantindo-se aos ciganos somente direito à educação, embora
isto já seja uma grande conquista. Para garantir o direito a uma educação
cigana, inúmeros outros problemas terão de ser discutidos e, na medida do
possível, resolvidos. E para isto, será necessária a colaboração de todos os
interessados e entendidos na problemática cigana, e principalmente dos
ciganos que deverão ser os protagonistas do seu próprio destino.
(MOONEN, 2011, p.33).
A elaboração e a organização de uma metodologia de alcance social dos distantes

exigem momentos de reflexão sobre um assunto de pouca visibilidade, e o envolvimento
da sociedade com a inclusão, sobretudo, de grupos marginalizados como as comunidades
ciganas, compreendendo que as colaborações oferecidas para essas crianças e jovens
que necessitam de novas experiências de adaptação são o cumprimento de uma
sociedade que deveria ser justa e igualitária, conforme atesta a Constituição brasileira
(1988).
Façamos, então, a nossa parte como educadores. Que hajam alternativas de
enfrentamento de preconceitos e discriminações e a escola deve ser também esse espaço
de escuta, de debates e de fazer valer as ações de educação e acolhimento dos diferentes.
Cultura deve ser discutida com crianças pequenas e, mais que isso, ser vivenciada e
experienciada para que todos se vejam parte de um todo, que é diverso e plural, mas que
igualmente acolhe e amplia saberes e práticas, fomentando uma sociedade que respeita o
semelhante e o divergente.
Esta pesquisa teve como o propósito, identificar a análise sobre a origem e

representações das comunidades ciganas, ao que se refere a sua exclusão na escola como
na sociedade em si. Esse conhecimento que obtivemos se teve com apoio teórico de
autores que discutem educação especial e inclusão, assim como de documentos oficiais.
Sumário
Optamos por um referencial teórico bibliográfico, pois nos apropriamos no

conhecimento da análise, através de pesquisas em artigos, pesquisas e livro no
envolvimento e origem dos ciganos, na visão de conhecer historicamente o sofrimento da
descriminação e exclusão por ousar em prosseguir vivendo em sua cultura e costumes e
à falta de saúde qualidade, educação e assistência social.
Nesse sentido, trabalhamos para essa breve análise do percurso histórico da
comunidade cigana, na intenção de proporcionar o entendimento sobre a chegada ao
Brasil, contextualizando seus motivos de partida, desses grupos itinerante, regados no
preconceito e descriminação, além de possuírem o dever de serem respeitados como
qualquer cidadão, na sociedade em que está inserido.
Em dados de pesquisas que realizamos percebemos grandes significados de grupos
analfabetos, que não possuem uma escolaridade ou que existe baixa adequação de
ensino, seja ela básica, ou fundamental, o que traz mais complicações à inclusão desses
povos na Escola, assim como outros fatores, como a itinerância, levando-os a não se
estabelecerem fixamente em lugares e inviabilizar a continuidade dos estudos de suas
crianças, sendo as crianças educadas em seus próprios acampamentos ou moradias com
à ajuda de seus pais ou responsáveis.
Observamos ainda, que essas crianças eram discriminadas na Escola, pela sua
forma de falar, sua cultura, o que os afastou também das salas de aula, mas a partir de
2016, com o apoio da Constituição Federal de 1998, foi garantido aos Povos Ciganos
exatamente os mesmos direitos a todos cidadãos brasileiros.
Apesar das pesquisas mostrarem resultados, vimos que ainda há a necessidade de
estudos e divulgação desses na comunidade científica, com isso, consideramos importante
à elaboração de temáticas que favoreçam e envolvam o movimento social e cultural de
ciganos com localidades não-fixas, assim como os ciganos que já possuem uma moradia.
De outra forma, acreditamos que com pesquisas futuras e mais abrangentes
possamos ampliar esse conhecimento, através do estudo de suas mudanças, adaptações,
do contexto educacional entre famílias e comunidades ciganas. Esperamos que esse
estudo contribua para diminuir a invisibilidade dos ciganos, demonstrando ser imperativo
trazer compreensão da trajetória histórica desses povos.
A partir das pesquisas e estudos feitos, ultimamos que ainda estamos longe de
compreender as práticas, costumes, como também as contribuições para a história cultural
dessa comunidade, portanto estamos no caminho das primeiras abordagens étnicas e das
primeiras políticas públicas do povo cigano, entre sua marginalização e invisibilidade

social. Almejamos continuar com esse estudo, pois não está findo.
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5. CONTEXTUALIZAÇÃO CULTURAL PARA APRENDIZAGEM

DO ALUNO DO CAMPO
Josefa Clauciana Barbosa da Silva1

Natália de Fátima Pedrosa de Farias
Risoneide Andrade Barbosa
A pesquisa foi desenvolvida na linha de docência, para os anos iniciais do Ensino

Fundamental, em cujo foco buscamos ampliar o conhecimento cultural e suas influências
no processo de ensino e aprendizagem, envolvendo o contexto regional e social do aluno,
mesclando de forma interativa, temas abordados no livro didático, com a bagagem cultural
que o aluno traz do seu convívio familiar e social. Pois, os mesmos se sentem
desmotivados quando lhe são apresentadas culturas distantes da sua realidade, das quais
podemos citar: folclore, frevo, carnaval, entre outros.
No entanto, faz-se necessário que a contextualização cultural, venha ser abordada
com mais frequência nas salas de aula. Para Candau (2003, p.160) enfatiza que: “a escola
é sem dúvida, uma instituição cultural”. Portanto, a cultura é um elemento que nutre todo o
processo educacional e tem um papel proeminente na formação crítica e social do
indivíduo, contextualizando-o e o representando. Dessa forma, nosso trabalho partiu do
questionamento: de que forma a valorização da cultura do homem do campo contribui para
1
Josefa Clauciana Barbosa da Silva: Graduanda do curso de Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú-
UVA/UNAVIDA, e-mail: claucianasilvaclauciana@gmail.com
1
Natália de Fátima Pedrosa de Farias: Graduanda do curso de Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú-
UVA/UNAVIDA, e-mail: natália.pedrosa@yahoo.com
1
Risoneide Andrade Barbosa: Graduanda do curso de Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú-
UVA/UNAVIDA, e-mail: risoneidea@yahoo.com.br
Sumário
o processo de aprendizagem e desenvolvimento a partir da representatividade do aluno do

campo na construção identitária de seus valores?
Para responder essa problemática, acreditamos que é através do desenvolvimento
de estudos que contextualizam o universo do campo, a cultura, os costumes, a abordagem
de elementos representativos da sociedade/natureza bucólica, que instigam e despertam
no aluno do campo uma consciência sobre seu ambiente de vivência, destacando
permanências e transformações socioculturais, de tal modo que o aluno do campo se
motivará para uma aprendizagem significativa, pois se verá constituinte da abordagem,
assim como se identificará com o ensino contextualizado, tornando-o proeminente.
Nessa direção, como objetivo geral buscamos desenvolver no ambiente escolar
reflexões e conhecimentos culturais, dentro do contexto regional o qual o aluno está
inserido, com vistas a aplicações no âmbito educacional e como objetivos específicos
pretendemos a) investigar acerca do ensino com contexto cultural e das possibilidades de
conhecimento social contextualizado nas salas de aula de escolas do campo; b) descrever
as diferentes maneiras de trabalhar a contextualização cultural para a aprendizagem
efetiva do aluno do campo e c) desenvolver estratégias e atividades escolares explorando
a cultura do campo como objeto de conhecimento e suas influências no processo de ensino
e aprendizagem.
Para fundamentar nossa pesquisa utilizamos autores da área como Caldart (2009),
Rossato & Praxedes (2015), Molina (2017) e Leite (2014). Buscamos ainda as
considerações tecidas em alguns Documentos Oficiais, tais como a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação - LDB (1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1997) a
Base Nacional Comum Curricular-BNCC (2018).
O artigo trata-se de uma pesquisa de natureza básico-estratégica, pois discute e
sugere melhorias de ensino com a contextualização cultural para a aprendizagem do aluno
do campo. Quanto aos objetivos, serão de ordem exploratória, descritiva e explicativa.
É um trabalho bibliográfico, com aporte teórico clássico e contemporâneo sobre o
tema, aprofundado em pesquisas em sites e plataformas acadêmicas para uma melhor
compreensão teórica que norteou criticamente a temática estudada. Ainda, a pesquisa tem
teor de resumo de assunto, ampliando a temática e contribui em direção à resolução do
problema abordado, tornando-o mais explícito para confirmação da hipótese.
Por fim, nosso intuito foi pesquisar temas das ciências humanas, voltados para a
diversidade cultural na aprendizagem, ainda analisamos os documentos oficiais,
expandindo nossas discussões com implicações para que o professor venha prosseguir e
desenvolver sua metodologia em sala de aula. Os métodos são hipotético-dedutivo e

dialético, na construção de um texto, a partir de analogias e contrapontos.
Contexto Histórico na Educação do Campo
De acordo com Caldart (2009), a educação do campo nasceu como crítica à

realidade da educação, particularmente à situação educacional do povo que vive e trabalha
no/do campo. Neste contexto, fica claro que, primeiramente, tratou-se de uma crítica
voltada para as condições reais daqueles indivíduos que vivem no campo e, portanto,
precisa ser direcionada ao atendimento das necessidades específicas dos mesmos.
Não obstante, segundo a autora, é preciso constatar a importância das questões
voltadas para a realidade educacional dos camponeses, dos trabalhadores do campo têm
sido efetivamente pautada no debate da educação do campo entre seus principais sujeitos,
como os movimentos sociais, governos e instituições educacionais. No entanto, devemos
questionar se realmente esses debates estão tendo os resultados esperados para todos
aqueles que vivem no campo, de modo a considerar as necessidades e singularidades
desse público específico e procurando reverter as desigualdades educacionais entre o
ambiente campo e cidade.
Assim sendo, ao tratar de ensino do campo, observa-se que é uma modalidade de
ensino voltada para a realidade educacional daqueles que vivem na zona rural. Já quando
falamos de educação do campo estamos falando dos movimentos sociais (MST),
Movimento dos Trabalhadores sem Terra, que buscam uma educação pública de qualidade
para os povos do campo e dos assentamentos. Sendo assim, a escola do campo é um
lugar formador de sujeitos atuantes na sociedade, que compartilham suas lutas,
resistências e conquistas.(Secad, 2012).
Entretanto, o reconhecimento que é preciso oferecer aos mesmos uma educação
diferenciada ocorreu recentemente a partir das Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas escolas do campo, através do Conselho Nacional de Educação, contribuindo
com as informações e esclarecimentos a todos que fazem parte do contexto e do currículo
escolar dos povos do campo. Assim sendo, Rossato & Praxedes (2015, p.14) afirmam:
[...], os movimentos sociais dos trabalhadores do campo e estudiosos da

temática propõem um currículo totalmente diferente para a Educação do
Campo brasileiro, a partir da valorização das culturas camponesas
milenares e das suas formas de resistência políticas às imposições do
Sumário
Estado, dos latifundiários e das agroindústrias, considerando que por meio

da educação escolar os seres humanos não devem assimilar passivamente
os conhecimentos transmitidos, mas sim construir as suas identidades
social e cultural. A educação escolar não pode ser um instrumento apenas
de capacitação para o trabalho, para a busca de objetivos empresariais ou
metas governamentais, mas sim um conjunto de relações sociais que
possibilite a formação dos seres humanos em suas dimensões cultural,
social, afetiva, cognitiva, profissional e de participação política.
Nesse sentido, para que a educação direcionada aos povos do campo, seja
realmente efetivada precisa ter uma proposta curricular voltada para a valorização social e
cultural dos mesmos. Levando em consideração uma construção de conhecimentos, que
traga possibilidades de exercer com criticidade sua autonomia na sociedade.
Desse modo, as Organizações da Sociedade Civil ligada à educação popular,
incluíram a educação do campo na pauta dos temas estratégicos para a redemocratização
do país. A ideia era reivindicar e construir um módulo de educação sintonizado com as
particularidades culturais, os direitos sociais e as necessidades próprias a vida dos
camponeses.
De acordo com a resolução CNE/CEB n°1, de 03/04/2002, houve reconhecimento
para aqueles que vivem no campo e apontou-se que esse público peculiar, precisava de
uma educação diferenciada, compreendendo suas necessidades sociais, culturais e
amplas para a formação integral do indivíduo, levando em conta seu modo de viver, pensar
e se socializar.
Segundo esse parecer (BRASIL/CNE/CEB,2002), a orientação estabelecida pelas
diretrizes aprovadas, guia-se pela ótica do direito na perspectiva da educação inclusiva,
oferecendo uma educação escolar em prol da igualdade que respeite as diferenças,
através de uma gestão democrática que promova a cidadania. Enfim, para Rossato &
Praxedes (2015, p.50), “o parecer, deve-se no âmbito de um projeto de desenvolvimento
onde as pessoas se inscrevem como sujeitos de direitos, respeitar a diversidade acolhendo
as diferenças, sem transformá-las em desigualdade”.
Nessa perspectiva, segundo, Pires (2012, p.109), “a escola do campo tem a
identidade vinculada à realidade na qual está inserida”. Dessa maneira, a educação do
campo passou a ser vista com olhar de igualdade, e com direito de exercer sua identidade,
sendo o aluno do campo sujeito de sua própria história.
De acordo, com a Secretária de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

(Secad), atualmente denominada Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (Secadi), houve importantes iniciativas populares em prol da
educação do campo e para os povos do campo, das quais podemos citar: o Movimento de
Trabalhadores sem Terra (MST), a Comissão Pastoral da Terra (CPT), as Escolas Famílias
Agrícolas (EFAs) e as Casas Famílias Rurais (CFRs). Essas instituições, associam
aprendizado técnico com conhecimento crítico do cotidiano comunitário, que é
operacionalizada a partir da divisão sistemática do campo e das atividades didáticas entre
a escola e o ambiente familiar. Assim, esse modelo denominado Pedagogia da alternância
tem sido muito elogiado por grandes educadores e considerado uma das alternativas
promissoras para uma educação do campo com qualidade (Secadi, 2012).
Nessa mesma linha de mobilização social, a Constituição de 1988 consolidou o
compromisso em promover a educação para todos, garantindo o direito ao respeito e a
adequação da educação às singularidades culturais e regionais. Em complemento, a atual
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) estabelece uma base
comum à todas as regiões do país a ser completadas pelos estados e municípios a
adequação das peculiaridades da vida rural de cada região.
Desse modo, em seu art. 28, da LDB de 1996 (incisos I, II e III) traz o marco decisivo
da história oficial da educação do campo no Brasil, onde contempla conteúdos curriculares
e métodos apropriados às reais necessidades e interesses dos alunos, organização
escolar própria, com adequação do calendário, levando em conta o ciclo agrícola e as
condições climáticas, bem como a adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Enfim, o documento realça o direito dos alunos da zona rural, ao aprendizado
adequado às suas condições e necessidades específicas no que se refere a sua
diversidade sociocultural reconhecendo suas reais situações de vivência no campo. Em
complemento as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo,
em seu parágrafo único do art. 2°, vem ressaltar que:
A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às

questões inerentes a sua realidade, ancorando-se na sua temporalidade e
saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros,
na rede de ciências e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos
sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas
questões à qualidade social da vida coletiva no país (MEC, 2002, p.37).
Sumário
Como vimos, devido à educação do campo abranger diferentes tipos de culturas,

tem um sentido marcado pelos movimentos sociais no século XX, que buscam valorizar a
identidade e a cultura dos povos do campo, sendo assim, os alunos dessa modalidade de
ensino (homens, mulheres, crianças, jovens e trabalhadores rurais) são sujeitos que
possuem laços culturais e valores relacionados à vida na terra. Dessa forma, Ribeiro (2011,
p. 293) enfatiza:
Para definir educação é preciso começar pela identificação do sujeito a que
ela se destina. De modo geral o destinatário da educação rural é a
população agrícola constituída por todas aquelas pessoas para as quais a
agricultura representa o principal meio de sustento.
Então, segundo o autor, a educação rural que é destinada aos sujeitos que vivem
no campo, é uma forma de garantir sua permanência ali, já que é do campo que essas
pessoas retiram o seu sustento e também compartilham seus saberes e culturas
relacionados à vida no meio em que eles vivem.
Cabe ressaltar, que no Brasil milhões de pessoas residem no campo. Por mais que
seja um número bem considerável, ainda lidam com grandes dificuldades para terem
acesso à Educação básica. A escola pública e totalmente gratuita é um espaço criado com
uma proposta de aquisição de competências e habilidades fundamentais ao exercício da
cidadania. Porém, a efetivação desses direitos de aprendizagem, que os Documentos
Oficiais da Educação apregoam garantir, na zona rural parecem não ser efetivados
totalmente.
Segundo Fernandes (2011, p. 137), “O campo é lugar de vida, e, sobretudo, de
educação”. Necessariamente, considera que, olhares e atitudes voltadas na luta a favor
dos direitos desse povo, visando incluí-los na sociedade, sem significar menor importância,
sem diferença e sem exclusão, é a forma de defender seu padrão de vida tendo o mesmo
respeito e a mesma valorização que qualquer um outro. Nesse sentido, a inclusão deve
existir sem comparações, considerando e respeitando a realidade de cada origem. É assim
que um ambiente pode ser de todos, de forma que cada um tenha seu espaço.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN (1997), valorizar as
diversas culturas existentes no Brasil é o caminho para fazer com que o aluno compreenda
o seu próprio valor, e, assim, tenha a oportunidade de se reconhecer com dignidade. Nessa
perspectiva, a diversidade cultural está presente em cada um e faz parte da história em
relação ao passado e ao presente.
Desta maneira, contextualizar conteúdos para os alunos do campo é uma forma de

fazer com que ele se identifique podendo assim, interagir com o meio que o cerca. Nessa
direção, para o Ensino Fundamental os PCN expressam:
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro,

bem como socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social,
de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais
(PCN,1997, p.7).
Percebe-se que os movimentos sociais no decorrer de sua história buscam uma educação
diferenciada para os alunos do campo, adotando medidas que alcancem as necessidades
reais daqueles que sobrevivem e lutam por uma qualidade de vida melhor.
Desafios da Educação do Campo
De acordo com Silvério & Isobe (2020), o ensino público para a população que
reside no campo, deve atuar como mediador da produção de conhecimentos e na formação
de valores sociais, democráticos e culturais presentes na própria comunidade.
Necessariamente, para que as escolas rurais contribuam positivamente para o aluno do
campo, necessitam, antes de tudo, de reconhecimento, levando para a discussão de
ensino, cada realidade, ressaltando a importante contribuição para a sociedade.
Para os autores supracitados, o ensino voltado para essa modalidade necessita
atentar-se às novas abordagens que dêem conta da diversidade, dos saberes e costumes
de vida das populações do campo, isto é, uma educação que busque mecanismos para
conhecer e respeitar as múltiplas experiências sociais e que não fuga da realidade onde o
aluno se encontra inserido.
Nesse sentido, Ramalho (2018), cita que uma das principais dificuldades
enfrentadas por educadores que atuam em escolas do campo de todo o país são os livros
didáticos descontextualizados com a realidade vivenciada pelos alunos. Desta forma, para
preencher esse índice de desigualdade social o Ministério da Educação em 2013, distribuiu
livros didáticos específicos para esse público, através do Programa Nacional do Livro
Didático do Campo (PNLD CAMPO) fomentando a produção de obras didáticas,
considerando as especificidades do seu contexto social, cultural, político e econômico.
Sumário
Nessa mesma linha de pensamento, Molina (2017, p.604) enfatiza que:
[...], é imprescindível que os conhecimentos científicos socializados pela

escola façam sentido para os educandos, que contribuam de fato para
ampliar sua compreensão da realidade em que vivem e dos caminhos
necessários à superação das contradições nela presentes. Não basta
“depositar conteúdos” na cabeça dos alunos, seguindo a sequência do livro
didático, apresentando tais teorias de forma fragmentada,
descontextualizada sem ligação com os fenômenos da realidade, como se
tivessem sido produzidas de uma maneira a-histórica.
Assim, para que ocorra de fato uma aprendizagem significativa, os educadores

precisam apreciar a “bagagem de cultura” que o aluno carrega e não apenas abordar temas
distantes da realidade dos mesmos. No que se refere às escolas do campo, o Programa
Nacional de Educação do Campo (PRONACAMPO) lançado em 2011, tem modificado as
regiões rurais. O país tem por volta de 73.483 instituições de ensino no campo, sendo elas
estaduais, e municipais, segundo dados do Ministério da Educação, das quais 1.856
quilombolas; 2.823 indígenas; as demais 68.804 são escolas rurais ou unidades em
assentamentos (BRASIL/MEC,2018). Dessa forma para Arroyo (2004, p.34), “uma escola
do campo não precisa ser uma escola agrícola, mas será necessariamente uma escola
vinculada à cultura que se produz, através de relações sociais mediadas pelo trabalho na
terra”.
O autor enfatiza que a escola do campo não é uma escola agrícola em que as aulas
precisam somente falar em agricultura, mas sim, uma escola em que os sujeitos estão
ligados às raízes culturais, relações sociais e ao trabalho na terra, sendo assim, precisa-
se de um olhar extenso e ações bem preparadas para acabar com essa impressão.
Desse modo, abrindo espaços oportunos para mostrar aos alunos, e à sociedade,
que as escolas do campo fazem parte do conjunto de formação do cidadão para o mundo.
E não somente de pessoas que pelo fato de nascerem, e viverem no campo, tenham
apenas que aprimorar os seus conhecimentos especificamente numa mesma realidade.
De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira, (2007, p. 08) os diagnósticos da educação do campo apontam questões como:
A insuficiência e a precariedade das instalações físicas da maioria das

escolas; as dificuldades de acesso dos professores e alunos às escolas, em
razão da falta de um sistema adequado de transporte escolar; a falta de

professores habilitados e efetivos, o que provoca constante rotatividade;
currículo escolar que privilegia uma visão urbana de educação e
desenvolvimento; a ausência de assistência pedagógica e supervisão
escolar nas escolas rurais; o predomínio de classes multisseriadas com
educação de baixa qualidade; a falta de atualização das propostas
pedagógicas das escolas rurais; baixo desempenho escolar dos alunos e
elevadas taxas de distorção idade-série; baixos salários e sobrecarga de
trabalho dos professores, quando comparados com os dos que atuam na
zona urbana; a necessidade de reavaliação das políticas públicas de
nucleação das escolas; a implementação de calendários escolar adequado
às necessidades do meio rural, que se adapte à característica da clientela,
em função dos períodos de safra.
Nessa perspectiva, para realçar ainda mais estes importantes aspectos, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9394/96) e o Plano Nacional de Educação (Lei
nº10.172 /2001), vêm reforçar que para realmente ocorrer essas transformações, não basta
apenas ter boas salas de aula ou professores qualificados, mas que seja necessário um
ensino baseado na vida e nos valores sociais, para que o aprendizado se torne um
instrumento necessário para o desenvolvimento pleno daquela população do meio rural,
pois a não existência de políticas públicas voltadas para aqueles que vivem no campo,
resulta em um baixo número de estudantes frequentando as escolas rurais.
Nessa direção, de acordo com o ministério da educação, esse número tende a
diminuir devido às dificuldades enfrentadas tanto por alunos, quanto por professores,
enfatizando cada vez mais em um sofrimento causado pela desvalorização e desrespeito
à sua cultura, tratando-a com invisibilidade e desigualdade o que é perceptível comparado
ao tratamento dos que vivem na zona urbana, desestimulando cada vez mais,
principalmente os jovens, a continuarem vivendo no/do campo.
A escola em si, é uma entidade socializadora que deve envolver as mais diversas
culturas. É de grande importância que seja um ambiente acolhedor de todos os indivíduos,
para que estes tenham o direito de mostrar, expressar e defender sua realidade. Toda
estratégia de ensino/aprendizagem deve, então, ser analisada para que se tenha uma
certeza de que a metodologia utilizada realiza de fato o aprendizado de todos em sala.
Outra realidade é que a maioria das escolas do campo são multisseriadas, e
precisam trabalhar com especificidades, atendendo as necessidades de ensino por séries,
e até, por faixa etária. Sendo assim, é interessante as realizações de avaliações
Sumário
diagnósticas, para que sejam analisados previamente os conhecimentos dos alunos, e

desempenho de cada um, identificando as dificuldades individualmente, lançando mão de
alternativas que ajudem a envolver o estudante em um meio escolar que reconheça suas
capacidades e evoluções, tornando as tarefas algo prazeroso e interessante, assim como
orientam os PCN’s, que se trabalhe com os próprios produtos da comunidade na qual a
Escola se insere, incluindo informações da produção social, a partir de critérios de seleção
adequados à participação do estudante na sociedade como um cidadão informado e
proativo.
Educação e Cultura: nova perspectiva no processo de ensino e aprendizagem
De acordo com Leite (2014), pertencer a uma cultura implica constituir-se a partir de
determinados hábitos, crenças, costumes e tradições previamente estabelecidas. Assim
sendo, a cultura faz parte do nosso processo de pertencimento e convivência social, que
está entrelaçado ao nosso modo de vida, com representações expressas de forma peculiar
na construção de identidades e diferenças culturais e sociais.
Desse modo, nossa pesquisa discute a necessidade de trazer melhorias para o
aluno do campo, para que através de possibilidades, se consiga desenvolver e adquirir
conhecimentos relevantes, levando em consideração o seu ambiente social, familiar e
cultural.
Como já delineamos, há desafios que envolvem o contexto cultural no espaço
escolar e abordaremos algumas sugestões para aprimorar a prática docente do professor
na sala de aula, uma vez que para atuar na educação do campo, requer muito mais do que
conteúdos adquiridos em bancos escolares é preciso adequar-se, levando conteúdos que
condiz com a realidade daqueles que vivem na área rural.
Para Brait Junior, Paiva & Santos (2014, p.221) “Primeiramente, trata-se de
selecionar temas pertinentes a essas realidades e identidades”. Assim sendo, o aluno do
campo poderá encontrar sentido e estímulo para desenvolver sua percepção de mundo
igualitário num ensino contextualizado com seu universo de vivência.
Para tanto, não basta apenas selecionar conteúdos voltados para o campo e
construir paradigmas que venha ignorar a cidade, mas sim, trata-se de envolver a
contextualização do campo e da cidade enfatizando as realidades sociais e culturais em
seus respectivos tempos e espaços. As escolas do campo precisam de inovação e
ressaltamos como ideia, ações que motivem os alunos em sala de aula.
Sabemos que a realidade dessas escolas não são as mais favoráveis, pois, segundo
José Wilson Gonçalves, Secretário de Políticas Sociais da Confederação Nacional dos
Trabalhadores na Agricultura (Contag), as unidades são compostas, basicamente, de
quatro paredes e pronto, tem-se uma sala de aula. Ou seja, entendemos que sem estrutura
física e econômica a seu favor, surgem as dificuldades de oferecer ao aluno uma educação
de qualidade, mas o professor precisa se reinventar, pensar em estratégias para mudar
essa realidade, mesmo que seja com o pouco que tem disponível.
Então, algumas ações a seguir, podem servir para nortear o professor e melhorar o
desempenho dos alunos, por exemplo, aulas expositivas não são mais tão atraentes, o
professor deve transformar as teorias em exemplos práticos, contextualizados com a
realidade do aluno é uma boa estratégia para melhorar o seu desenvolvimento.
Nesse sentido, ações concretas e contínuas tornam o processo de aprendizagem
muito mais atraente e fazendo com que o estudante crie conexões com aquilo que já
conhece e enxergue sentido naquilo que está sendo estudado2; Trazer mais diversão para
as aulas, usando a criatividade a partir de jogos e brincadeiras aplicáveis na sala de aula,
permitindo que os conteúdos didáticos sejam significativos e apreendidos de forma lúdica
e dinâmica.
Assim, uma ótima dica é a coleção de jogos fornecidos pelo (MEC e
UFPE/CEEL,2009), jogos de alfabetização. Nessa coletânea há diversos tipos de jogos
para os vários níveis escolares, cada sequência de jogo vem ajudar o professor com
objetivos, sugestões e ideias para auxiliar no desenvolvimento das potencialidades do
aluno; usar livros que tragam as imagens contrastando as realidades vivenciadas pelos
alunos, envolvendo situações de pensamento e imaginação do aluno, através da leitura de
imagem, pois as interpretações enriquecem a aprendizagem.
Segundo Fromberg (1987), os jogos representam a realidade e as atitudes
humanas, possibilitando a ação no mundo (mesmo que de modo imaginário); incorporando
e motivando interesses da própria criança; estando sujeito às regras, sejam elas de forma
implícitas ou explícitas; com alto grau de espontaneidade na ação. Ou seja, os jogos são
ótimas ferramentas de interação. E, uma das suas principais características, é a forma
espontânea de levar até o aluno, a importância das regras, para que a partir daí ele possa
expressar aquilo que aprendeu.
2
Sugerimos um site que aponta outras ações para desenvolver ainda mais as habilidades e competências do aluno em
sala de aula. (ÁRVORE DE LIVROS. Disponível em: https://www2.arvoredelivros.com.br. Acesso em: 15/06/2020).
Sumário
Algumas obras bem interessantes para esse processo podem ser Cultura (Arnaldo
Antunes); O velho, o menino e o burro (Monica Stahel); Lili inventa o mundo (Mario
Quintana); A menina e o céu (Léo Cunha); Um fio de amizade (Marilia Pirillo); Os pássaros
(Albertine Zullo e Germano Zullo); Era uma vez (María teresa Andruetto) e Cobras e
lagartos (Wania Amarante). Todas essas obras e muitas outras estão disponíveis na
coleção Literatura fora da caixa, no acervo de 2014 do PNBE na escola. 3
Para trabalhar as obras podemos exercitar convivências lúdicas, através das
imagens apresentadas no livro, instigando o aluno a elaborar novos títulos para as obras
apresentadas, ou ainda, permita que as crianças desenvolvam outros desfechos para as
histórias contadas.
Nesse sentido, uso de espaços alternativos de ensino, como plantações de hortas
é uma maneira de despertar o interesse da preservação do meio ambiente, e faz com que
as crianças se sintam parte do todo, ou seja, da cultura, dos valores, das suas identidades
e do meio que o cerca.
Ainda, fazer reuniões bimestralmente com a participação ativa dos pais, pois, a
maioria deles, não tiveram acesso à escola, e não possuem sequer, informações básicas.
Abrir as portas das escolas para que toda a sociedade participe das ações, é uma forma
de contribuir não somente para a formação dos filhos, mas também, de informar os pais
sobre os benefícios existentes no próprio local onde vivem.
Nesse aspecto, a Proposta Curricular do Estadual da Paraíba (2018, p.527), enfatiza
que:
Estes sujeitos devem ser pensados durante todo o processo educativo [...],
eles têm pertencimentos históricos, culturais, econômicos, sociais e
subjetivos que precisam ser considerados nas propostas curriculares e
práticas pedagógicas pensadas com e para eles.
Desta forma, é importante que haja com frequência a participação dos pais nas
aulas, naquelas que acontecem em formas de projetos pedagógicos e instrutivos, com
capacidades elevadas de modificar pensamentos e realidades. Retirando o espaço para
as mesmices que impedem o avanço para uma educação de qualidade. A Organização
Mundial da Saúde (1997), ressalta que uma das melhores formas de promover a saúde é
3
O Programa Nacional Biblioteca da Escola é uma obra do Ministério da Educação, elaborado pelo Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Básica, 2014.
através da escola, isso porque a escola é um espaço social, onde todos ali buscam os
mesmos propósitos.
Outras sugestões bem interessantes são os cordéis4, pois como enfatiza Araújo
(2007), ao articular a educação do cordel que tratem de conteúdos culturais podem
enriquecer a aprendizagem desse aluno, ampliando a compreensão sociocultural deles, no
entanto, é preciso que o cordel venha retratar a realidade da vida no campo.
Sugerimos que o professor(a) apresente a obra para os educandos, em seguida,
faça leituras declamando o cordel, instigando as percepções do aluno acerca do assunto
trabalhado. Também podem ser trabalhados atividades com xilogravura e confecção de
cordéis, em seguida as crianças podem apresentar suas obras para a socialização com os
colegas, e por fim expor no mural da escola.
Ao ser articulado à educação, o cordel, por tratar de conteúdos culturais e

de aprendizagem, pode enriquecer o ato educativo, nas situações de
ensino-aprendizagem, ampliando a compreensão sociocultural, por parte
do educando (ARAÚJO, 2007, p.17).
Uma ótima sugestão é o trabalho com música, pois de acordo com Soares (2008, p.
209) “a utilização da música como recurso didático foi uma constante [...] consideramos
inovadora a análise de letras de música, é satisfatório a utilização do método ‘ouvir e
interpretar’”. De tal modo a música nos permite acreditar que ela pode facilitar a
compreensão do aluno e pode valorizar trabalhos em equipe e criar vínculos entre os
alunos.
Assim, além de ser divertida, a música ajuda na construção do caráter, do
emocional, dos valores e como agente cultural contribuindo para a construção identitária
dos indivíduos. Indica-se músicas do compositor Luiz Gonzaga5, por exemplo, pois suas
músicas trazem traços ligados à cultura e à vida na terra. Sugere-se inicialmente trabalhar
a biografia do compositor, em sequência fazer análise das músicas para compreensão das
letras que retratam a vida no campo, fazer interpretações musicais, confeccionar
vestimentas com EVA, trabalhar com vídeos do cantor explorando a realidade nordestina
trazendo para vivência do aluno uma aproximação da sua cultura.
4
Citamos para trabalhar com cultura Nordestina Josenildo Maria de Lima (J. Lima). Acesso em: @Afísicaemcordel.
Também António Costa, poeta e cordelista, pesquisador de cordel e da cultura do Nordeste.
5
Letras e músicas. Disponível em: letras.mus.br/luiz-gonzaga/82378/ Acesso em: 30/06/2020.
Sumário
As características dessa faixa etária demanda um trabalho no ambiente

escolar que se organize em torno dos interesses e manifestos pelas
crianças, de suas vivências mais imediatas para que, com base nessas
vivências, elas possam, progressivamente, ampliar essa compreensão, o
que se dá pela mobilização de operações cognitivas cada vez mais
complexas e pela sensibilidade para aprender o mundo expressar-se sobre
ele e nele atuar (BNCC, 2018, pp.56-57, grifo do autor).
Como vimos, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ressalta que é preciso
uma organização no currículo, que venha atender as necessidades específicas da criança,
sendo assim, levando em consideração seu modo de vida, permitindo que a mesma
encontre sentido para desenvolver sua compreensão de mundo e tornar-se atuante na
sociedade.
Nessa perspectiva que estamos apontando, os gibis 6 também são bem
interessantes, atentamos para aqueles que estejam voltados para o ambiente de vivência
do aluno. Com esse gênero textual os alunos podem ampliar a capacidade de leitura e
análise textual compreendendo algumas diferenças entre modo de falar e de escrever
existentes na nossa língua. É necessário que o professor, enfatize as diferentes linguagens
e os diversos elementos culturais, mas não deixando de abordar a importância da língua
padrão, refletindo com o aluno que em algumas situações de uso da língua, a maneira
como nos expressamos na fala é diferente da que escrevemos e então tratar de gírias e
regionalismos.
Portanto, cabe ao professor auxiliar nesse processo, fazendo leituras de palavras e
frases comuns à sua região e depois apontando as expressões na linguagem formal. Ainda,
explorar os diferentes tipos de histórias em quadrinhos com propósitos bem claros; fazer
visitas periódicas com seus alunos à biblioteca, explorando os diferentes tipos de histórias
em quadrinho; elaborar com as crianças, histórias em quadrinhos que condizem com a
realidade vivenciada por elas, em seguida fazer a socialização com toda equipe escolar.
Ramalho (2018, p.28), ressalta que:
[...] com essas ações espera-se que as populações do campo possam ter
acesso a um ensino de qualidade que ofereça condições para que
camponeses e seus filhos tenham garantia do direito de um ensino
6
Através do site: http://www.planetagibi.com> turma-da-mônica. Encontra-se a coleção de gibis da Turma da Mônica.
Acesso em 03/07/2020.
contextualizado, dando-lhes oportunidade de formação profissional

qualificada para que, se assim desejarem, possam permanecer no campo
provendo seu próprio sustento.
Notamos até o momento, que a educação do campo é alvo de desprezo, e

desigualdade, não temos como amenizar nas palavras, pois é um fato muito claro. Nem
tampouco, queremos encontrar e apontar culpados. Os textos lidos até a ocasião, nos
mostram as poucas atitudes dos governos estaduais e municipais para um incentivo e
ensino de qualidade para os alunos do campo, e isso é real, pois vivemos essa realidade.
Assim, a metodologia dos professores precisa se adequar para que seja uma
oportunidade de mudança, criando ideias e usando os poucos recursos disponíveis para
produzir algo novo e atrativo, sendo preciso se reinventar também com a ajuda das
crianças.
É notório o entusiasmo das crianças, quando participam de uma aula prática, muitas
vezes, até levando materiais de casa e mudando totalmente o roteiro pré-estabelecido.
Então, diante de tudo o que foi elucidado, é imperativo que a classe educadora se dedique
mais e tente realizar melhorias na educação daqueles que vivem de fato um distanciamento
social, pois o que colocamos aqui de sugestões só pode ser relevante se forem aplicadas
e consideradas.
Diante das considerações aqui tecidas e a partir das leituras teóricas e documentais,
nos deparamos com diversas dificuldades enfrentadas diariamente pelos alunos das
escolas rurais. Percebemos, ainda mais, os quão desvalorizados são. Nesse sentido,
inquietas e insatisfeitas com essa realidade nos despertou o desejo maior de defender uma
prática educacional voltada para as especificidades dos alunos do campo.
Assim, observamos que a prática educativa oferecida aos alunos se tornava vaga,
na medida em que lhes eram apresentados um ensino apenas conteudista e com
abordagens de temas, muitas vezes, distantes da realidade dos alunos do campo,
deixando em evidência que é preciso uma prática metodológica que venha resgatar, incluir
e respeitar a diversidade cultural que o educando se encontra.
Nesse sentido, observamos ser importante aprofundar nossos conhecimentos e
nessa direção, nossa pesquisa propôs desenvolver no ambiente escolar reflexões e
conhecimentos culturais dentro do contexto regional o qual o aluno se encontra inserido,
Sumário
conduzindo-o a refletir e compreender as diversas formas de cultura, suas representações

e suas variadas diferenças, o que nos levou a constatar que o aluno adquire mais
conhecimento e se desenvolve de forma significativa quando se torna sujeito da sua própria
história, dando-lhes liberdade e autonomia para lutar por dignas condições no espaço
social.
Quanto aos objetivos específicos, buscamos investigar as diversas questões que
influenciam o processo educacional em sala de aula, observando assim, as possibilidades
de mesclar e contextualizar as diferentes maneiras de trabalhar com o aluno para uma
aprendizagem significativa, então, desenvolvemos sugestões de estratégias e ações que
explorem os elementos presentes no campo, influenciando, instigando e enriquecendo o
processo de ensino do aluno campesino.
Partindo da hipótese que através do desenvolvimento de conteúdos que
contextualizam o universo do campo, a cultura, os costumes, a abordagem de elementos
representativos, descobriu-se que o aluno efetivamente adquire mais conhecimentos, pois
o mesmo se sente parte do seu próprio contexto, o que o motivará a investigar cada vez
mais seu processo histórico, assim, a hipótese foi confirmada, pois, claramente se
evidencia que a cultura local enriquece a aprendizagem de forma que faz uma ponte entre
aluno e seu modo de vida.
Diante da proposta metodológica, observamos que nossa pesquisa poderia ter se
aprofundado ainda mais na coleta de dados, no entanto, devido aos problemas mundiais
enfrentados pela Pandemia da Convid-19, não foi possível fazer uma pesquisa mais ampla,
de campo, que nos possibilitasse esse alargamento de deduções, o que nos obrigou a
fazer um trabalho mais limitado.
No entanto, almejamos que esse trabalho possa esclarecer e aprofundar os
conhecimentos de professores, alunos e todos os que fazem parte do processo
educacional do aluno do campo e, a partir dessa provocação, possam ressignificar as suas
práticas docentes, evidenciando a cultura local e busquem verdadeiramente conhecer as
reais dificuldades coexistentes nas escolas rurais do nosso Brasil, porquanto as questões
aqui elencadas abrem margem para futuras pesquisas.
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6. INCLUSÃO E SOCIALIZAÇÃO DE FILHOS DE CASAIS

HOMOAFETIVOS NA ESCOLA
Márcia Maria Fernandes1

Samara Porto Ramos1
Esta pesquisa analisou uma questão muito peculiar sobre a inclusão e socialização
de filhos de casais homoafetivos na escola, algo necessário de atenção atualmente. As
novas configurações familiares trazem novas discussões e maneiras de lidar com as
relações sociais. A família também apresenta novos desenhos e a partir disso, muitos
aspectos que permeiam a escola contemporânea precisam ser analisados.
Nessa direção, a escola não proporciona materiais didáticos com conteúdo que
submerjam novos arranjos familiares, por conseguinte, filhos de casais homoafetivos
possivelmente se sentem individualizados em meio ao tema transversal “Família” quando
ministrado em uma aula de história, por exemplo, por falta da discussão do seu padrão
familiar no contexto escolar.
A educação é a base da sociedade, ela é fundamental para o desenvolvimento do
ser humano, por isso a escola deve ser um ambiente sem quaisquer preconceitos, tendo
em vista que filhos de famílias homoafetivas estão cada vez mais presentes nesse
ambiente.
Desta forma, a pesquisa investigou a inclusão de filhos de famílias homoafetivas na
escola por meio dos conteúdos ministrados. Para Elias (2012), a relação familiar é um
processo construído socialmente, que está sempre em transformações. Por isso, a
1
Graduada em licenciatura em Pedagogia. E-mail: Marcinha.mary12@gmail.com / Samaramarciatcc2020@gmail.com.
Sumário
modernidade trouxe alterações para a constituição dos sujeitos, que cada vez mais se
tornaram mais individualizados e autônomos.
Diante disso, elencamos o seguinte problema para nossa investigação: Quais
abordagens a escola pode fazer para a inclusão e socialização de filhos de casais
homoafetivos na escola? Se confirmou a hipótese de que para compreender essa
problemática, devemos atentar para a hipótese de que o padrão familiar tradicional imposto
por uma cultura social não atende às realidades da sociedade.
Portanto, a relevância dessa pesquisa justificou-se pela necessidade de debate
acerca dessa pauta diante do contexto contemporâneo como forma de inclusão social.
Assim, nosso objetivo geral é desenvolver discussões e abordagens para a inclusão e
socialização de filhos de casais homoafetivos na escola. Para tanto, elencamos os
seguintes objetivos específicos: a) analisar as dificuldades de inclusão de filhos de casais
homoafetivos na escola; b) investigar as leis que amparam os novos arranjos familiares; c)
propor recursos para trabalhar a diversidade social e o respeito as diferenças.
Para cumprir a investigação desse trabalho, nossa metodologia em relação à
natureza da pesquisa, se caracterizou como básico-estratégica aplicada, pois busca
produzir um conhecimento para aplicações práticas num ambiente escolar sobre essa nova
realidade (SILVA, 2004). A abordagem foi qualitativa, tendo um cuidado maior com a
realidade que envolve o fenômeno estudado, tais como atitudes (GIL, 2002). Em relação
aos objetivos, descritiva, que tem por finalidade descrever as características de um
determinado grupo (GIL, 2002) e explicativa, por visar fenômenos que identifique ou
contribua com a pesquisa (GIL, 2008).
Em relação aos procedimentos, bibliográfica, abordando teorias já analisadas e
publicadas no universo acadêmico (GIL, 2002) e documental, pois analisamos os
Documentos Oficiais que regem a educação brasileira, fonte de registros por meio de um
registro público (MARCONI & LAKATOS, 2003), que embasaram a pesquisa.
Se constituiu fundamentada, principalmente, com a leitura dos estudiosos: Minuchin
(1990), Bortolini (2012) e Foucault (1976), mas trazendo a contribuição de outros autores
que abordam o tema. Também analisa alguns documentos oficiais, tais como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação-LDB (1996), onde ressalta que trabalhar os limites nas
demonstrações homoafetivas demanda um debate amplo sobre diversidade desde a
educação infantil; bem como os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN (1997, 1999), que
destaca a importância de se debater as normas e regras do espaço escolar levando em
consideração as atitudes relacionadas ao afeto dos estudantes e a Base Nacional Comum
Curricular-BNCC (2018), que pontua ser preciso criar um ambiente de formação cidadã
voltada para a igualdade e a tolerância.
Educação Inclusiva e seus pressupostos
Partindo para o princípio histórico da temática deste trabalho, a Educação inclusiva

foi adotada pelos países membros da ONU - Organização das Nações Unidas, a partir da
Declaração de Salamanca, documento que foi elaborado durante uma Conferência Mundial
sobre as necessidades educativas especiais, realizada na cidade de Salamanca
(Espanha), em 1994, onde discutiu pautas sobre princípios, políticas e práticas na área das
necessidades especiais.
Esse documento internacional tinha o objetivo de estabelecer diretrizes para a
formulação de políticas públicas voltadas para a inclusão e o acesso de pessoas com
necessidades especiais nos sistemas educacionais ao redor do mundo, incentivando a
orientação inclusiva em escolas regulares como estratégias eficientes contra atitudes
discriminatórias. No entanto, mesmo com a implementação da Declaração de Salamanca,
ainda há divergências sobre inclusão e como suas pautas vêm sendo aplicadas. Segundo
Mantoan (2003, p. 97):
A educação inclusiva deve ser entendida como uma tentativa a mais de

atender as dificuldades de aprendizagem de qualquer aluno no sistema
educacional e com um meio de assegurar que os alunos, que apresentam
alguma deficiência, tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, os
mesmos direitos dos seus colegas escolarizados em uma escola regular.
Nesse sentido, a escola deve ser um espaço para valorizar e respeitar as diferenças
de cada um, seja ela de raça, gênero ou classe social, mas para que haja a inserção desse
sujeito (que necessita de inclusão) na sociedade, é preciso observar a acepção do termo.
Em sentido literal, o termo inclusão não se restringe apenas a pessoas com deficiências,
mas a todos que sofrem algum tipo de discriminação.
Nesse contexto de inclusão, temos algumas modalidades, nas quais se destacam a
inclusão social, que está ligada à classe social; a inclusão especial, voltada para as
pessoas com necessidades especiais e a inclusão étnica, que contempla todos os que
sofrem preconceito de cor, religião e etc.
Sumário
Na realidade brasileira, foi a partir da década de 1950 que começa a se falar em

inclusão e em educação especial. Buenos (1993) afirma que no Brasil o processo de
inclusão se deu através da criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos e o Instituto
dos surdos-mudos, ambos criados no Rio de Janeiro. Só então o processo de inclusão
começou a ser implantado nas escolas facilitando, assim, o acesso daqueles que eram, de
certa forma, excluídos.
Para Andreozzi (2006), a Declaração de Salamanca se mostra, aparentemente,
como uma política humanizada para todos os países. Desta forma, implica dizer que esse
é um movimento que todos devem pôr em prática, pondo fim à exclusão. Nesta perspectiva,
a escola tem por obrigação capacitar todos os profissionais para atender a essa demanda.
Além disso, temos as leis que regem todo esse processo de inclusão, tais como a
Constituição Federal (CF) de 1988, que respalda os que propõem avanços significativos
para a educação escolar de pessoas com deficiência, quando elege como fundamentos da
República, a cidadania e a dignidade da pessoa humana (BRASIL, 1988, art. 1º, incisos II
e III) e, como um dos seus objetivos fundamentais, a promoção do bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação
(BRASIL, 1988, art. 3º, inciso IV).
Assim, a CF (1988) ela garante ainda o direito à igualdade e que, no artigo 205 e
seguintes, do direito de todos à Educação, direito deve visar ao “pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Além disso, a
Constituição Federal, garante “a igualdade de condições de acesso e permanência na
escola” (BRASIL, 1988, art. 206, inciso I), acrescentando que o ‘‘dever do Estado com a
educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um” (BRASIL,
1988, art. 208, inciso V).
Nessa direção, é através da mesma que se é garantido o direito de ir e vir do cidadão
e sua inclusão no meio social, sem nenhum tipo de rejeição ou preconceito devido às suas
limitações. Na mesma perspectiva de avanços, foi criada a Lei de Diretrizes e Bases
Nacionais da Educação (LDB, 1996), que ressalta artigos para o tema da inclusão, o que
reafirma o direito constitucional de educação pública gratuita aos deficientes e demais
situações que precisam de justificativa para a inclusão.
Entretanto, a necessidade de inclusão não se dá exclusivamente para deficientes
de alguma ordem, há a inclusão étnica, que aponta a necessidade do respeito às
diferenças de ordem cultural, social e ideológica e o que, contrariamente foge a isso, se
torna preconceito e discriminação física e/ou psíquica. É por isso que a inclusão, aplicada
de forma adequada, impede futuros problemas que possam afetar o físico e o mental, por
meio de atitudes ou palavras, de quem sofre o preconceito.
É como base nisso, que Figueira (1995) relata: “palavras são expressões verbais
construídas pela mente. Às vezes, o uso de certos termos, muito difundidos e
aparentemente inocentes, reforçam preconceito”. Com essas palavras o autor deixa
explícito que o preconceito pode ser expressado com palavras antes mesmo de atitudes,
isso dentro do ambiente familiar, na escola e, consequentemente, na sociedade.
Sabemos que há uma estreita ligação entre a sociedade e a escola, o que acontece
em uma reflete na outra e por meio desse pacto que existe entre as duas fica mais fácil o
processo de inclusão, assim, ambas na busca de dirimir os processos de preconceitos a
favor da inclusão escolar e social, mas para isso, é necessário apoio dos órgãos públicos,
agentes que compõem a escola, e a comunidade.
A sociedade inclusiva, segundo Godoy et al. (2000, p.08) “é democrática, reconhece
todos os seres humanos como livres e iguais e com direitos de exercer a sua cidadania”.
Por isso que deve ser construída com um olhar de aceitação das diferenças,
independentemente de cor, sexo, gênero, religião ou deficiência. É através da inclusão
social que os tabus e preconceitos são rompidos, abrindo as portas para o respeito às
diferenças.
É com base nisso, que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – trazem
adaptações curriculares estratégicas para a educação de alunos com necessidades
educacionais especiais (1998, p. 23):
Preconizam a atenção à diversidade da comunidade escolar e baseiam-se

no pressuposto de que a realização de adaptações curriculares pode
atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos.
Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas
que levam em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos
dos alunos, mas, também, seus interesses e motivações.
Portanto, a inclusão escolar é um desafio a ser construído que busca uma

aprendizagem igualitária para todos e acolhendo todas as pessoas, sem exceção no
sistema de ensino, sendo que a inclusão é um direito de todos independente de sua
condição social.
Sumário
No entanto, sabemos que a sociedade vive em constante transformação e sob

influência em vários aspectos, sendo um deles o familiar. As mudanças nos paradigmas
sociais abrangem vários setores e atualmente estamos vivendo uma sociedade plural, que
aponta para novas configurações de toda ordem, inclusive familiares, sendo a escola um
lugar que abriga essa diversidade com grande intensidade.
Assim, nos dias de hoje a escola, como extensão da nova sociedade do século XXI
tem que lidar com situações relevantes, como a presença de famílias homoafetivas,
impactando na escola. Esse ambiente, que se deve atender a todas as necessidades,
precisa de modo urgente buscar alternativas para lidar com as crianças que fazem parte
desse novo padrão familiar de forma igualitária e sem constrangimentos.
Nesse sentido, a Base Nacional Comum Curricular-BNCC vem a expressar o
compromisso do Estado brasileiro com a promoção de uma educação integral voltada ao
acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno de todos os estudantes, com
respeito às diferenças e o enfrentamento à discriminação e ao preconceito. No que diz
respeito à BNCC, citada acima temos:
Analisar as implicações culturais e sociais da teoria darwinista nos

contextos das explicações para as diferenças de gênero, comportamento
sexual e nos debates sobre distinção de grupos humanos com base no
conceito de raça, e o perigo que podem representar para processos de
segregação, discriminação e privação de benefícios a grupos
humanos. (BRASIL, 2016a, p. 625).
Assim, o preconceito e a distinção de grupos sociais acarretam a um acumulado de

outros problemas enfrentados pela sociedade ao longo dos anos, trazendo, desse modo,
danos irreversíveis aos estudantes afetados, como os traumas psicológicos sofridos pelas
vítimas de qualquer tipo de discriminação. A Escola precisa mudar de postura, assumindo
que a diversidade faz parte da constituição escolar e precisa ser claramente trabalhada no
enfrentamento de preconceitos de qualquer ordem.
Breve discussão sociológica sobre arranjos familiares, parentabilidade e

homoafetividade
No ano de 2006 foi promulgada a Lei Anti - Homofobia, PL122 (2006)2, fruto da luta
da ex-deputada Federal Iara Bernardi3. Essa lei propunha a criminalização dos
preconceitos motivados pela orientação sexual e pela identidade de gênero. Esse projeto
foi iniciado na Câmara do Deputados, com a autoria de Iara Bernardi, além da penalização
criminal, também punições adicionais de natureza civil para o preconceito homofóbico, com
a perda do cargo e etc.
O processo teve como base duas ações, uma do Partido Popular Socialista (PPS) e
outra da Associação Brasileira de Gays, Lésbicas e Transgêneros (ABGLT), que pediam
que a discriminação contra esses grupos fosse enquadrada na lei 7.716/89, a Lei
Antirracismo, onde a mesma proíbe qualquer discriminação contra raça, cor, etnia, religião
ou procedência social, tendo punição de um a três anos de prisão e a pena é inafiançável.
Com tudo ainda há uma grande pressão para criar leis mais severas contra a homofobia,
bem como acontece em outros países, onde é aplicada com certa rigidez.
No inciso IV do artigo 3º da Constituição Federal, garante a todos o direito de
igualdade sem fazer nenhuma distinção, assegurando a todos o direito à vida, assim todo
aluno deve estar matriculado onde quiser, com o direito assegurado de não sofrer nenhum
tipo de preconceito (BRASIL,1988).
Nos primórdios da história da humanidade, a estrutura familiar era aquela
proveniente da figura do homem e da mulher, onde a mulher era designada exclusivamente
aos cuidados da casa, o marido e os filhos, tendo assim a família uma conjugação
heterossexual e patriarcal.
Com a Segunda Guerra veio, então, a inclusão da mulher nos espaços públicos,
ditos como espaço masculino, logo então com o final da guerra essas mulheres tiveram
que voltar aos seus lares, dando início ao movimento feminista. Deste modo, esse
movimento simboliza a conquista da mulher em meio a tantas lutas. MIRANDA &
SCHIMANSKI, apontam que:
2
O Projeto de Lei 122/2006, teve início na Câmara dos Deputados, intitulado como Projeto Anti-Homofobia, foi criado
pela então Deputada Federal Iara Bernardi (PT-SP), no ano de 2001, sendo o PLC – Projeto de Lei Complementar nº
5003/2001, criminaliza a conduta de homofobia em nível nacional, projeto este que teve sua aprovação por
unanimidade em sede de Câmara dos Deputados, no ano de 2006.
3
Iara Bernardi é uma professora e política brasileira filiada ao Partido dos Trabalhadores desde 1981. É filha de
Antônio Bernardi e Israelina Machado. Foi deputada federal por São Paulo. Ela foi a primeira mulher a tomar posse
na Câmara Municipal de Sorocaba.
Sumário
O século XX trouxe alguns avanços e conquistas para as mulheres,

entretanto, longe de atingir um patamar de participação social ideal, às
mulheres ficaram reservados os lugares secundários tanto na ciência
quanto no trabalho e, por que não dizer, na sociedade de um modo geral.
Todavia, é correto afirmar a importância do movimento feminista na
valorização da mulher na sociedade (2014, p.82).
Mesmo diante das conquistas alcançadas no século XX, no que diz a respeito à
liberdade das mulheres, ainda continua o mito de que o homem é o patriarca da família e
que a mesma constituída por ambos, quando muitas vezes não é levado em conta o afeto
e o amor que rege uma família. Essas mudanças sociais ocorridas na sociedade
contribuíram para que a comunidade científica tivesse interesse em estudar as diversas
formas de família e a sua estrutura, buscando assim o reconhecimento das mesmas em
meio a sociedade.
No Brasil, no final dos anos de 1990, surgem os primeiros rumores sobre o termo
homoparentabilidade, cunhado na França pela a Associação de Pais e Futuros Pais Gays
e Lésbicas (PPGL), em 1997, que faz relação à parentabilidade e homossexualidade.
Segundo Passos (2005, p. 32)
A homoparentalidade não foge a esta regra, e nesse sentido, se torna difícil,

e às vezes perigoso, o debate que se estabelece em relação a suas
especificidades e seu potencial de subjetivação, uma vez que é muito
comum sua condenação a priori, por não oferecer um quadro referencial
compatível com aquele instituído pelo status quo patriarcal.
Para o autor citado acima, a pessoa tem receio em expressar os seus sentimentos,
ainda mais quando se refere a sua condição sexual, por medo dos preconceitos que iram
enfrentar ao se expor, e aí que muitos se sentem reprimidos diante de uma sociedade tão
preconceituosa. Com isso, muitos deixam de lado o seu desejo de constituir uma família,
no qual é um objeto de desejo de muitos desde a infância até a vida adulta, sendo homem
ou mulher não importando a sua orientação sexual.
A família, por sua vez, é o alicerce da vida, pois nela construímos valores nos quais
determina quem nós somos e a que viemos, onde se encontra o afeto e o amor
independente do sexo. Nesta vertente em que a família é a base do indivíduo, com base
nisso Roudinesco (2003, p.17) relata:
Não basta, portanto, definir a família de um simples ponto de vista

antropológico; é preciso também saber qual a sua história e como se deram
as mudanças que caracterizam a desordem de que parece atingida na
atualidade.
Diante de tantas mudanças na sociedade, fica difícil identificar um determinado

padrão de família, já que a mesma não está relacionada à orientação sexual e sim a união
de duas pessoas com o propósito de construir laços afetivos. Assim, em meio a diversidade
familiar, principalmente no que se refere a família parental, Grossi (2003, p. 269) esclarece
que os caminhos possíveis para a formação de uma família homoparental são:
1.Terem tido filhos em relações heterossexuais anteriores à ‘descoberta’ ou

antes de “assumir” a homossexualidade. 2. Adoção. 3. Procriação com um
terceiro indivíduo fora da relação de conjugalidade, através das novas
tecnologias reprodutivas (inseminação artificial por doador desconhecido
para lésbicas ou barriga de aluguel para gays). 4. Co-parentalidade entre
lésbicas e gays, que pode ser tanto de dois casais, como de um casal de
lésbicas com um gay ou um casal de gays com uma lésbica.
As transformações sociais citadas acima levam aos novos arranjos familiares

decorrente da luta daqueles que querem ser o que são, ou seja, que querem viver sem ser
taxados de anormais perante a uma sociedade preconceituosa, fugindo de o modelo
nuclear conjugal, no qual a família e constituída por um pai, uma mãe e filhos, chegando
então à família homoparental.
No Brasil, apenas em maio de 2011 o Supremo Tribunal Federal (STF) reconheceu
a união estável para casais do mesmo sexo (relação ou união homoafetiva). Segundo o
censo 2010, há cerca de 60 mil pessoas que se declaram cônjuge do mesmo sexo (IBGE,
2010, p.9). Com esses dados percebesse o crescimento da família homoafetiva e de sua
atuação em diversos setores sociais e a conquista de direitos antes alegados a casais
heterogênico.
Além do Brasil, essa conquista também repercutiu por vários países por via de um
Decreto Real, em 1 de abril de 2001. Sendo que ainda há muito a se fazer com relação ao
preconceito sofrido pelas famílias homoparentais. Sobre a diferença entre gênero e sexo,
Fausto-Sterling (2001, pp.19-20) ressalta que:
Sumário
O que está em questão é a natureza corporificada das identidades e da

experiência [...]. Não é individual e fixa, mas irredutivelmente social e
processual. Afirmando que as verdades sobre a sexualidade humana,
devidas aos estudiosos em geral e aos biólogos em particular, são um
componente das lutas morais, sociais e políticas travadas em nossa cultura
e economia.
Em síntese, no que foi falado por fausto-Sterling (2001), a sociedade ainda sofre
muito, ao tentar expressar as suas particularidades, numa sociedade que se diz
democrática. Sendo assim, cabe a cada um o dever de lutar pelos seus ideais
independentes de sua classe social ou gênero.
Com relação às leis, deve-se haver um maior compromisso por parte dos órgãos
públicos para fazer valer os devidos direitos àqueles que passam por constrangimentos.
Dessa forma, a educação é a porta que levará o indivíduo a várias conquistas, sendo elas
sociais ou pessoais, por consequência, os preconceitos podem ser amenizados, logo,
teremos uma sociedade harmoniosa onde todos terão direitos iguais.
Sobretudo, no que se refere às famílias homoafetivas, que pouco se ouve falar, mas
que são vítimas constante de uma sociedade preconceituosa, devido a sua opção sexual,
consequentemente vem os filhos que são alvos de bullying e exclusão nas escolas, devido
à falta de informação por parte dos profissionais da educação e os seus governantes.
As práticas escolares de inclusão social as famílias homoafetivas
Diante do que foi estudado, percebe-se a necessidade de preparar os professores

e a equipe pedagógica para lidarem com as diferenças encontradas no ambiente escolar,
tornando imprescindível que o professor esteja sempre se adequando às mudanças sociais
e culturais.
Seguindo essa linha de raciocínio, temos as competências pessoais e sociais
relatadas na BNCC, que fica explícita a importância de se trabalhar em sala de aula o
respeito e as diferenças individuais de cada um, bem como a empatia e o diálogo, além da
valorização das diversidades cultural e social tornando o ambiente escolar livre de
preconceitos de gênero, orientação sexual, idade, fé religiosa ou qualquer outro tipo de
preconceito (BRASIL, 2017).
Segundo Ambrosetti (1999, p.92), “trabalhar com a diversidade não é, portanto,
ignorar as diferenças ou impedir o exercício da individualidade”. Nesse sentido, o autor
ressalta que valorizar a diversidade é deixar o aluno livre para expressar o seu eu, de modo
que as diferenças possam contribuir e não impedir a sua socialização, comunicação e
aprendizagem.
Contudo, é importante que o professor crie métodos para mostrar ao aluno o valor
de respeitar o diferente, pois por meio das diferenças muitos conhecimentos podem surgir.
Ressaltando a importância de entender que todos, mesmo sendo diferentes um dos outros,
possuem os mesmos direitos e deveres no contexto social.
Nesse sentido, optamos pela sequência didática para trazer sugestões para
trabalhar o respeito e as diversidades sociais e culturais em sala de aula e o enfrentamento
à discriminação e ao preconceito. Para tal, tivemos como embasamento teórico os autores
Schneuwly e Dolz (2004), dos quais trazemos uma breve descrição no próximo parágrafo.
Bernard Schneuwly é Professor de Didática da Língua e corresponsável pela equipe
de pesquisa em História das Ciências da Educação (ERHISE, em francês), da
Universidade de Genebra (Unige), na Suíça. Área de estudo Métodos de ensino de
expressão oral e escrita. Joaquim Dolz é professor e pesquisador em Didática do
Francês/Língua Materna, da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (FAPSE) da
Universidade de Genebra (UNIGE), Suíça, e membro do Grupo Grafé – Grupo Românico
de Análise do Francês Ensinado.
Os autores sugerem o estudo de gêneros orais e escritos na escola e apresentam
a proposta de trabalho com sequência didática como meio facilitador do trabalho decente
e da aprendizagem do aluno. Nesse mesmo contexto, apresentam o seguinte esquema de
sequência didática:
Figura 1 – Sequência didática
Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 83)
Diante disso, observamos que o trabalho com gêneros em sala de aula amplia os
conhecimentos dos alunos, levando-os a ser pessoas críticas capazes de criar suas
próprias produções. A respeito disso Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.997) dizem que
“uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar
Sumário
melhor o gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais
adequada numa dada situação de comunicação”.
Pensando nisso, elaboramos a seguir uma sequência didática com o objetivo de
trabalhar o respeito e aceitação de novas estruturas familiares da atualidade e a
diversidade no âmbito escolar.
Sequência - Diferentes famílias –Tipos de família na atualidade

e o Direito de ser diferente
▪ Estrutura curricular: Ensino Fundamental inicial 1°ano/2°ano

▪ Objetivos de aprendizagem
• Reconhecer-se como membro de uma família;
• Identificar o grupo social mais próximo em que está inserido;
• Desenvolver a leitura e a escrita por meio de atividades sobre o tema;
• Entender que existem famílias diferentes da sua e que se deve respeitar;
• Identificar a finalidade do gênero textual (Biografia);
• Produzir biografia a partir da referência familiar. Respeitar diferentes pontos
de vista que os colegas possuem sobre o assunto;
• Perceber que as pessoas têm características físicas diferentes, respeitando
essas diferenças;
• Cultivar o respeito às diferenças, a paz na diversidade e a solidariedade;
• Desenvolver a leitura e a escrita por meio de atividades sobre o tema.
▪ Objetos de conhecimento
• Diferentes estruturas familiares da atualidade;

• Papel de interação entre alunos;
• Características e componentes do gênero biografia;
• Produção de biografia; Respeito às diferenças;
• Características e componentes do gênero cartaz;
• Produção de texto.
Habilidades
(EF01HI07) identificar mudanças e permanências nas formas de organização familiar.
(EF01CI04) comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a diversidade

e a importância da valorização, do acolhimento e do respeito às diferenças.
(EF01LP17) planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de montagem
e legendas para álbuns, fotos ou ilustrações (digitais ou impressos), dentre outros gêneros
do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do texto.
(EI02EO05) perceber que as pessoas têm características físicas diferentes, respeitando
essas diferenças.
(EI03EO01) demonstrar empatia pelos outros, percebendo que as pessoas têm diferentes
sentimentos, necessidades e maneiras de pensar e agir.
(EI03EO05) demonstrar valorização de seu corpo e respeitar as características dos outros
(crianças e adultos) com os quais convive.
▪ Desenvolvimento I da sequência
Com objetivo de mostrar que existem diferentes estruturas de família, que não existe
uma estrutura pior, ou melhor, o importante é ter uma família que ame e eduque. A
sequência didática aqui apresentada foi estruturada com base no livro Todd Parr, O livro
da família, que fala dos diferentes tipos de família e a importância de respeitar cada uma,
pois nesse livro fica claro o objetivo que queremos trabalhar que são as diferentes
estruturas familiares e que não existe um determinado padrão de família, porquanto o
importante e ser amado.
1° Momento: Apresentação do livro
Professor, essa aula se inicia com a apresentação do livro “Livro da família” de Todd
Parr da editora panda book, nesse livro o autor trabalha com as diferenças de cada um de
maneira diferente, simples e completa alcançando o público infantil, abordando assuntos
como adoção, separação de pais, deficiências físicas entre outros.
Sumário
Figura 2 – Capa do Livro da Família
Fonte: Imagem coletada do site SlideShare. 4
Ao terminar a leitura do livro organize os alunos em um círculo dando início a uma

conversa explorando as imagens e o contexto, todos os alunos devem participar falando
como é a estrutura de sua família e se ela se encaixa com alguma estrutura citada no livro.
É importante que todos participem, professor fique atento para observar se existe algum
aluno constrangido com o assunto e o ajude ao se expressar.
Após a participação de todos levante as seguintes perguntas em uma atividade
escrita: A família dos colegas tem a mesma formação que a sua? Que diferenças você
percebeu? Não existe estrutura familiar mais importante que outra, o que existe são
diferentes situações, mas o que realmente importa em uma família? Justifique sua
resposta.
2° Momento: Trabalhando com o gênero textual biografia
Professor, além de trabalhar com o tema Família aproveite para explorar o gênero
textual “Biografia” que relata a história de vida de uma pessoa. Leve a biografia da autora
do livro para que o aluno identifique a finalidade do gênero, características e componentes.
Em seguida, conscientize seus alunos da importância das pessoas que o sustentam
e valorize o papel dessas pessoas na vida da criança. Fale que a família tem o papel de
proteção, amor, cuidado, entre outros e que cada família tem sua biografia. Depois,
entregue aos alunos uma folha de papel e peça para que escrevam a biografia de sua
família, relatando um momento marcante e traga na próxima aula uma foto de sua família.
3° Momento: Confecção do álbum da família
4
Disponível em: https://pt.slideshare.net/Gloritcha/o-livro-da-famlia-55143026. Acesso em: 09/07/2020.
Professor, organize a sala em círculo e fale que devemos respeitar todos os tipos
de estruturas familiares da atualidade, o que importa é o amor que a família proporciona a
criança; junte todas as biografias e fotografias e forme um álbum, chame cada criança para
apresentar sua família e ler sua biografia para a turma.
▪ Desenvolvimento II da sequência
Com o objetivo de sensibilizar os alunos para o fato de que a diversidade entre os
indivíduos é uma condição humana que esteve sempre presente em nosso meio,
conscientizar os alunos desde pequenos, a partir das ações concretas, a nos respeitar e
aceitar as diferenças como possibilidade de enriquecer a nossa convivência na sociedade.
Nesse mesmo contexto, trabalhamos o livro de Rossana Ramos e Priscila Sanson
Na minha escola todo mundo é igual, um livro poético e de fácil entendimento, onde fica
claro o objetivo que queremos alcançar, que é sensibilizar os alunos para a entender que
a diversidade é uma condição humana e que precisa ser respeitada independente de suas
diferenças.
4° Momento: Apresentação do livro
Professor faça a leitura do livro Na minha escola todo mundo é igual (Rossana
Ramos). O interessante é que a leitura desse livro seja feita em um Datashow, pois as
ilustrações mostram que todos nós somos iguais, mas que cada um tem o seu jeito, se na
escola não tiver esse material é interessante que se faça a leitura com o livro na mão
expondo as imagens para os alunos.
Sumário
Figura 3 – Capa do Livro Na minha escola todo mundo é igual
Fonte: internet5
4
Fonte: Imagem coletada do site SlideShare.
Em seguida, organize a turma em círculo e inicie uma roda de conversa, onde todos
os alunos devem participar e expor seu ponto de vista pessoal em relação ao livro e
responderão oralmente à pergunta: É verdade que todos nós somos iguais? E a partir
dessa discussão, fazer registro no caderno das seguintes questões: No seu ponto de vista
o que é ser igual? O que o livro mostra nas gravuras a respeito de ser igual? Você concorda
com a visão da autora? Justifique sua resposta.
5° Momento: Diferenças e semelhanças
Professor, separe a turma em duplas e explique que apesar das diferenças temos algumas
semelhanças, meio da sala posicione um espelho, cada dupla deverá ir há frente do
espelho onde o objetivo será observar as semelhanças e as diferenças entre eles e
produzir um texto.
6° Momento: Trabalhando com o gênero textual cartaz
Leve um cartaz para os alunos observarem as características e os componentes

que formam um cartaz e oriente aos alunos a produzirem cartazes com frases curtas, que
estimulem as pessoas a aceitarem as outras como elas são. Depois, sair em passeata no
interior da escola visitando turma por turma, apresentando os cartazes confeccionados e
fazendo leitura das frases.
5
Disponível em: https://image.slidesharecdn.com/naminhaescolatodomundoigual-151116031323-lva1-
app6891/95/na-minha-escola-todo-mundo-igual-1-638.jpg?cb=1447643648. Acesso em: 09/07/2020.
A sequência didática é um modelo, um direcionamento para o professor ter

caminhos para o enfrentamento dos preconceitos e a inclusão. O trabalho com ambos os
livros nos faz entender a importância de se trabalhar o respeito, o afeto e a inclusão,
tornando a escola um ambiente harmonioso livre de ações preconceituosas. Além disso, a
sequência didática trabalhada é adaptável, pois possibilita o professor trabalhar outras
temáticas como a solidariedade, racismo, a cultura de países entre outros.
Partindo do pressuposto que a educação tem um papel de formar cidadãos capazes

de conviver e respeitar as diferenças, a pesquisa em questão buscou desenvolver
discussões e abordagens para inclusão e socialização de casais homoafetivos na escola.
Sabendo que esse assunto é delicado e presente no âmbito escolar, entendemos
que mesmo sendo algo complexo, é necessário buscar formas de abordá-lo, tendo em
vista que a inclusão se baseia na diversidade existente na sociedade e, por conseguinte,
na escola, o que demonstrou ser ainda necessária a inclusão desses filhos de casais
homoafetivos na escola.
Analisando as dificuldades de inclusão de filhos de casais homoafetivos nas escolas
diante das teorias estudadas, entendemos que surgem através dos próprios colegas de
sala, por terem uma família considerada diferente das demais, assim como outros grupos
minoritários. Também, foram abordadas as leis que amparam aos novos arranjos
familiares, bem como documentos oficiais que abordam essa realidade.
Com o intuito de trabalhar a diversidade social e o respeito às diferenças nossa
proposta de sequência didática tentou apontar caminhos para o trabalho docente em sala
de aula na direção de dirimir preconceitos e desenvolver uma sociedade mais humana e
justa.
A pesquisa partiu da hipótese de que há um padrão familiar tradicional, imposto por
uma cultura social, mas que essa não atende às realidades da sociedade contemporânea,
de modo que essa temática é pouco trabalhada na sala de aula, por ser algo que vai além
de um padrão imposto, referindo-se também à sexualidade das pessoas. O tema não
sendo trabalhado ou o sendo de forma adequada vai continuar reproduzindo padrões de
discriminações sociais, o que torna a sociedade menos equânime.
Diante disso, notamos a importância de novos estudos para essa questão tão
intricada, no entanto, esses estudos demandam mais tempo, assim como aplicações
Sumário
práticas, que não foram possíveis nessa pesquisa, devido à realidade social de Pandemia
que estamos vivenciando.
REFERÊNCIAS
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Subjetividade. Ano 1, n.02, p.43- 75. São Paulo: Faculdade de Educação da PUCSP, 2006.
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SILVA, C. R. O. Metodologia do trabalho científico. Fortaleza: Centro Federal de Educação Tecnológica
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Sumário
SEÇÃO IV
DEBATENDO ASPECTOS
FUNDAMENTAIS NO CHÃO
DA ESCOLA
Sumário
1. A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA – UMA ANÁLISE DA

INDISCIPLINA ESCOLAR
Joseilma Cabral Pereira Silva1

Márcia Barros Bezerra1
A indisciplina na escola tem sido uma preocupação e tema em diversas instituições

de ensino. Ela se manifesta no corredor durante os intervalos, na sala de aula, nas visitas,
nos eventos da escola, na entrada e na saída, através das conversas paralelas, na
dispersão durante as aulas e, transversalmente, com a não participação ativa do aluno no
processo de aprendizagem. A indisciplina também está relacionada a outros fatores como
a relação professor-aluno, uso em excesso da tecnologia e a prática pedagógica da escola.
Assim, é necessário que todos os responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem da
criança na escola trabalhem de forma interligada, utilizando diferentes ferramentas para
que as crianças desenvolvam bons comportamentos e consequentemente boa evolução
na vida escolar.
Nessa perspectiva, nossa investigação faz o seguinte questionamento: como mediar
as relações escolares no processo de ensino e aprendizagem, diante da indisciplina que
ocorre em sala de aula? Sabemos que a indisciplina tem muitos escopos, mas para dirimi-
la, acreditamos que não é apenas função do professor. Todos os agentes escolares devem
se articular para compreender e avaliar comportamentos indisciplinares, utilizando
diferentes ferramentas para que as crianças desenvolvam bons comportamentos e
consequentemente boa evolução na vida escolar. O professor deve se adequar de melhor
forma para atender o aluno indisciplinado, procurar meios que chamem sua atenção e o
incentive no processo de ensino-aprendizagem.
1
Graduada em licenciatura em Pedagogia.
Sumário
Assim sendo, nosso trabalho tem como objetivo geral contribuir para a diminuição
da indisciplina escolar, através de propostas para trazer mais qualidade ao processo de
ensino e aprendizagem e como objetivos específicos: a) compreender a indisciplina; b)
descrever as causas que levam os alunos a tornarem-se indisciplinados no ambiente
escolar; c) analisar o processo ensino-aprendizagem dentro de uma perspectiva
indisciplinar do aluno; e d) dirimir a indisciplina escolar a partir da sugestão de abordagens
e ações para aplicação na escola e salas de aula.
Quanto à metodologia do trabalho, nossa investigação tem a finalidade de pesquisa
Básico-estratégica, definindo-se em estudos baseados apenas nas teorias dos autores,
com fins de direcionamento para diminuir problemas de indisciplina escolar. Destacando-
se de uma abordagem qualitativa que de acordo com Malheiros (2011, p.188), “A
abordagem qualitativa parte do princípio de que a realidade só existe do ponto de vista da
pessoa, ou seja, o que é real é a interpretação que se faz de um fenômeno, não o fenômeno
em si”. Deste modo, a pesquisa qualitativa aponta a concepção da realidade, direcionando
o contexto social do sujeito. Neste sentido, usaremos a observação como forma de
analisar, a indisciplina escolar.
Desta forma, temos um trabalho científico original onde destacamos uma pesquisa
de suporte teórico, mais com escrita própria mantendo o requisito para obtenção da
indisciplina. De acordo com os nossos objetivos este trabalho tende a ser exploratório, pois
visa identificar problemas com alunos indisciplinados no ambiente escolar nas salas de
aula, tendo como pesquisa descritiva o aprofundamento do assunto já existente, ou seja,
em teorias de autores com relação a problemas indisciplinares. A pesquisa é explicativa
porque realizamos uma investigação nos assuntos de indisciplina, procurando explicar as
razões e os porquês dos problemas de indisciplina existentes na sala de aula e na escola.
Para embasamento do nosso artigo, fez-se necessário levantar argumentos de diferentes
autores que tratavam da indisciplina escolar, tornando-o de cunho bibliográfico. A presente
pesquisa se baseia no método hipotético-dedutivo, tendo em vista que se acredita que a
participação de todos os profissionais do ambiente escolar tem o poder de diminuir a
indisciplina advinda dos discentes e, assim, é possível alcançar uma melhor aprendizagem.
Breve Contextualização sobre a Indisciplina Escolar: Histórico, Conceituação e

Caracterização
No decorrer da missão Jesuítica no Brasil, a “companhia de Jesus” deu início a

elaboração de um plano de estudos a ser implantado em todos os colégios da ordem em
todo o mundo, o qual ficou conhecido pelo nome de Ratio Studioerrem” (SAVIANI 2007,
p.50). Diante disso, o ensino no Brasil iniciou-se com os padres jesuítas no ano de 1549,
que reproduziram a religião católica para as comunidades indígenas, tendo por obrigação
se transformar por essa educação, porém, mais tarde, retornaram a ministrar para os filhos
de colonos e sacerdotes, pessoas que tinha um bom capital.
Desse modo, as famílias burguesas eram as únicas beneficiadas com a educação
dos tempos passados, nessa época, o ensino se destinava apenas para sexo masculino,
mulheres não necessitavam de estudos, a obrigação desde pequena era apenas de cuidar
dos filhos, marido e da casa.
Ao longo dos anos, mudanças também aconteceram nas instituições escolares,
obviamente houve transformações sociais, políticas, econômicas e culturais. A sociedade,
assim como a escola, teve alterações em sua legislação, seus valores e sua cultura, esta
última gerou novas formas de entender e fazer educação, levando em regimento de um
novo indivíduo. Segundo Justo (2010, p.29):
Quando olhamos para o cenário mais geral do funcionamento da sociedade

contemporânea e focamos o perfil das instituições existentes ou daquelas
novas que estão nascendo, verificamos que a escola, na verdade, está no
epicentro de uma crise institucional provocada por uma mudança profunda
na lógica do capitalismo atual e da cultura que o acompanha [...]. Aquele
capitalismo que antes precisava de produção fabril, da acumulação e
concentração tanto das riquezas materiais como da própria mão de obra,
confinando e concentrando as pessoas, no cenário atual estaria com outras
necessidades, tais como a intensificação do ciclo de produção e de
consumo, a expansão da circulação do capital exigindo o alargamento de
fronteiras geográficas e psicossociais, o aumento da velocidade e a
movimentação cada vez maior de mercadorias, de capital, de
subjetividades, de mão de obra e assim por diante. Tais necessidades da
economia capitalista atual estariam produzindo outra lógica de organização
e funcionamento da sociedade: não se trataria mais de confinar o sujeito
em espaços fechados, mas de colocá-lo em espaços abertos.
Sumário
Ainda segundo Justo (2010), no passado, as instituições escolares tinham como

missão básica reunir e confiar os indivíduos em espaços geográficos e psicossociais para
serem submetidos àquilo que o capitalismo exigia deles. Segundo Foucault (2002) também
enfatiza que tais instituições possuíam no auge da modernidade, a função de “disciplinar
os corpos”, modelar o corpo e a mente para as demandas do capitalismo que então se
erigia.
Percebe-se, então, que o professor no processo de ensino-aprendizagem, era
conhecido como portador e vetor de conhecimento, os alunos meros coletores, passivos e
ouvintes. Deste modo o docente tinha uma “posição superior” aos seus alunos, pois se
observa que até a forma de organização de espaço da sala de aula dava destaque ao
professor.
[...] era para poucos, escola elitista, regime militar, onde só permanecia
quem se adaptasse a ela. Escolas extremamente militarizadas no seu
funcionamento diário, tendo como metodologia as ameaças e os castigos,
assim, era obtido o chamado respeito que tanto é desejado hoje. A escola
não era obrigatória e se uma criança não estudasse não fazia diferença
para a sociedade (PIMENTA, 2012, p. 21).
Como vimos, Pimenta (2012) afirma que o docente poderia punir os que não
cumprissem as regras, os indivíduos eram também castigados pelos pais, que davam
assistência ao trabalho do professor. Assim, a metodologia era rigorosa com atividades
repetitivas, o pensamento que se tinha era de que os alunos não tinham dificuldades e
todos aprendiam num mesmo ritmo e da mesma forma. Nessa época muitas crianças não
tinham acesso à escola, exceto os filhos de pais com maiores poderes aquisitivos.
Alguns fatores cooperavam com a disciplina vigorosa no âmbito escolar, os alunos
não tinham voz atuante, não discordavam o que lhes era exigido pelo professor, qualquer
ato de recusa, o aluno era submetido a “castigo”, em alguns casos, físicos. Tamanha
veracidade não deixava de ser espelho do contexto social vasto, que consentia parâmetros
correlativos.
A partir de 1988 com a Constituição Federal Brasileira, o ensino tornou se universal
para o Ensino Fundamental, logo após surgiu a escola democrática. De agora em diante,
todas as crianças tiveram o direito e também o dever de ir à escola, então se proclamou:
A educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (BRASIL,1988, p.38).
Além disso, o Estatuto da criança e do adolescente, de 1990, assim como a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, estabeleceu a Educação Infantil na
estruturação dos níveis escolares, de forma que a Educação Básica seja primeira etapa.
Inquestionavelmente, no ambiente escolar há uma transição do mecanismo
tradicional de Educação para uma visão de escola, que se suporta no construtivismo e
socio interacionismo de Piaget e Vygotsky. Os mesmos veem a escola como um local de
relação com a comunidade que proporciona o avanço cognitivo e social integral do sujeito,
por meio de uma prática educativa, que se faz a interação da realidade de cada
comunidade com a escola. Desta forma, o docente tem o papel de estimular o diálogo com
os alunos, favorecendo a harmonia escolar.
A obrigatoriedade das crianças na escola contribuiu para surgimento de atos
indisciplinares, pois muitas foram submetidas por lei a estudar contra a sua vontade e sem
qualquer suporte familiar. Posteriormente, os pais começaram a receber incentivos
financeiros do governo, agora não apenas as leis, mas os pais também obrigaram seus
filhos a frequentarem a escola.
Para fazer valer a lei, o governo liberou um incentivo que é o programa

bolsa família, cuja condição para recebê-la é que a criança deve apresentar
uma frequência positiva, sendo de responsabilidade do Ministério da
Educação (MEC), o acompanhamento da frequência das crianças. Ou seja,
muitas crianças permanecem na escola devido a tal incentivo, sem a devida
preocupação, por parte de alguns pais, com a educação de seus filhos, as
prioridades são em relação ao incentivo (PIMENTA, 2012, p.21).
O autor acima afirma que o Programa Bolsa Família contribuiu para permanência
do aluno na escola. Nesse sentido, é notório que atualmente muitas famílias sobrevivem
através do programa do Governo Federal. Sendo assim, o Bolsa Família garante a
alimentação aquelas pessoas que viver em estado de vulnerabilidade, mesmo que não
tenha uma alimentação adequada por conta do valor pago, mais o programa teve o avanço
significativo no combate a fome, as famílias Brasileiras.
Sumário
O conceito de indisciplina apresenta diferentes concepções por diversos autores.

Segundo Ferreira (2008), o termo indisciplina é um procedimento, ato ou dito contrário a
disciplina; Já Estrela (2002), diz que a indisciplina se trata de uma desorganização
pedagógica e não de um contexto social. Segundo a autora, não conseguimos falar de
disciplina e indisciplina fora do contexto sócio-histórico em que decorre, porquanto “a
indisciplina só adquire significado em relação ao processo pedagógico em curso”
(ESTRELA, 2002, p.14), contudo podemos contê-la apenas em levantamento às funções
alcançadas dentro do processo.
Na visão de Garcia (1999, p.102), a indisciplina não precisa se resumir à proporção
comportamental. De acordo com o estudioso, no ambiente pedagógico a indisciplina pode
ter gênese em outros diversos fatores e com o avanço dela na escola, decorrem novos
estudos para acometer esse assunto que para muitos professores, pais, gestores e
comunidades constituem nocivos.
Na concepção de Amado (2001, p.17), a indisciplina deve ser entendida “como um
fenômeno interativo que se dá no contexto da aula”, pois consegue repercussão da
comunicação na aula, que envolve a ligação docente-aluno e aluno-aluno. Assim, é
indispensável que nessa situação de convívio, docente e aluno, procure, de maneira
coletiva, uma disciplina de qualidade para o progresso proveitoso do ensino-aprendizagem.
Quais os porquês da indisciplina escolar?
A indisciplina escolar não é um fato parado que tem retido as mesmas

peculiaridades durante as últimas décadas, pelo contrário, está avançando nas escolas
sob vários pontos, a indisciplina atualmente, se diferencia daquelas observada em épocas
anteriores. Sendo assim, a escola ainda está mal estruturada para lidar com atos isolados,
com “alunos indisciplinados”, e está tendo de enfrentar demonstrações coletivas de
indisciplina. Deste modo, a indisciplina requer cuidados e encaminhamentos diferenciados.
A barreira da indisciplina escolar pode estar no aluno, na família ou no âmbito
escolar. Contudo, devemos atender ao meio cultural escolar, e essencialmente na didática
e metodologia aplicada pelo professor, de modo que apresente o que é benéfico ao
contexto que os alunos estão inseridos, assim como está escrito na LDB de 1996, artigo
28:
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino

promoverão as adaptações necessárias à sua adequação, às
peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I – conteúdos
curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses
dos alunos da zona rural (BRASIL, 1996, p. 10).
Evidentemente, a indisciplina atenta a vários fatores culturais, socioeconômicos e

outros que ocorrem durante o processo escolar. Nesse caso, os fatores externos ligam as
causas internas, essas geradas pela própria escola, provocando a indisciplina no ambiente
educacional que pode percorrer a escola e prejudicar a vida cotidiana.
Segundo Vasconcelos (2004), as causas da indisciplina estão ligadas à sociedade,
família, escola, professor e aluno. Sendo assim, encontramos muitas causas para a
indisciplina escolar, dentre elas, dificuldade do educador em executar sua autoridade,
problema da escola em mediar ações contra a indisciplina, violência gerada por violência
sofrida, a falta do acompanhamento familiar na escola, educação familiar, metodologia
inadequada, a relação entre professor e aluno, entre outros. Assim, “toda indisciplina tem
uma causa e que a mesma não é simplesmente uma ação, mas uma reação e que existem
vários fatores determinantes da indisciplina, e um deles é a família” (OLIVEIRA, 2005, p.
38).
De fato, a dificuldade da escola em dosar ações contra a indisciplina, ao
compromisso que esta tem com a mudança da sociedade, assim como está estabelecida
na Lei 9394/96 em seu artigo 1º da educação ela compreende de modo sistemático “[...]
os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais”.
Diante disso, a escola com toda equipe pedagógica e educacional deve medir
ações de conscientização conforme a gravidade das ações, que abrange todos, direto ou
indiretamente que enfrentam as causas da indisciplina, em suma ações que analise a real
gravidade das dificuldades, causas e fatores, para controlar as atitudes e prevenir maiores
consequências.
Assim, a instituição de ensino tem como responsabilidade dar continuidade à
educação que a família favorece e ensinar a ser uma criança disciplinada. É notável que
as primeiras ordens educativas venham dos pais, que são as pessoas essenciais na
educação de seus filhos, porém se os mesmos construírem essa educação com maus
exemplos podem estar colaborando para desenvolverem crianças sem disciplina, que terão
Sumário
reflexos para além do ambiente escolar. Segundo Aquino (1996, p.48), “de ambos os
modos, a indisciplina apresenta-se como sintoma de relações descontínuas e conflitantes
entre o espaço escolar e as outras instituições sociais”.
Nesse sentido, a família é um princípio para que possam viver bem, é a
autoconfiança para encarar toda e qualquer adversidade, mas se a família se desconstruir,
ou viver em confronto, torna-se o motivo para logo a indisciplina aparecer na criança,
provocando conflitos a sociedade e na escola, pois desde muito cedo a criança tem
diferentes modos, visto que usufruem uma criação diferente dos pais.
Desse modo, na grande maioria dos casos, temos pais e mães precisam trabalhar
fora e a educação dos filhos passa a ser executada por outras pessoas ou em casos de
pais separados, muitas vezes, que discutem, brigam na presença da criança, isso resulta
alteração no comportamento, na convivência, influenciando na aprendizagem da criança,
gerando o desinteresse por estudar e a falta de atenção na aula, logo, esses alunos
acabam indo para a escola por uma simples obrigação imposta pelos pais.
No âmbito escolar, segundo Amado (2001 p.47), “a opinião pública e, sobretudo, o
senso comum dos professores atribui, com frequência, a problemática da indisciplina de
certos alunos a fatores de ordem psicológica e médica”. Para o autor, algumas das
conversas mais frequente no discurso dos docentes são “hiperatividade e problemas
psicológicos, o desinteresse, o insucesso, os problemas familiares”. (AMADO, 2001a, p.
48).
Uma das dificuldades identificadas pelos professores, no ambiente escolar, na sala
de aula, são as atitudes perturbadoras da relação aluno-aluno. As perturbações do discente
podem manifestar-se também como desmotivação, baixa autoestima, que fazem o aluno
se recolher da aula, incomodando os colegas ou todo o grupo. Qualquer forma que um
baixo rendimento na aprendizagem dos alunos envolvidos ou toda a turma.
Segundo Oliveira (2009), a indisciplina na sala de aula causa transtornos aos
professores por trabalharem em lugar de desordem, perdendo o sentido e a eficácia, da
aula e também a redução da autoestima que eleva o sentimento insatisfação, esgotamento
e ao desejo de afastamento da profissão docente. Sendo assim, práticas indisciplinares
envolvem o estado emocional do educando, causando sentimento de frustração e
desânimo.
De acordo com Giglio (1999, p.187) os alunos, enquanto pensam que podem ter
sido expostos de forma injusta, ou encadeados a regras, tendem a se defender de modo
disciplinado, explosivo, sendo capaz de atacar fisicamente. Mesmo que o professor
prevaleça sua autoridade e procure buscar circunstância para tais manifestações, não
adquire resultados, visto que os alunos se encontram na presença de um professor com
autoridade que eles não identificam. Ainda nesse contexto, Garcia (1999, p. 101) nos
afirma que
A indisciplina escolar tem sido intensamente vivenciada nas escolas,

apresentando-se como uma fonte de estresse nas relações interpessoais,
particularmente quando associada a situações de conflito em sala de aula.
Mas, além de constituir um ‘problema’, a indisciplina na escola tem algo a
dizer sobre o ambiente escolar e sobre a própria necessidade de avanço
pedagógico e institucional. Trata-se de uma questão, portanto, a ser
debatida e investigada amplamente.
Diante do que cita Garcia (1999), devemos analisar e pesquisar os problemas

indisciplinares e encontrar as necessidades e angústias dos alunos. Dessa forma, o
ambiente escolar tem suas razões e princípios, pois é na escola que é construído, cultivado
e desenvolvido todo conhecimento. Nesse sentido, o professor deve ter um compromisso
no desenvolvimento do seu trabalho de ensinar, com isso é importante que tenha a
competência de conhecimentos e perspectivas políticas da educação, logo tem uma função
primordial no processo educativo como professor e condutor da aprendizagem.
Aquino (1996, p.53) salienta que:
Tendo como premissa a proposta de que a relação professor-aluno se paute

no estatuto do próprio conhecimento, é possível entrever que a temática
disciplinar deixe de figurar como um dilema crucial para as práticas
pedagógicas, ou então, que adquira novos sentidos mais produtivos. A isto
denominamos nova ordem pedagógica. O curioso é a necessidade da
qualificação ‘nova’ quando esta ordem nada mais é que o restabelecimento
da função epistêmica autentica e legitima da escola.
O autor acima afirma que o vínculo entre professor e aluno deve acontecer de forma
pratica e humanitária, ocasionando um meio de responsabilidade, provocando nos alunos
desejo de aprender com perseverança em sua total competência. Em meios libertos é
viável permitir grandes atitudes essenciais, como confiança, satisfação, alegria e
aceitação. Para Vasconcellos (2010, p. 100):
Sumário
A construção do relacionamento humano é fundamental para o processo

educativo. Os próprios alunos percebem que uma classe unida, onde há
calor humano, respeito, aceitação, é motivo de ‘de dar gosto de vir a escola’,
ajudando, inclusive, cada um a lidar com seus ‘defeitos’, com seus limites.
Não podemos perder de vista que a construção do conhecimento em sala
de aula necessita da construção da pessoa e esta depende da construção
do coletivo, base de toda construção.
De acordo com Vasconcellos (2010) é relevante na relação de professor e aluno a

forma de ensino, sendo necessário criar novas práticas de metodologias que permita a
presença ativa dos alunos, o raciocínio, os conteúdos ensinados, as ideias e a
compreensão levando tudo isso a uma boa aprendizagem. Dessa forma para que tenha
uma relação entre professor e aluno, é essencial que exista sempre uma boa conversa,
confiança e respeito entre ambos.
Deve-se destacar também que as mediações nas redes comunicativas permitem
informações muito rápidas e de boa qualidade, a internet traz ótimos benefícios, como a
comunicação, o estudo, a relação entre pessoas através da tecnologia, mas nem todos os
professores têm propriedade com o uso das novas tecnologias digitais, já os alunos são
de uma era muito atualizada, o mundo da internet, portanto a facilidade dentro das
tecnologias que os domina de forma simples, intensa e muito natural.
Deste modo, o professor deve estar em busca de novos conhecimentos, formação
para se envolver nessa cultura digital e contribuindo com o diálogo com os alunos, desse
modo, é necessário que o professor modifique sua forma de aplicar as aulas, pois os novos
alunos vivem ligados no mundo virtual. Portanto, o professor precisa estabelecer uma boa
ação educativa que se torna maleável, para que desenvolvam um progresso satisfatório
no ensino e na aprendizagem.
Segundo Libâneo (1994, p.56):
O ato pedagógico pode ser então definido como uma atividade sistemática
de interação entre seres sociais tanto no nível do intrapessoal como no nível
de influência do meio, interação esta que se configura numa ação exercida
sobre os sujeitos visando provocar neles mudanças tão eficazes que os
tornem elementos ativos desta própria ação exercida. Presume-se aí, a
interligação de três elementos: um agente (alguém, um grupo, etc,), uma
mensagem transmitida (conteúdos, métodos, habilidades) e um educando
(aluno, grupo de alunos, uma geração).
Esta relação que Libâneo (1994) cita, não está apenas ligada à concepção da
aprendizagem, mas abrange várias áreas como: compromisso, afetividade, bem estar e
motivação, pontos necessários para determinar uma ligação de respeito mútuo e
cooperação, favorecendo para um ambiente melhor e uma aprendizagem de qualidade.
De modo geral, é normal que as causas da indisciplina no ambiente educacional
estejam relacionada, á desestrutura familiar, desinteresse pelo o aprendizado, conteúdos
não significativos, despreparo do professor, desmotivação de docentes e alunos,
desrespeito ao professor, salas numerosas causando desorganização excesso de
agressões físicas, e ausência do empenho da família.
Meu aluno é indisciplinado! O que fazer professor?
Enfrentar a indisciplina, seja na sala de aula ou em casa, é uma função difícil, mas
não impossível. Dessa forma, podemos mencionar que o problema da indisciplina é um
fenômeno complexo, da qual a solução não se restringe as decisões tomadas no âmbito
escolar ou as ações de alguns agentes no processo educativo. Desse modo, as medidas
tomadas pela escola podem até não garantir solução definitiva ou completa do problema,
contudo é um ponto de partida para buscar contribuições isso é que a escola e a educação
podem oferecer para a melhoria da indisciplina escolar.
Nesse sentido, a disciplina não é uma coisa fácil de ser executada, nem inviável,
mas é necessário que as regras de convivência sejam colocadas dentro das escolas e
mostradas para os alunos desde os primeiros dias de aula, junto de toda os profissionais:
equipe pedagógica, secretaria, corpo docente e pais, onde todas as regras sejam
conhecidas e respeitas, como cita Araújo (1996, p.32):
Enfrentar as indisciplinas da vida, portanto exige dos profissionais da

educação uma nova postura, democrática e dialógica, que entenda os
alunos não mais como sujeitos subservientes ou como adversários que
devem ser vencidos e dominados. O caminho é reconhecer os alunos como
possíveis parceiros de uma caminhada política e humana que almejam a
construção de uma sociedade mais justa, solidaria e feliz. As relações na
escola devem ser de respeito mútuo, a diversidade dos interesses pessoais
e coletivos deve ser valorizada, e a escola deve buscar construir uma
realidade que atenda aos interesses da sociedade e de cada um de seus
membros.
Sumário
De acordo com o que diz Araújo, às vezes as pessoas acham que as situações se
passam apenas na família e as enfrentam sozinhos, como se o problema fosse apenas
pessoal, mas a indisciplina na Escola deve ser combatida com apoio entre professor e
família, pois é um problema de todos. Como ressalta Aquino (1996, p.48).
Ora não é possível assumir que a indisciplina se refira ao aluno

exclusivamente, tratando-se de um problema de cunho psicológico moral.
Também não é possível creditá-la totalmente a estruturação escolar e suas
circunstâncias sócio-históricas. Muito menos atribuir a responsabilidade às
ações do professor, tornando a um problema de cunho essencialmente
didático pedagógico.
A função do professor é pôr em prática o processo educativo, considerando o

contexto do educando, realizando uma análise de todo o trabalho, o professor deve ter em
mente que em toda escola há indisciplina, seja particular ou pública, por isso deve ser
responsável por conter as aflições e conflitos na escola de modo conjunto, fomentando
uma educação baseada em princípios, valores e igualdade para a construção da cidadania,
possibilitando às crianças, as suas primeiras vivências de vida democrática, estimulando
aos pais a colaborar e acompanhar a educação dos seus filhos.
As instituições de ensino devem, continuamente, realizar atividades escolares como
gincanas, palestras com psicólogo, juntamente com a família, dinâmicas em sala de aula,
jogos, campeonatos, entre outros, assim, executará um trabalho de qualidade, buscando
envolver os alunos num processo ativo de colaboração e responsabilidade.
Segundo Sá (2015) a escola deve ter um Projeto Político Pedagógico que tente
dirimir os problemas da indisciplina, pois mediante o acontecimento e o desenvolvimento
educativo fluirão bons resultados em relação aos problemas apresentados dentro do
ambiente educacional. Para tanto, a escola precisará convocar as famílias, os professores,
os alunos e toda comunidade escolar para executar o PPP numa gestão democrática de
ensino. O Projeto Político Pedagógico da escola deverá estar visível a todos para
manuseio.
As práticas de atividades lúdicas no ambiente escolar não devem estar ligadas
somente às aulas de Educação Física, os jogos com suas regras contribuem para a criança
conceder o ponto de vista dos demais, questionar e compreender. Através de jogos, a
criança se habituará a um código comum, que deverá obedecer às regras, porque a
desobediência das mesmas traz consigo diversas consequências.
Partindo desse princípio, podemos usar estratégias que podem ou devem ser
utilizadas pelos professores e também por toda a equipe escolar para que possamos ter
um melhor resultado, ou seja, menos alunos indisciplinados nas escolas. No Quadro 1 são
apresentadas algumas ações que podem ser estimuladas na Escola como alternativa de
combate à indisciplina.
Quadro 1 - Ações de combate à indisciplina escolar
Procurar construir um ambiente escolar de qualidade,
INCENTIVAR A COOPERAÇÃO onde os alunos sejam respeitados e aprendam a

respeitar.
O aluno não é um adulto, logo não tem obrigação de já
VALORIZE O ALUNO, CONHEÇA-O, saber tudo. O professor tem que mediar as atividades,
RESPEITE-O. porém respeitando a individualidade dos alunos.
Os alunos às vezes atuam de forma indisciplinada,

mostrando que algumas regras não funcionam. Em
determinados momentos querem apenas chamar a
ESTIMULAR A AUTONOMIA atenção para às próprias ideias. Quando convivem em
lugar marcado pelo respeito e pelas normas, logo os
alunos aprendem a ter decisões de responsabilidade.
Sempre que se tenta estabelecer a disciplina com

autoridade, logo surge a revolta dos alunos, os
CONQUISTA A AUTORIDADE professores precisam sempre ter conhecimentos em
relação aos conteúdos para que sejam debatidos de
forma eficaz. É necessário mudar as metodologias,
porque lidamos com alunos conectados ao mundo
virtual.
Em caso de indisciplina, é necessário sim, mostrar
incômodo. Sem fúria, mas mostrando ao aluno que
todos da sala podem ser afetados, portanto ele pode
perceber as consequências de seus atos e aprender a
AGIR COM CALMA controlar-se para não repetir situações que venham
constranger outros colegas.
Sumário
ELOGIE O olhar por parte do professor ajuda nas atitudes que

acreditamos ser positivas. Dê elogios a seu aluno, faça-
o se sentir valorizado. Mande um bilhete com coisas
boas na agenda, ela não deve ser apenas para notificar
maus comportamentos. Com certeza irá ajudar a
melhorar aquele aluno indisciplinado.
Fonte: Autoria própria (2020)
Sobre jogos e brincadeiras, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2017)

afirma que os modos de brincar e jogar, todavia podem modificar o entendimento dos
deslocamentos ocorridos no tempo e no espaço. Nesse sentido, o discente deve
compreender a importância dos jogos e brincadeiras para as culturas humanas, reconhecer
as atividades lúdicas como um genuíno patrimônio da humanidade, de forma que as
vivências proporcionem o conhecimento de expressões de jogos e brincadeiras regionais,
nacionais e do mundo, considerando e respeitando as diferenças entre as várias práticas.
De acordo com Vasconcellos (2003), algumas práticas podem ser inseridas pela
escola e pelo professor, assim, as estratégias são várias e algumas dessas sugestões
pedem um olhar mais profundo, mas a maioria pode ser realizada por qualquer professor
que esteja comprometido a utilizar. Assim como apresenta a Quadro 2.
Quadro 2: Possibilidades de intervenção do professor e da Escola
• Deixar claro para os alunos os • Horário de estudo em sala • Manutenção do mesmo

objetivos do trabalho de aula coletivo de alunos
• Metodologia interativa em • Exercícios que levam a • Usar livros didáticos para
sala de aula pensar e não a mecanizar compor biblioteca escolar ou
• Valorizar conhecimento prévio procedimentos de classe
dos alunos • Tarefas significativas para • Estabelecer coletivamente
• Abordar o conteúdo de forma os alunos as regras de trabalho
diferente • Trabalhos de grupo em • Assembleias de classe
• Retomada dos assuntos já classe periódicas
estudados. • Trabalho de monitoria • Conselho de classe
• Diálogo com o aluno sobre • Atendimento fora da sala de participativo/Trabalho com
dificuldades (investigação) aula representantes de classe
• Atendimento durante as • Aula de resgate de • Aulas assistidas (e

atividades em sala de aula aprendizagem refletidas) por colegas
•Atividades diversificadas • Dispensa de parte dos • Avaliação externa
• Adequação do nível de alunos • Aulas duplas para • Superar montagem de
dificuldade para possibilitar o permitir trabalho mais classes “homogêneas”
sucesso do aluno e o resgate aprofundado • Formação permanente dos
de sua autoestima • A articulação com colegas educadores
• Roteiro de orientação de das séries seguintes para • Organização da escola em
estudo para fora da sala de aula negociar conteúdos, Ciclos, etc.
continuidade de
acompanhamento aos alunos
• Professor acompanhar
alunos por mais de um ano
para aproveitar conhecimento
das necessidades
Fonte: Adaptado de Vasconcellos (2003, p. 130).
Para Piaget (1996), o respeito estabelece a vivência que possibilita o alcance de

noções morais. Diante disso, consegue-se conquistar a responsabilidade, aumentando a
cooperação, solidariedade e o comprometimento com a equipe, adicionando regras
objetivas e que necessitam ser realizada com justiça.
Nessa direção, apresentamos outro quadro de jogos que têm o objetivo de unir os
alunos que estiverem participando. Em uma sala de aula indisciplinada, a aprendizagem
fica comprometida e pessoas que não têm aproximação entre si, também não sabem o
sentido de respeito. Assim, os jogos são uma alternativa de aproximação, conhecimento
de regras e estímulo ao respeito do outro.
Nesse sentido, o Quadro 3 objetiva apresentar diferentes maneiras de atrair o aluno
para as atividades desenvolvidas em sala de aula, fomentando o aprendizado do mesmo,
incentivando a interação e despertando o respeito mútuo dentro da sala de aula. Tais
fatores são de extrema importância para que haja uma efetiva harmonia no processo
ensino-aprendizagem, pois possibilita que os discentes tenham em vista que a sala de aula
alcança diversos horizontes e, desta maneira, o professor consegue expandir as
possibilidades de ensino.
Sumário
Quadro 3: Possibilidades de Jogos para o incentivo ao respeito e à cooperação
Jogos Objetivos Materiais Desenvolvimento

• SALVE-SE • Estimular a • Bexigas • O facilitador explica que este é um
COM UM cooperação; jogo de pega-pega, onde o
ABRAÇO • Propiciar a objetivo é que todos se salvem. O
relação pegador com uma bexiga tenta
interpessoal; tocar o peito de alguém, se
• Permitir uma conseguir ele passa a bexiga e
maior invertem-se os papéis. Para não
aproximação do serem pegos, os participantes têm
grupo. que se abraçar aos pares,
encostando o peito um no outro,
salvando-se mutuamente.
Conforme a dinâmica do grupo
pode-se ter mais que um pegador,
maior número de bexigas e propor
abraços em trios e/ou em grupos
maiores (BROTTO, 2003, p. 93).
• AJUDANDO • Estimular a • Saquinhos • Cada participante com um
SEUS cooperação; de areia ou saquinho em cima da cabeça
AMIGOS • Reforçar o feijão. mantendo o equilíbrio, todos devem
trabalho em passear pelo espaço destinado
equipe; para o jogo. Quando um saquinho
• Aprimorar o cair, a pessoa que não conseguiu
equilíbrio. equilibrá-lo deve ficar ‘congelada’
outra pessoa então deve tentar
pegar o saquinho ajudando seu
amigo a ‘descongelar-se’ e seguir
no jogo. Quando abaixar para
pegar o saquinho do amigo, se o
seu cair, também estará
‘congelado’ (SOLER, 2003, p. 112)
• PULO • Reforçar o • Cadeiras • Cadeiras colocadas em fileiras.
GIGANTE trabalho em (uma para Desenvolvimento: Cada pessoa
equipe; cada deverá sentar-se na sua cadeira, e
participante). o objetivo do jogo será levar as
• Aprimorar a cadeiras até alinha demarcada no

relação solo. O jogo possui algumas regras,
interpessoal; tais como: não se podem colocar as
• Desenvolver a mãos nem os pés no solo. Para que
criatividade. o objetivo seja alcançado é
necessário que o grupo descubra
uma estratégia cooperativa
(SOLER, 2003, p. 90)
• QUEBRA- • Estimular a • Cartolinas, • Todos à vontade, pelo espaço
CABEÇA cooperação; tintas, giz de destinado para a atividade. O
COOPERATIVO • Reforçar o cera. facilitador deverá pedir aos
trabalho em componentes do grupo que pintem
equipe; um grande cartaz, com o tema da
• Aprimorar a paz, que deverá ser bem grande.
observação. Depois disso, cortar o cartaz em
vários pedaços, de forma a se criar
um grande quebra-cabeça. O
facilitador deverá misturar bem as
peças e pedir que cada um pegue
um pedaço. E o objetivo final será
reconstruir novamente o cartaz
(SOLER, 2003, p. 91).
• PASSEIO DO • Estimular a • Vários • Em círculo, cada jogador se coloca
BAMBOLÊ cooperação; bambolês. da seguinte forma: passar o braço
• Reforçar o direito por debaixo das suas pernas
trabalho em para que o de trás lhe agarre a mão
equipe; com a sua mão esquerda, ao
• Exercitar a mesmo tempo em que dá ao
criatividade e seguinte sua mão direita, por
imaginação. debaixo de suas pernas. O
facilitador introduzirá um bambolê
entre os braços de duas pessoas.
O objetivo final é passar o bambolê
por todo o círculo, sem que os
participantes soltem as mãos.
Sumário
• CAIXA DO • Reforçar o • Caixa e • Cada aluno deve ter a caixinha em

TESOURO trabalho em espelho. mãos, fechada, enquanto o
equipe. professor fala que, ao abrir a caixa,
eles verão um tesouro, uma
preciosidade lá dentro. Quando as
crianças abrirem a caixa e
enxergarem a si mesmas, o
professor explica como cada uma
delas é um ser único e especial.
• CADEIRA DO • Fortalecer a • Cadeiras • Coloque uma cadeira no meio da
ELOGIO individualidade. sala de aula. Um aluno vai sentar
• Reforçar a na cadeira e, enquanto estiver ali,
capacidade de os outros colegas devem 2falar um
empatia de todos de cada vez, alguma coisa de que
os colegas. o aluno que está sentado gosta. O
legal é que todas as crianças
experimentem a sensação de estar
na cadeira e escutar coisas
positivas.
Fonte: Blog – Conquista Solução Educacional. Disponível em: www.conquistaeducacao.com.br. Acesso em:
13 de julho de 2020. Adaptado.
Diante disso, os jogos acima são métodos simples que podem ser realizados dentro
da sala de aula para melhorar a indisciplina escolar e o ensino-aprendizagem, envolvendo
todos durante a aula, sem precisar de muitos recursos e são bem práticos para serem
feitos durante a aula. A escola precisa ultrapassar o aspecto de “transmissora de
informações”, uma das viabilidades para perda desde paradigmas é proporcionar aos
alunos momentos lúdicos na sala de aula. Entretanto, ainda encontramos professores
resistentes a entenderem que estudar e brincar são opostos, que não podem estar
associados nas aulas.
2 As informações descritas no Quadro 3 foram adaptadas do Blog – Conquista Solução Educacional – e dos autores
Fábio Brotto e Reinaldo Soler que discutem acerca do assunto abordado.
O presente artigo promoveu reflexões e sugestões práticas para dirimir a indisciplina

escolar, problemática presente em muitas escolas do nosso país, causando grandes
problemas, um dos principais é a relação entre professor e aluno, e entre os próprios
alunos, prejudicando o ensino-aprendizagem. Porém a escola, como instituição formadora
ainda tem dificuldades de lidar com esta questão, e ainda encontramos profissionais que
atuam nela que tem, visão, conceitos e soluções antigas a respeito do tema.
Durante o estudo bibliográfico realizado sobre indisciplina escolar, constatou-se de
que é um problema que sofre muitas influências, tanto de fatores externos como internos
a escola e é marcado como consequência de mudanças ocorridas em toda sociedade,
desde a obrigatoriedade ao acesso à escola, a ausência de inovações metodológicas,
mudanças de autoridade do professor, crise de valores na família e a falta de empenho de
toda equipe escolar.
Nessa perspectiva, entende-se que o docente tem um papel essencial na
colaboração e proporção dos alunos, um elo para a construção da percepção, nesta etapa
da educação básica. Sendo assim, o professor precisa sempre inovar os métodos de
ensino, ter um bom humor, ser disciplinado e ter respeito humano, assim, tornando sua
aula atrativa, sempre demostrando segurança naquilo que faz.
Portanto, é necessário criar normas desde o primeiro dia de aula, juntamente com
todos os alunos e docentes, é importante ressaltar que toda equipe escolar, como também
à família, tem a responsabilidade da educação dos filhos e o acompanhamento escolar. E,
por fim, a escola como espaço formador deve abrigar as diferenças, mas é necessário
obter as regras fundamentais para o processo organizador das relações sociais. É preciso,
ainda, enfatizar que a indisciplina escolar é um problema de todas as instituições de ensino,
por isso, é primordial que toda equipe escolar: pais, alunos, professores, comunidade,
direção e coordenação, estejam em constantes trocas de experiências, buscando metas e
sugestões para combater a indisciplina escolar.
Sumário
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Sumário
2. UMA BREVE ANÁLISE SOBRE A BIBLIOTECA

NO CONTEXTO EDUCATIVO
Paula Suiles Isabelo de Almeida 1

Vanesa Costa da Silva1
Nossa pesquisa parte de vivências diárias no âmbito escolar, em que observamos

o mau uso da biblioteca e o desaproveitamento desse espaço na rotina pedagógica.
Percebemos que em algumas escolas, a biblioteca é vista como mero armazenamento de
livros desatualizados, assim, esse ambiente tem sido pouco utilizado pelos alunos e
professores para o apoio pedagógico, tendo em vista que esse espaço é relevante na
funcionalidade escolar, pois é um recurso essencial no processo educacional e que facilita
o processo de aprendizagem do alunado.
Por causa dessa realidade escolar o Ministério da Educação (MEC) desenvolveu
vários programas que visam ações direcionadas ao livro, à leitura e à biblioteca. Dentre
esses foram criados o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e o Programa Nacional
Biblioteca na Escola (PNBE), ambos têm o objetivo de promover o acesso e a prática da
leitura, tornando esse espaço da biblioteca produtivo e relevante para prática pedagógica
do professor na sua rotina diária e para o crescimento intelectual e cultural do alunado.
A estatística nos revela que das 180 mil escolas brasileiras, 98 mil ou 55% não têm
biblioteca escolar ou sala de leitura. Os dados são do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e foram apresentados pelo coordenador
geral dos Programas do Livro do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE), Lauri Cericato, em audiência pública na Câmara dos Deputados.
1
Graduada em Licenciatura de Pedagogia. E-mail: paulasuiles56@gmail.com / vanessacostasilva128@gmail.com
O debate foi promovido pela Comissão de Educação e discutiu o processo de

implantação da Lei 12.244/10, que determina que até maio de 2020 todas as escolas
brasileiras – públicas e privadas – tenham bibliotecas escolares.
Diante disso, procuramos compreender melhor como a biblioteca se insere no
contexto educativo e buscaremos entender por que em muitas escolas públicas esse
espaço deixou de ser um ambiente provedor de aprendizagem, prazeroso e acolhedor,
considerando que a biblioteca promove o diálogo e interação com professores, estudantes
e demais membros do ambiente escolar.
Segundo estudos, que aprofundamos ao longo do trabalho, esse desestímulo do
uso da biblioteca vem se arrastando a muito tempo, por várias questões institucionais e
profissionais dentro do âmbito escolar, ocasionando o desprestigio do espaço bibliotecário.
Portanto, diante dessa realidade existente, se fez necessária uma investigação de
como tem sido o uso desse espaço bibliotecário e quais são as percepções de mudanças
para que esse ambiente se torne importante na rotina diária dos alunos e professores. É
imperativo que haja estratégias para que na biblioteca escolar aconteçam ações e que
passe a desenvolver um papel importante na vida social e cultural do cidadão que faz uso
desse espaço de forma relevante e produtiva.
Nesse sentido nosso trabalho levantou que a biblioteca ainda sofre com a falta de sua
inserção dentro da escola, tendo em vista que para que haja fomento do conhecimento
dentro desse ambiente se faz necessário uma junção de estratégias para o melhoramento
da sua funcionalidade e também ações como organização de um ambiente confortável
para leitura, acervos bibliográficos atualizados e fomento de uma rotina pedagógica de
visitação com significado, isto é, a utilização da biblioteca para fins de aprendizagem e
leitura lúdica, também o uso de recursos tecnológicos, como por exemplo, computadores
podem mudar a concepção desse espaço.
Tivemos como objetivo principal fazer uma reflexão teórica-analítica sobre o espaço da
biblioteca escolar na nossa realidade e também compreender como se dar sua
funcionalidade dentro da escola e as atitudes dos docentes com relação ao uso adequado
da biblioteca.
Nosso aporte teórico foi constituído por Abreu (2008), Barreto (2008), Campello
(2012), Carvalho Silva (2010), Ferreira (2015), Garcia (1989), Lourenço Filho (1944),
Macedo (2005), Martínez (1998), Martins (2002), Morais (1979), Pedron (2001), Queirós
(2009), Schwarcz (2002), Silva (1995). Também, perpassa por alguns Documentos
Sumário
Oficiais, Base Nacional Comum Curricular- BNCC (2018), a lei de Diretrizes e Bases da
Educação - LDB, os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, entre outros.
Nossa pesquisa teve abordagem qualitativa, porque está no Campo das Ciências
Humanas, ainda, o trabalho tem natureza bibliográfica, porque traz referência teórica a
respeito do objeto de estudo como também documental porque foi analisado documentos
oficiais da educação como BNCC, LDB, PCN entre outros.
Contribuições da Biblioteca Escolar ao Longo do Tempo
Segundo Martins (2002), na antiguidade existiam muitas bibliotecas, todas distintas

umas das outras, diferenciando seus acervos e suas estruturas. Assim, antigamente as
bibliotecas não podiam ser visitadas pelo público, apenas serviam para guardar livros, sua
estrutura arquitetônica era apropriada para dificultar a saída do acervo que lá existia.
A história da biblioteca escolar brasileira deu início em 1.600 com os jesuítas que
buscavam catequizar os índios. Muito tempo depois em meados de 1930 e 1940, os
brasileiros se preocuparam em criar uma política nacional de educação a qual contribuiu
para o processo de alfabetização e letramento.
Conforme Moraes (1979), os jesuítas contribuíram de forma relevante e significativa
para o surgimento da leitura enfatizando a importância da aquisição de conhecimentos por
intermédio dos livros e todas as possibilidades trazidas com o surgimento do letramento e
todas suas contribuições para a evolução da leitura.
Compreende-se que, desde a criação do mundo até os dias atuais, estamos numa
busca incessante pela construção da leitura juntamente com a comunicação seja ela oral,
pelos gestos, escrita ou até mesmo no silêncio das palavras. Uma das principais formas
de se comunicar é pelos livros, pois neles podemos encontrar muitas expressões de
sentimentos e opiniões, é o ato da leitura que leva o ser humano ao ápice da
intelectualidade e do entendimento de tudo que está ao redor.
Diante disso, observamos a relevância da biblioteca e de todas as possibilidades de
leituras, entretenimentos e reflexões disponíveis dentro do ambiente bibliotecário, cabe ao
usuário aproveitar de forma produtiva essas oportunidades e fazer com que os
conhecimentos adquiridos sejam propagados entre todos.
Nesse sentido, a biblioteca é parte do espaço escolar de aprendizagem e exerce um
papel fundamental nesse processo evolutivo do cidadão na sociedade, pois é através
desses ambientes que nos é oferecido desde os primeiros anos de vida que podemos
fundamentar nossa base educacional. Nessa perspectiva, de acordo com Waldeck Silva
(1995), a escola é um precursor na formação do cidadão, possibilitando o desenvolvimento
do pensamento crítico de suas ações e escolhas profissionais e pessoais.
Nesse contexto, torna-se oportuno destacar a relevância da biblioteca seja ela
pública, privada ou escolar, pois todas trazem a mesma função que é possibilitar a leitura
para todos os cidadãos dentro ou fora da escola, mas para entendermos um pouco sobre
a biblioteca e qual sua relevância no processo educacional, precisamos primeiro saber de
onde veio essa palavra e qual sua função no ambiente escolar.
A palavra biblioteca tem origem grega, é a união de duas palavras biblion e teca,
que tem como significado prateleira ou depósito para guardar livros como também escritos,
rolos de papiro e de pergaminhos entre outras coisas. Já no Dicionário Aurélio (2001, p.97),
essa definição de biblioteca vai além dos livros enfatizando desde sua composição de
acervos até sua estrutura física.
[...] esse local labiríntico é, entretanto, e acima de tudo, uma instituição,

onde se desenham desígnios intelectuais, realizam-se políticas de
conservação, elaboram-se modelos de recolha de textos e de imagens.
Mais que um edifício com prateleiras, uma biblioteca representa uma
coleção e seu projeto. Afinal qualquer acervo não só traz embutida uma
concepção implícita de cultura e saber, como desempenha diferentes
funções, dependendo da sociedade em que se insere (SCHWARCZ, 2002,
p. 120).
Visto que a biblioteca ultrapassa os limites físicos, é possível entender de forma

clara que esse espaço se estende ao âmbito escolar, podendo levar sua dinâmica de leitura
para qualquer lugar não precisamente só dentro da biblioteca, tudo isso depende de como
iram utilizar o acervo de livros e suas várias formas de expressão disponíveis.
Essa valorização da biblioteca escolar surgiu a partir da Lei nº 12.244, de maio de
2010, que determina a obrigatoriedade de todas as instituições de ensino públicos e
privados do país terem uma biblioteca com um livro mínimo para cada aluno. Dessa forma,
essa lei conta com o apoio do Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), do Plano
Nacional do Livro e da Leitura (PNLL), e do Programa Nacional de Incentivo à Leitura
(PROLER). Assim, todos esses programas contribuem para a promoção da leitura e
também para a funcionalidade da biblioteca como formadora de leitores e auxiliadora no
processo de ensino-aprendizagem do alunado.
Sumário
Portanto, a biblioteca não é um espaço aleatório dentro da escola e nem um lugar

só para armazenar livros, mas um espaço de muita relevância educacional, regido por Lei,
que deve ser cumprida e implementada em todos os ambientes educativos e por todos que
fazem parte da escola e com política pública nacional e destinação orçamentária própria.
A biblioteca é vista, portanto, como um espaço de aprendizagem, uma

continuidade da sala de aula, que propicia não só o desenvolvimento de
habilidades ligadas ao uso eficaz da informação, mas também de atitudes
referentes a aspectos de socialização e compartilhamento, e de padrões de
gosto pessoal (CAMPELLO & SILVA, 2000, p. 62).
Nessa perspectiva, a biblioteca contribuiu e ainda o faz, para a formação do leitor

desde sua criação até os dias atuais. Então, observa-se que sua utilidade não só depende
do seu espaço físico, mas da dinâmica usada por todo corpo docente, do alunado e de
qualquer pessoa que adentrar esse espaço na busca de novos conhecimentos. No entanto,
isso depende de como o espaço bibliotecário será aproveitado, pois fará a diferença na
formação crítica e cultural daquele que frequente esse ambiente educativo no intuito de
instruir-se para a vida acadêmica, pessoal ou profissional.
A Biblioteca Escolar de Acordo com os Documentos Oficiais da Educação
Elucidamos no tópico anterior a relevância da biblioteca escolar para o processo de

ensino aprendizagem do alunado e suas contribuições no decorrer dos tempos para a
evolução da leitura e para o crescimento social e cultural do cidadão. Assim, durante muitas
décadas observou-se o incentivo de políticas públicas a favor da educação e a busca do
crescimento da leitura e da acessibilidade para que a população se obteve o direito a
escola e ao ensino gratuito, no entanto essas políticas públicas não inclui a biblioteca
diretamente, mas enfatizava a relevância dos livros e da leitura.
Nesse sentido, foi a partir da década 1990 que o governo fomentava a importância
da biblioteca através dos documentos oficiais mesmo que indiretamente, pois eles não se
referiam ao termo biblioteca, mais sim ao direito à educação de forma igualitária e acessível
a todos.
Nessa mesma década cria-se a Lei n.9.394/96 em 20 de dezembro de 1996
conhecida como a Lei Darcy Ribeiro a 2ª LDB, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, logo após em 1997 vem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
pois ambos atentam de forma sutilmente para a biblioteca como sendo uma espaço
provedor de aprendizagem e incentivador de conhecimentos, tendo em vista que a
biblioteca juntamente com a escola tem a responsabilidade na construção crítica e cultural
do alunado.
Segundo Campello (2008), é a partir do incentivo dentro da escola em relação ao uso
da biblioteca é que se caracteriza a consciência do cidadão sobre a relevância desse
espaço em favorecimento da cultura e suas demandas sociais. Com isso os PCN priorizam
a aprendizagem através de diversas formas textuais de leitura partindo do pensamento que
“um leitor competente só pode constituir-se mediante uma prática constante de leitura de
textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de
textos que circulam socialmente” (BRASIL, 1997, v. 2, p. 54).
Sendo assim, nesse contexto os PCN não mencionam a biblioteca escolar de forma
específica e sim a relevância da leitura no ambiente escolar e sua prática diária.
Posteriormente veio o surgimento dos Programas Nacionais para auxiliar os PCN na
inserção da leitura no ambiente escolar, tais como, o Programa Nacional Biblioteca na
Escola (PNBE), Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), Programa Nacional do Livro
(PNL) e entre outros, mais todos tendo o mesmo objetivo que é aprimorar o hábito da
leitura e incentivar o manuseio do livro no cotidiano dentro da escola, nesse momento o
espaço bibliotecário não era observado de forma essencial no processo de ensino-
aprendizagem, no entanto é oportuno enaltecer a biblioteca como um espaço provedor de
oportunidades para apropriar-se de diversas fontes de conhecimentos.
A biblioteca escolar é essencial a qualquer estratégia a longo prazo nos

domínios da literacia, educação, informação e desenvolvimento econômico,
social e cultural. Sendo da responsabilidade das autoridades locais,
regionais ou nacionais, a biblioteca escolar deve ser apoiada por legislação
e políticas específicas. As bibliotecas escolares devem ter meios financeiros
suficientes para assegurar a existência de pessoal com formação,
documentos, tecnologias e equipamentos e ser de utilização gratuita (IFLA,
2017, p. 1).
É pertinente ressaltar nesse momento a Lei 12.244/10 que propõe difundir a

relevância da biblioteca na escola pública e privada, aprovada em 24 de maio de 2010 essa
lei estabeleceu o prazo de dez anos para que as escolas pudessem sua situação em
relação às bibliotecas e sua funcionalidade, agora de forma imponente na evolução cultural
Sumário
do alunado. Essa lei surgiu com a proposta de universalização das bibliotecas tanto
públicas como privada, garantindo o direito de no mínimo um livro para cada aluno
matriculado na escola, ampliando assim seu acervo diante da necessidade escolar.
Porém existe uma diferente pertinente em relação a biblioteca pública e privada,
segundo Carvalho Silva (2010), a biblioteca privada na maioria das escolas se destaca
pela, organização, investimento no profissional bibliotecário, acessibilidade às tecnologias
e seus acervos atualizados, diferentemente das bibliotecas públicas que não oferecem a
mesma qualidade de serviço por questões institucionais e orçamentária, essas
dificuldades favorecem o desestímulo do alunado prejudicando o processo de ensino-
aprendizagem do aluno, contrariando a proposta da Lei 12.244/10 que dá o direito de
acesso aos livros e a utilização da biblioteca para aquisição de conhecimentos em todos
os níveis de ensino seja público ou privado.
Entre os diversos meios educativos, encontra-se a biblioteca – recurso

indispensável para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem e
formação do educando. Pode-se afirmar que uma escola sem biblioteca é
uma instituição incompleta, e uma biblioteca não orientada para um trabalho
escolar dinâmico torna-se um instrumento estático e improdutivo dentro
desse contexto. (GARCIA, 1989, p.11)
Com relação ao tempo determinado pela lei 12.244/10 que é de dez anos para sua
concretização nas escolas, observamos que pouca coisa mudou desde sua vigência até
os dias atuais, tendo em vista a necessidade de interação entre os órgãos educacionais
públicos, para que haja estratégias condizentes às realidades existentes dentro do âmbito
escolar. Contudo existem muitas lacunas na educação em relação a biblioteca que vem
passando por várias mudanças com decorrer do tempo, mas hoje é notável sua relevância
dentro da escolar e também sua contribuição na formação do cidadão.
De acordo com Martinez (1998, p. 20) biblioteca é “a porta de acesso a emoções,
respostas, soluções, experiências gratificantes e de prazer, dando a possibilidade de voar
com a imaginação, de criar e ter novas ideias, de solucionar problemas simples e
complexos”.
Outro documento que sugere a leitura no ambiente bibliotecário mesmo que de
forma indireta é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), contudo, ela não prioriza esse
espaço, mas sim a leitura como fonte principal para aquisição do conhecimento.
De acordo com Campello (2012) existem muitas problemáticas a respeito sobre o

uso da biblioteca dentro da escola e como tem sido sua utilização a favor do aluno,
observamos portanto no decorrer da pesquisa que ainda existe muita resistência dos
órgãos públicos para perceber a devida importância desse espaço na formação do leitor,
gerando assim muitas lacunas na construção do ensino-aprendizagem, e também o
detrimento do acervo literário que depois de perdido ou extraviado dificilmente essas obras
voltaram a ser utilizado pelo alunado.
A Biblioteca no Processo de Ensino e Aprendizagem
Durante todo o processo de estudo para essa pesquisa observou-se que a biblioteca
passou e vem passando por várias mudanças e desafios na busca por reconhecimento
dentro dos parâmetros educacionais, contudo, esse espaço ainda não é valorizado como
é devido, se fazem necessárias estratégias pedagógicas e investimentos direcionados para
que essa estatística sobre a biblioteca escolar mude e passe a ser de fato, um ambiente
de relevância na formação do alunado.
A Biblioteca escolar é um espaço democrático, conquistado e construído

através do ‘fazer’ coletivo (alunos, professores e demais grupos sociais).
Sua função básica é a transmissão da herança cultural às novas gerações
de modo que elas tenham condições de reapropriar-se do passado,
enfrentar os desafios do presente e projetar se no futuro (SILVA, 1995,
p.07).
Assim como afirmou Silva (1995), a biblioteca é um espaço para todos, mas para
que seja funcional é necessário que todos corroborem com seu desenvolvimento,
permitindo assim que o ambiente bibliotecário seja de fato um transmissor de
conhecimentos e oportunizador de diversas experiências.
Segundo Macedo (2005), a biblioteca é um espaço que possibilita a leitura, a
pesquisa e o lazer, pois sem essas experiências vividas dentro desse espaço bibliotecário
o aluno tende a regredir no seu desenvolvimento educacional. Nesse sentido, Campelo
(2008) aponta que no espaço bibliotecário é possível encontrar uma diversidade de leituras,
seja textos relevantes ao ensino da escola ou mesmo leituras-deleite, para isso são
necessários projetos que visem o uso da biblioteca dentro da escola.
Sumário
Entretanto, são muitas interrogações em relação ao uso produtivo da biblioteca -

como podemos estimular o alunado a utilizar esse ambiente de forma voluntária? Quais
estratégias o professor deverá propor para que esse espaço bibliotecário seja incluído na
rotina pedagógica? Contudo, não podemos se acomodar diante das estáticas e das
incertezas observadas nesse estudo, pois o mesmo nos mostrou que a biblioteca sempre
será importante na formação de bons leitores e de cidadãos críticos e imponentes na
sociedade.
Ao se tratar de ensino dentro da escola, o professor é o ponto de partida para
despertar a leitura no aluno desde as séries iniciais, sendo esse o precursor da inserção
da biblioteca no contexto da sala de aula nesse processo de aquisição de conhecimentos
dos alunos.
Nesse sentido, Queirós (2009) ressalta a importância do professor estimulador da
leitura, sendo que esse hábito de ler seja uma prática do próprio docente, pois diferente
disso fica impossível estimular seu alunado a ter o interesse pela leitura e o incentivo de
buscar a origem das coisas, fatores indispensáveis para o crescimento intelectual e
cognitivo.
Desse modo, entende-se que vem do professor o elo para a interação entre aluno e
biblioteca, pois não adianta executar projetos se não há ações condizentes às
necessidades do alunado, tendo em vista que o objetivo da biblioteca na escola é fomentar
conhecimentos e contribuir no processo de ensino-aprendizagem.
Diante disso, o docente não pode agir sozinho, é necessário a contribuição de todo
corpo docente da escola, incluindo o bibliotecário, funcionário indispensável nesse
processo de utilização da biblioteca. Assim, percebe-se que essa conjunção é algo
complexo, pois requer uma dinâmica de interação entre todos.
Mediante o Projeto Político Pedagógico (PPP) é que se oportuniza as mudanças em
relação ao uso da biblioteca, priorizando-se a leitura nesse ambiente, mas é pertinente
ressaltar que são necessárias algumas questões relevantes para que aconteça esse uso
de forma satisfatória como, a acessibilidade para todos; organização do acervo;
acomodações adequadas aos níveis de idade; e o acesso às tecnologias. A esse respeito,
Abreu (2008) enfatiza que iniciativas decisivas a favor do uso da biblioteca e da informação
dentro da escola, favorece o despertar no aluno o gosto pela leitura e a automação do
conhecimento. Desse modo, igualmente Ferreira (2015, p.34) aponta que
A biblioteca no ambiente escolar deve ser pensada nesse contexto.

Alinhada ao PPP, e não somente constando como uma área disponível com
o acervo mínimo por lei. Então, a Biblioteca deixa de ser um mero ‘recurso’
listado em um documento, e passa a ser de fato um agente vivo
educacional, garantindo a dinâmica necessária ao ambiente escolar.
Nesse sentido, para que possamos ver o progresso da biblioteca escolar é preciso
que haja uma conformidade entre a comunidade escolar incluindo-se também os pais dos
alunos, pois todos fazem parte desse movimento a favor da inserção da biblioteca no
processo da prática da leitura dentro e fora da escola.
Contudo, o corpo docente precisa ainda incentivar o desenvolvimento de atividades
participativas que estimulem o engajamento de todos, tendo como sugestões de projetos
ações que valorizem esse espaço, como a ciranda literária; exposições de mural; oficinas
de leitura; campanhas que instigue a leitura deleite e o cuidado com o livro, contação de
histórias, varal da poesia, entre outros, pois existem muitas formas de inserir a prática da
leitura na rotina do alunado e por meios desses projetos é possível inserir a biblioteca no
contexto pedagógico, assim,
Apoiar e intensificar a consecução dos objetivos educacionais definidos na

missão e no currículo da escola; desenvolver e manter nas crianças o hábito
e o prazer de leitura e da aprendizagem, bem como o uso dos recursos da
biblioteca ao longo da vida; oferecer oportunidades de vivências destinadas
à produção e ao uso da informação voltada ao conhecimento, à
compreensão, à imaginação e ao entretenimento. (UNESCO/IFLA, 2000,
p.02).
Como aponta a Unesco, antes de inserir qualquer projeto que inclua a biblioteca
precisamos analisar sua estrutura física, pois se torna inviável qualquer ação de cunho
pedagógico se esse espaço não estiver propício para o uso. Também, Ferreira (2015) diz
que é relevante planejar cada detalhe quando falamos sobre biblioteca, pois esse espaço
é provedor de experiências diárias no ato da leitura, e também dinamizar a circulação de
pessoas que buscam conhecimentos.
Com isso, Ferreira (2015, p.60) ressalta que “é importante reforçar que a biblioteca
deve ser acolhedora para todos os públicos que utilizam o espaço”. Desse modo, para que
a biblioteca seja agradável aos usuários é preciso definir algumas características
importantes para o ambiente bibliotecário tais como iluminação adequada; acessibilidade;
Sumário
móveis apropriados para cada faixa etária de aluno; acervo atualizado; equipamentos
eletrônicos que facilitem as mídias do acervo como internet wifi, computadores, tablets,
entre outros, tudo isso favorece a leitura informativa e o saber de forma plural, conforme
apregoa Barreto (2007, p.03),
As reais modificações advindas das tecnologias intensas, trazendo ao

cenário uma nova articulação com o saber, são as alterações relacionadas
ao tempo de acesso e a disponibilidade de ir aos espaços de conteúdo: as
condições de interatividade e interconectividade entre o acesso do receptor
e a informação. Estas transformações estabeleceram um novo
relacionamento em meio ao gerador e o receptor, e estas são as mudanças
que, em sua essência, ficarão para sempre.
Como vimos, diante da realidade de hoje, onde a humanidade passou a buscar

conhecimentos de forma diferente por meio de vias digitais, a biblioteca se depara com a
necessidade de inovar na sua função oferecendo download de livros, acesso e pesquisas
em livros digitais, reforçando, assim, o objetivo da biblioteca que é contribuir e aprimorar o
processo de leitura crítica do alunado.
Infelizmente, na contramão dessa realidade atual que demanda o uso das
Tecnologia da informação e comunicação (TIC) como forma de aprimoramento de ensino,
existem muitas escolas que não oferece essa diversidade de tecnologias, pois muitas não
possuem bibliotecas que ofereçam o acesso aos meios digitais por várias questões que
passam por sua estrutura física inapropriada chegando até as questões financeiras, tudo
isso impede que a biblioteca passe a ser um ambiente precursor de ensino dentro da escola
que vivencia essa situação ainda muito recorrente nos dias de hoje.
Não obstante, é inevitável comprovar que a biblioteca corrobora com a educação de
forma imprescindível na formação do alunado, no apoio ao professor, no ambiente de
trabalho para o bibliotecário e também para a sociedade, pois a escola prepara cidadãos
críticos e conhecedores dos seus direitos e deveres, oportunizando assim o ensino-
aprendizagem de qualidade para todos.
Quadro se sugestões para o Melhor Aproveitamento do Espaço

Bibliotecário e o Aprimoramento da Leitura
BIBLIOTECA – LUGAR DE LEITURA

Pé de pilão, de Mário Quintana
A arca de Noé, de Vinícius de Moraes
O Menino Maluquinho, de Ziraldo
SUGESTÕES DE LIVROS QUE POSSAM SER Marcelo, marmelo, martelo, de Ruth Rocha
INSERIDOS NA ROTINA PEDAGÓGICA PARA Bisa Bia Bisa Bel, de Ana Maria Machado
EDUCAÇÃO INFANTIL E FUNDAMENTAL.
A Bruxinha Atrapalhada, de Eva Furnari
Ou isto ou aquilo, de Cecília Meireles
Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque
A História dos Pingos, de Mary França
O Vovô Fugiu de Casa, de Sérgio Capparelli
Fonte:
https://www.pensador.com/classicos_da_literatura_i
nfantil_brasileira/
BIBLIOTECA – LUGAR DE CULTURA

Contação de histórias
Meu clubinho do livro
SUGESTÕES DE PROJETOS PARA INCENTIVAR Estante do livro

A UTILIZAÇÃO E VALORIZAÇÃO DO ESPAÇO Palestras de escritores
BIBLIOTECÁRIO. Cineminha na biblioteca
Oficinas de inclusão social
Varal da poesia
Apresentações teatrais
Palestras que incentive o uso da biblioteca dentro
da escola
Ferreira, (2015, p. 117)
Sumário
BIBLIOTECA – LUGAR DE AÇÃO Assistir a filmes e cinema

Fazer meditação
Jogar e criar jogos
O QUE PODE SER FEITO DENTRO DA
BIBLIOTECA? Imprimir em papel
Fazer trabalhos em grupos
Assistir a concertos
Fazer vídeo conferências
(Sugestões de nossa autoria)

Aprender idiomas
BIBLIOTECA – LUGAR DE CUIDADOS Comer ou entrar com alimentos

Entrar com bolsas e mochilas
O QUE NÃO PODE SER FEITO DENTRO DA
Deixar objetos no guarda volumes
BIBLIOTECA?
Da biblioteca e sair
Conversar em voz alta
Fazer barulho no salão de leitura
Ficar nas redes sociais utilizando os
computadores da biblioteca
(Sugestões de nossa autoria)
2
Nosso quadro de sugestões usou como base teórica: FERREIRA, Armindo Ribeiro Biblioteca no Ambiente Escolar.
Comunicação, Dinâmicas, Organização e Estratégias de Atendimento. 2015. p, 117. Pesquisa na internet de autores
clássicos: Fonte: https://www.pensador.com/classicos_da_literatura_infantil_brasileira/ Como também sugestões de
nossa autoria. Biblioteca – lugar de ação .Biblioteca – lugar de cuidados.
Analisamos com o decorrer de nossas pesquisas a relevância da biblioteca escolar

no processo de ensino-aprendizagem do alunado e também suas contribuições para a
formação do cidadão crítico, contudo nos deparamos com realidades preocupantes com
relação às funcionalidades da biblioteca dentro da escola.
Inicialmente as primeiras leituras nos apresentou uma biblioteca restrita para
poucos, cuja acessibilidade era exclusiva para frequentadores do nível mais alto da
sociedade e o seu significado nessa época era vista como um mero depósito de livros,
mas mesmo com as peculiaridades desse tempo, a biblioteca sempre contribuiu para a
construção da comunicação e da leitura, pois nesse ambiente rico de histórias, desde as
primeiras escritas em barro, chegou até os tempos recentes, onde os livros são mais
acessíveis para todos, de várias formas, como por exemplo, os livros digitais, que surgem
com o auxílio da internet presente nos dias de hoje.
Observamos que a biblioteca escolar, seja ela pública ou privada, favorece na
aquisição do conhecimentos e no aprimoramento da prática da leitura, contudo
vivenciamos uma diferença gritante entre esses espaços, pois a biblioteca da escola
particular favorece desde sua estrutura física adequada para cada faixa etária de ensino
até a composição de acervos atualizados, incluindo o acesso aos meios tecnológicos bem
presentes nessas bibliotecas, mas em algumas bibliotecas da escola pública, ainda
encontramos dificuldades pertinentes para seu desenvolvimento, desde questões
orçamentárias, como também estímulos para o aproveitamento desse espaço de forma
adequada.
Com isso a partir dos autores, estudados, ressaltamos que a biblioteca escolar é
antes de tudo um espaço oportunizador de várias experiências em toda caminhada
educacional e que escola e biblioteca se completam para fomentar o conhecimento na
formação do alunado dentro da escola. Diante disso, os autores enfatizam a relevância do
estímulo para o uso desse espaço, tendo como incentivador principal o professor, pois
cabe a este buscar estratégias, dentro de sua rotina pedagógica, que incluam a biblioteca
para o aprimoramento da prática da leitura.
Os resultados apontam que houve muito investimento por parte de governos como
implementos de projetos e leis a favor da biblioteca escolar, no entanto, esse espaço ainda
não atingiu completamente sua função por várias questões existentes dentro do âmbito
escolar.
Sumário
Nesse sentido, é oportuno enfatizar que a educação necessita de profissionais

capacitados e preparados para inserir a biblioteca no contexto pedagógico, possibilitando,
assim, as diferentes funções que a biblioteca exerce, mas para que isso aconteça é
necessário que haja uma interação entre gestão, professor, bibliotecário e aluno, onde
todos possam inserir a biblioteca na sua rotina diária, fazendo com que esse hábito de
visitação à biblioteca seja voluntário e prazeroso.
Diante das nossas elucidações, observamos que ainda há muito o que fazer no
sentido do aprimoramento ao uso da biblioteca, hoje, a falta de acessibilidade tomou outro
sentido, pois em muitas escolas públicas os alunos não têm acesso a tecnologias, a
acervos atualizados e a uma estrutura adequada para todos, tudo isso favorece para o
desestímulo e abandono da biblioteca escolar.
No entanto, acreditamos que a biblioteca é fundamental no processo de ensino-
aprendizagem e na aquisição de conhecimentos que podem ser levados para fora da
escola, seguindo toda uma vida. Contudo, esse espaço se depara com muita resistência e
despreparo por parte dos profissionais dentro das escolas, onde se faz necessário um
trabalho voltado para a conscientização sobre o uso desse espaço e sua utilização de
forma eficaz e verídica.
Assim, manifesta-se um olhar sensível para todas as experiências que podem ser
vividas dentro desse espaço amplo de histórias e conhecimentos, permitindo, assim, que
a biblioteca escolar cumpra sua verdadeira função, que é a de promover conhecimentos e
contribuir para a formação leitora do alunado.
REFERÊNCIAS
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biblioteca escolar: temas para uma prática pedagógica. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
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Questões da nossa época, v. 45).
Sumário
3. DESENVOLVENDO INTELIGÊNCIA SOCIOEMOCIONAL EM

PARCERIA COM A ESCOLA
Ingrid Rafaela Pereira Araújo1

Maria Daniely da Silva Soares1
Consideramos importante tratar das emoções em sala de aula, pois a cada dia o
índice de pessoas frágeis emocionalmente está aumentando, devido ao fato de não
saberem lidar com sentimentos como o medo, a insegurança, os traumas do passado e
as dores do presente, assim, deixando-se envolver nas “armadilhas mentais” que são
construídas clandestinamente durante a formação da personalidade humana.
Segundo Chiavenato (2005, p.196) “a inteligência emocional é a habilidade de
dirigir de modo eficaz a nós mesmos e os nossos relacionamentos”. Assim, através desse
conceito, acreditamos que a sala de aula pode vir a ser um suporte para a formação de
uma sociedade gestora de suas emoções, a fim de sanar tais problemas, realizando
atividades práticas e experiências vantajosas desde os anos iniciais, desenvolvendo nos
alunos a consciência crítica, a capacidade de gerenciar suas emoções, o controle sobre
as ações externas, e a autonomia para uma convivência leve e prazerosa em sociedade
e consigo mesmo desde a infância até a fase adulta.
Nessa perspectiva, elencamos o problema da Pesquisa: Como desenvolver nas
crianças competências socioemocionais e a gestão de suas emoções? Acreditamos que
para desenvolver as competências socioemocionais do sujeito desde a infância, devemos
apresentar diversas maneiras de trabalhar com as emoções e estimular nos alunos à
pratica de atividades individuais e coletivas que ajudem a gerenciar questões de relações
1
interpessoais desde os anos iniciais, desenvolvemos nos alunos a consciência crítica, a

capacidade de gestão em situações-problema, a consciência crítica e coletiva do bem, o
controle sobre as ações externas, a autonomia e o protagonismo para uma convivência
leve e prazerosa em sociedade e consigo mesmo desde a infância até a fase adulta.
Assim, traçamos como objetivo geral oferecer apontamentos sobre a relevância de
práticas metodológicas que auxiliem o aluno a se reconhecer como gestor de suas
emoções. E como específicos: a) investigar a relevância da inteligência socioemocional;
b) descrever os problemas de relações interpessoais e os seus estados no ambiente
escolar; e, c) sugerir abordagens de ensino para auxiliar na prática da gestão emocional
docente e discente, trabalhando na perspectiva de projetos de vida.
Nossa pesquisa tem como aporte teórico os estudos dos seguintes autores:
Goleman (1995), Santos (2005), Chiavenato (2005), entre outros. Além disso, se
fundamentou especialmente no Documento Oficial que rege a Educação Brasileira, a
Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2018).
A metodologia do trabalho é classificada como pesquisa bibliográfica e
documental, de perspectiva básico-estratégica, método hipotético-dedutivo e objetivos
exploratórios, descritivos e explicativos e a abordagem é qualitativa.
A Importância da Inteligência Socioemocional na Sociedade
Para Carvalho (2010), o modo de tratar a criança ao longo do tempo se modificou

e continua em processo de transformação de acordo com a sociedade que a mesma está
inserida. A concepção de infância que temos hoje foi construída paulatinamente ao longo
do tempo. Outrora, era assistida como um “adulto em miniatura”, sem importância na
sociedade e sem a necessidade de compreensão da sua forma de pensar e de agir, sem
direitos de expressar os seus desejos, seus sentimentos e compartilhar práticas naturais
da infância Ariés (1981).
Nos séculos XVI e XVII, período da Revolução Industrial, houve uma
transformação em relação à postura das famílias perante as crianças, pois elas passaram
a ser foco de interesse dos adultos. Assim, surgindo a chamada família moderna, esta, por
sua vez, preocupava-se com a educação de suas crianças, bem como com a necessidade
de prepará-las para a vida. Essa transformação resultou no desenvolvimento de
sentimentos afetivos, de um olhar mais cuidadoso e o reconhecimento da criança como
sendo parte da continuidade familiar.
Sumário
Sendo assim, segundo Kramer (1987, p. 18) “[...] não é a família que é nova,
mas, sim, o sentimento de família que surge nos séculos XVI e XVII, inseparável do
sentimento de infância”. Diante disso, a educação e a preparação dos filhos deveriam ser
feitas nas escolas, ou seja, não sendo mais função da família. Do mesmo modo, surgem
os colégios internos, as crianças são separadas de seus pais e a escola passa a ser um
meio de educar.
De acordo com Bujes (2001, p.15) o surgimento das instituições voltadas para
a Educação Infantil se relaciona com o surgimento da escola e da concepção de família
moderna dos séculos XVI e XVII, que por sua vez correspondia às novas exigências
educacionais advindas do pensamento moderno e da sociedade industrial.
[...] o que se pode notar, do que foi dito até aqui, é que as creches e pré-
escolas surgiram a partir de mudanças econômicas, políticas e sociais que
ocorreram na sociedade: pela incorporação das mulheres à força de
trabalho assalariado, na organização das famílias, num novo papel da
mulher, numa nova relação entre os sexos, para citar apenas as mais
evidentes. Mas, também, por razões que se identificam com um conjunto
de ideias novas sobre a infância, sobre o papel da criança na sociedade e
de como torná-la, através da educação, um indivíduo produtivo e ajustado
às exigências desse conjunto social (BUJES, 2001, p.15).
Desse modo, em meio a uma percepção distorcida do ensino/aprendizagem, a

criança sobreviveu às imposições, opressões e punições colocadas pelas escolas dos
séculos passados, tendo que lidar com os impasses que prejudicaram em seu
desenvolvimento como ser social crítico. Em defesa da criança e pensando em uma
qualidade melhor de vida para elas, foram criadas e implantadas leis, Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA, 2019), que as protegem e que lhe garantem direitos de cuidados
básicos e especiais, responsabilizando os poderes públicos no cumprimento de cada uma
delas.
Nos tempos presentes, com base na teoria de Piaget (1949, p.39 apud MUNARI,
2010), a criança é a protagonista do seu próprio conhecimento, não mais vista como um
ser passivo, sem voz e sem opinião, mas como um ser crítico, ativo e participativo na
construção de sua aprendizagem. Da mesma forma, o corpo docente, saindo da posição
autoritária e passando a mediação do conhecimento, deve provocar e estimular a criança
a pensar, refletir, expor o que foi assimilado e vivenciar as experiências na prática.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs):
As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a

criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos
que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre
a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2013, Art.4º, p.99).
Nesse sentido, em uma nova perspectiva da relação aluno/professor se traz

uma imensa contribuição que vai além de assimilação de conteúdo, se trata de uma
interação afetiva e da socialização do sujeito com o meio, tornando isto fundamental no
seu processo de construção emocional e intelectual, possibilitando o mesmo a atuar com
confiança no “[...] teatro da existência” (CURY, 2017, p. 12)
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018), há a
necessidade de que o aluno desenvolva a capacidade de cuidar da sua saúde física e do
equilíbrio emocional, ou seja, que sejam capazes de identificar seus pontos mais fracos e
fortes, gerenciar suas emoções buscando o bem-estar físico e emocional. No ambiente
escolar, esse desenvolvimento se dará por meio das interações sociais, onde o professor
atua como mediador e a escola exerce a função de socializar o conhecimento, atuando na
formação moral dos alunos.
Essa interação passa a ser desafiadora quando se trata de um meio composto
por diversidades culturais, porém um meio educativo que leva o aluno refletir a respeito
dessa condição, causando nele impacto. Segundo Reis (2013, p. 78) “Ser, estar e conviver
com o outro são direitos constitucionais que garantem ao ser humano o exercício de sua
condição humana [...]”. Com isso, são desenvolvidas suas habilidades socioemocionais,
tornando-o autônomo para gerir suas emoções e comportamentos, consequentemente,
atuando na sociedade de forma saudável.
Habilidades Socioemocionais Inseridas no Currículo Escolar
Em perspectiva de uma sociedade composta por cidadãos para além de

entendedores das ciências naturais, suas tecnologias e ciências humanas, a nova Base
Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018) traz uma reformulação no papel deste
indivíduo na sociedade. Se tratando de um ser social ativo, em meio às relações
Sumário
interpessoais, é considerado necessário o desenvolvimento das competências

socioemocionais desde a Educação Infantil, a fim de favorecer o aprendizado das
competências gerais e habilidades inerentes a cada nível de ensino tendo em vista
favorecer um melhor convívio consigo e com o meio.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018) determina competências e
habilidades para que os alunos as desenvolvam ao decorrer da escolaridade básica,
tendo como um dos seus objetivos direcionar a educação brasileira com o propósito de
uma formação humana integral, assim, construindo uma sociedade mais justa, igualitária,
inclusiva e democrática.
Dentre as competências e habilidades determinadas pela Base Nacional
Comum Curricular (BNCC, 2018) pode-se destacar a competência 8, ‘Autoconhecimento
e Autocuidado’, que se trata da capacidade de aprender a conhecer-se e cuidar-se, de
modo a saber lidar com suas emoções, conhecer a si mesmo, seu potencial e seus
limites.
A ideia é que esta competência seja adaptada ao currículo escolar de modo
que venha a se adequar também às condições da escola, ou seja, mesmo que não haja
uma vasta demanda de recursos, ainda é necessário que haja um trabalho planejado e
sistemático que estimule nos alunos o desenvolvimento do olhar crítico e da
autoconsciência, colaborando com a construção de suas identidades e valores, com o
reconhecimento da necessidade de controlar a qualidade dos seus pensamentos e de
suas ideias, bem como a capacidade de identificar seus medos, suas inseguranças,
limitações e o desenvolvimento da autoestima. A escola, assim, entra como ponta nesta
perspectiva, com o papel de proporcionar aos alunos o desenvolvimento das
competências emocionais.
Como a vida em família não mais proporciona a crescentes números de

crianças uma base segura na vida, as escolas permanecem como o único
lugar a que a comunidade pode recorrer em busca de corretivos para as
deficiências da garotada em competência emocional e social. […] como
praticamente toda criança vai à escola (pelo menos no início), este é um
lugar que pode proporcionar às crianças os ensinamentos básicos para a
vida que talvez elas não recebam nunca em outra parte. Alfabetização
emocional implica um mandado ampliado para as escolas, entrando no
lugar de famílias que falham na socialização das crianças (GOLEMAN,
2012, p. 294).
Diante do que já foi citado, podemos compreender a relevância de trabalhar o

socioemocional no ambiente escolar, além de humanitária, está inclusa nas exigências
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018), assim, não podendo de forma
alguma ser ignorado. Segundo Morin (2000, p. 72), “a educação, que é ao mesmo tempo
transmissão do antigo e abertura da mente para receber o novo, encontra-se no cerne
dessa nova missão”.
Assim, o trabalho socioemocional dentro do contexto das instituições de
ensino deve ser adequado ao currículo escolar de modo a vir salientar habilidades como
o autoconhecimento, a empatia, a resiliência e a ponderação para resolver conflitos.
Ainda de acordo com Morin (2000, p. 47) “[...] a educação do futuro deverá ser o ensino
primeiro e universal centrado na condição humana”. Partindo disso, torna-se nítida a
necessidade de preparar os alunos para a vida, inserindo a educação socioemocional na
escola e usando-a como meio de torná-los capazes de gerenciar suas emoções e não
serem escravos delas.
Nessa perspectiva, Goleman (2012, p. 278) aponta que a
[...] ideia básica é elevar o nível de competência social e emocional nas

crianças como parte de sua educação regular — não apenas uma coisa
ensinada como paliativo para crianças que estão ficando para trás e que
são ‘perturbadas’, mas um conjunto de aptidões e compreensões
essenciais para cada criança.
Então, reforçamos que o ensino socioemocional deve estar presente em todas as

disciplinas, não configurando uma disciplina a ser trabalhada de forma isolada, portanto,
é de extrema importância a capacitação dos professores para que levem em conta os
princípios socioemocionais em seus planejamentos e no momento de colocá-los em
prática.
Ainda que “o aprendizado não pode ocorrer de forma distante dos sentimentos
das crianças. Ser emocionalmente alfabetizado é tão importante na aprendizagem quanto
a matemática e a leitura”. (GOLEMAN, 2012, p. 278). Sendo assim, o ensino
socioemocional em conjunto com as competências cognitivas é capaz de formar alunos
preparados para todas as complicações que possam surgir em seu cotidiano, seja no
ambiente escolar ou fora dele, daí surge a necessidade de inserir os princípios
socioemocionais em todas as ações didáticas.
Sumário
[…] a alfabetização emocional amplia nossa visão acerca do que é a

escola, explicitando-a como um agente da sociedade encarregado de
constatar se as crianças estão obtendo os ensinamentos essenciais para
a vida — isto significa um retorno ao papel clássico da educação. Esse
projeto maior exige, além de qualquer coisa específica no currículo, o
aproveitamento das oportunidades, dentro e fora das salas de aula, para
ajudar os alunos a transformar momentos de crise pessoal em lições de
competência emocional (GOLEMAN, 2012, p.295).
O papel da escola perante a educação socioemocional é, portanto, preparar-

se para atuar como um agente transformador, ou seja, uma ferramenta capaz de
disponibilizar aos alunos não apenas conteúdos de cunho cognitivo, mas também
aprendizados voltados para o enfrentamento da vida, a construção da sua identidade e o
entendimento das suas emoções, tendo em vista que durante a formação de sua
personalidade, este irá se deparar com situações que lhe causarão medo, raiva,
ansiedade, inveja, atitudes egoístas e até mesmo situações nas quais terão que enfrentar
o sentimento da perda em decorrência da morte e de outros fatores. De fato, a escola
precisa atentar-se para todas as situações e sentimentos do cotidiano do aluno,
ponderando os impactos que estes podem causar na qualidade de vida e aprendizado do
mesmo.
A Prática da Gestão Emocional na Perspectiva de Projetos de vida
Adultos depressivos e despreparados emocionalmente são perfis que encontramos

de modo corriqueiro nos dias atuais, não necessariamente porque escolheram partilhar
destes comportamentos ou sentimentos, mas, visto por eles como um escape para aliviar
suas dores e todos os seus conflitos internos. A raiz desse problema está situada,
primeiramente, dentro do âmbito familiar desde a infância (GOLEMAN, 1995).
Goleman (1995, p.28) afirma que “[...] atualmente, deixamos a educação emocional
de nossos filhos ao acaso, com consequências cada vez mais desastrosas”. Levando em
consideração que a família é a primeira comunidade que a criança integra, se esta
atentasse para ela de uma forma mais completa, com necessidades emocionais assim
como as básicas, muitas dessas consequências flagelantes seriam evitadas. Os interesses
das crianças ocupam um espaço de importância que vão além da construção pessoal,
social e emocional. Não basta apenas esperar a idade ideal para inserir a criança na
escola, mas sim, desenvolver sua responsabilidade nesse processo.
A escola, por sua vez, tem seu dever de educar e formar o sujeito para viver em
sociedade, porém, antes disso, é dever da família iniciar a preparação de seus filhos, desde
o útero, para a escola e para a vida, emocional e social. Szymanzki (2003, p.22) afirma que
“é na família que a criança encontra os primeiros “outros” e, por meio deles, aprende os
modos de existir – seu mundo adquire significado e ela começa a constituir-se como
sujeito”. Desse modo, é preciso a família enxergar-se como instituição educadora e atuante
no processo de construção de personalidade dos seus filhos.
Sabemos que estamos em um meio composto por uma grande diversidade familiar,
cada qual com os seus costumes e desafios de vida que não ficam apenas entre si, mas
adentram os portões das escolas e são exteriorizados através dos comportamentos das
crianças. Com isso encontramos um grupo de crianças frustradas, carentes de atenção e
mal interpretadas. Muitas vezes, estas tentam se comunicar através do choro, de um
determinado comportamento, um olhar ou até mesmo por meio do silêncio, porém, não são
assistidas por suas famílias, principalmente quando se trata de um meio desestruturado,
desta forma, na maioria das vezes buscam apoio na figura docente, a fim de um amparo
para sanar suas dores internas.
Ainda de acordo com Goleman (1995, p.28) “[...] uma das soluções é uma
abordagem da parte das escolas em termos da educação do aluno como um todo, ou seja,
juntando mente e coração na sala de aula”. Sabemos que o professor, o qual tem uma
ligação direta com o aluno, é o ideal para dar seguimento na construção do caráter
emocional dele, exercendo este papel como figura fundamental. Porém, é difícil o professor
exercer este papel sem uma qualificação específica.
Com base nas Diretrizes curriculares Nacionais (DCNs, 2013, p.423):
[...] quanto à formação de professores: a) é dever das instituições de

Educação Superior que ofertam cursos de formação inicial e continuada de
professores proporcionar aos docentes o conhecimento de estratégias
pedagógicas, materiais didáticos e de apoio pedagógico, bem como
procedimentos de avaliação que considerem a realidade cultural, social e
profissional das crianças e adolescentes circenses, assim como de outros
coletivos em situação de inerência, e de seus pais, mães e/ou responsáveis
como parte do cumprimento do direito à educação.
Sumário
Comparando os aspectos supracitados com a realidade de sala, cabe ressaltar a

relevância de uma preparação emocional do docente, ou seja, o professor, apesar de
parecer um ser com “superpoderes”, ele também é constituído de sentimentos e emoções,
os quais precisam ser, antes de tudo, gerenciadas pelo mesmo de fome consciente. Já
afirmava Santos (2000, p.66):
É evidente a importância do exemplo na educação emocional. Não adianta

o educador emocional pregar determinado comportamento diante de
determinada situação e agir de forma diferente: não adianta pregar o
controle da raiva e descontrolar-se na primeira situação que o enraiveça.
Assim, em uma contribuição com o todo, é necessário a inserção desta formação

nos currículos escolares, assim como o professor receber um preparo para toda o artefato
pedagógica, ao mesmo tempo é preciso e é dever dos poderes públicos lhes
proporcionarem uma formação emocional de qualidade. Ainda para Golleman (1995, p.49)
“As pessoas com prática emocional bem desenvolvida têm mais probabilidade de se
sentirem satisfeitas e de serem eficientes em suas vidas, dominando os hábitos mentais
que fomentam sua produtividade”. Portanto, professores gestores de suas emoções
seguem aptos a conduzirem o desenvolvimento do caráter emocional de seus alunos,
auxiliando os mesmos a uma superação e organização de pensamentos e emoções.
Como já foi dito a respeito da importância de ambas as instituições responsáveis
pelo desenvolvimento do aluno como sujeito, é interessante destacar a grandeza e a
eficiência da junção das mesmas, trabalhando elas em virtude de um mesmo objetivo, uma
construção emocional e social sólida. Para isso é necessário fortalecer a relação escola e
família, desenvolvendo uma troca de comunicação constante a respeito do comportamento
da criança em ambos os ambientes para uma melhor intervenção. Assim, afirma Mittler
(2003, p.205):
[...] inventar modos novos de trazer os professores e os pais para uma

relação de trabalho melhor é válida para a própria causa e também
beneficia todas as crianças, os pais e professores. Além disso, pode
provocar um impacto sobre a aprendizagem das crianças e promover a
inclusão social, assim como a inclusão escolar [...].
Sendo assim, é sugestivo à escola promover encontros formais para uma interação
com todo o corpo familiar, estimulando neles o desenvolvimento do olhar crítico para a
importância da gestão emocional e preparando-lhes para lidar, de forma correta, com os
seus conflitos internos e externos, destacando a importância de dar seguimento no que é
aplicado em sala, para que não haja rupturas na formação da criança como um ser
completo.
De forma continua e informal, estimular a interação professor e família, a fim de
tratar o aluno na sua individualidade, expondo a necessidade da atenção, do ouvir, da
compreensão, do poder de um elogio e em determinado ponto, a imposição de limites.
Sabemos que, a ciência voltada para o trabalho propriamente dito das emoções é a
Psicologia, mas é viável que a Pedagogia seja valorizada e enxergada como parte deste
campo, visto que a todo momento enfatizamos que deve ser função da escola em conjunto
com a família a iniciação deste trabalho.
Para isso, defendemos que a formação inicial do professor deve atentar-se também
para o trabalho emocional, bem como oferecer um embasamento inicial consistente, de
caráter formativo para este trabalho. Para que isso seja possível, poderia ser cogitada a
inserção de uma disciplina de introdução à educação socioemocional na grade curricular
dos cursos de licenciatura, tanto em Pedagogia como nos demais cursos voltados para a
formação docente, assim, tornando o letramento emocional tão relevante quanto à
alfabetização para o letramento.
Se a escola não assumir parte da responsabilidade, ou seja, a que lhe compete no
que diz respeito ao trabalho socioemocional, considerando os fatores sociais, econômicos,
psicológicos e culturais nos quais os alunos estão inseridos, levando em conta tudo que
ocorre dentro do cotidiano escolar, continuaremos presenciando o despreparo emocional
por parte deles no dia a dia, este podendo acarretar dentro e fora da escola
comportamentos depressivos e, muitas vezes, agressivos, podendo nos levar a contemplar
eventos trágicos e desastrosos até mesmo dentro do âmbito escolar, a exemplo dos
Sumário
massacres nas escolas de Columbine2, em 1999, nos Estados Unidos; Realengo 3(2011)
e Suzano 4(2019), ambos no Brasil.
Os ataques, assim como qualquer tipo de violência em escolas são, em sua
maioria, movidos por fatores que ocorrem dentro do cotidiano escolar, estes que muitas
vezes são ignorados, são também a forma mais triste de nos levar a entender a relevância
do trabalho socioemocional e da importância do trabalho em conjunto da escola com a
família, a fim de identificar e trabalhar em torno de possíveis desvios de conduta e
comportamentos, bem como do desenvolvimento da empatia pelo próximo, assim, evitando
possíveis agressores e agredidos dentro do ambiente escolar, assim como bullying,
exclusão, isolamento ou qualquer outra forma de opressão e violência.
Em 2017, foi publicado pelo Canal Ciências Criminais5 um artigo com o título
“Columbine: o massacre que apresentou o Bullying ao mundo”, este artigo detalhou toda a
trajetória do ataque, desde as suas causas até o seu desfecho, como o próprio nome do
artigo já remete, este massacre foi responsável por apresentar ao mundo o termo bullying,
os relatos anteriores a ele indicam que os responsáveis eram alunos impopulares e alvos
de bullying, o que teria sido um fator determinante que uniu-se a todo um contexto de
despreparo emocional e mental que levou ao ataque à escola.
Com o trabalho pedagógico em torno do cotidiano escolar, seria possível
identificar esses tipos de comportamento, conscientizar os alunos da importância da
2
O Massacre de Columbine foi um massacre escolar que ocorreu em 20 de abril de 1999, na Columbine High School,
em Columbine, uma área incorporada de Jefferson Country, no Colorado, Estados Unidos. Além do tiroteio, o ataque
complexo e altamente planejado envolveu o uso de bombas para afastar os bombeiros, tanques de propano
convertidos em bombas colocados na lanchonete, 99 dispositivos explosivos e carros-bomba. Os autores do crime, os
alunos seniores Eric Harris e Dylan Klebold, mataram 12 alunos e um professor. Eles também feriram outras 21 pessoas,
mais outras três ficaram feridas enquanto tentavam fugir da escola. Depois de trocarem tiros com policiais
respondentes, a dupla cometeu suicídio. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Massacre_de_Columbine acesso
em: 22 jul. 2020.
3
Massacre de Realengo refere-se à chacina ocorrida em 7 de abril de 2011, por volta das 8h30min da manhã na Escola
Municipal Tasso da Silveira, localizada no bairro de Realengo, no município do Rio de Janeiro. Wellington Menezes de
Oliveira, de 23 anos, invadiu a escola armado com dois revólveres e começou a disparar contra os alunos presentes,
sendo que matou doze deles, com idade entre 13 e 16 anos, e deixou mais de 22 feridos. O assassino foi interceptado
por policiais, mas cometeu suicídio antes de ser detido. Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Massacre_de_Realengo acesso em: 22. Jul.2020.
4
O Massacre de Suzano foi um massacre escolar ocorrido em 13 de março de 2019, por volta das 9:30 da manhã de
uma quarta-feira, na Escola Estadual Professor Raul Brasil, localizada na rua Otávio Miguel da Silva, no município de
Suzano, no estado de São Paulo. A dupla de atiradores Guilherme Taucci Monteiro e Luiz Henrique de Castro, ex-alunos,
mataram cinco estudantes e duas funcionárias da escola. Antes do ataque, num comércio próximo à escola, a dupla
também matou o tio de um dos assassinos. Após o massacre, um dos atiradores matou o comparsa e em seguida
cometeu suicídio. Foi a nona vez que esse tipo de crime ocorreu em escolas brasileiras. De acordo com as apurações,
entre as motivações que levaram ao massacre estavam o bullying, o isolamento social e o desejo de superar o massacre
de Columbine nos Estados Unidos, pois queriam ser lembrados pela quantidade de mortes e armas. Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Massacre_de_Suzano acesso em: 22. Jul. 2020.
5
O Canal Ciências Criminais é uma plataforma de artigos jurídicos voltados para a área criminal. Disponível em:
https://canalcienciascriminais.com.br/columbine-massacre-bullying/ acesso em: 16 Jul. 2020.
empatia para com os outros e da gestão das suas emoções e evitar que tragédias como
essa ocorram, visto que, este ficou conhecido mundialmente e inspirou vários outros
ataques, alguns dentro da nossa realidade, como foram os casos de Realengo e Suzano,
ambos também tiveram como uma de suas motivações, o bullying sofrido dentro da escola.
Em 2016, segundo informações do site O globo6, Sue Klebold, mãe de Dylan Klebold
que foi um dos alunos responsáveis pelo massacre de Columbine, publicou um livro
chamado “O acerto de contas de uma mãe”, onde a mesma relata como era a convivência
de Dylan com a família, bem como o seu comportamento, este, que por sua vez, sempre
teve indícios depressivos, não foi devidamente assistido emocionalmente pela família,
muito menos pela escola, ambas não tinham conhecimento do despreparo emocional do
menino, muito menos do bullying que sofria no ambiente escolar, segundo os relatos
contidos no livro.
A partir daí, podemos tomar nota da importância da relação entre a escola e família,
como o trabalho em conjunto pode contribuir para, além do desenvolvimento da gestão
emocional, a identificação das necessidades de um olhar mais atento e apurado para as
emoções e os comportamentos que o aluno expressa no dia a dia, em casa e também na
escola, visto que é na escola que os alunos passam boa parte do seu tempo. Essa
formação integral do aluno é proposta pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso

com a educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve
visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica
compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento,
rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão
intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma
visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do
adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover
uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e
desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além
disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva,
deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não
preconceito e respeito às diferenças e diversidades. Independentemente da
duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a
6
: Disponível em: https://oglobo.globo.com/sociedade/celina/vinte-anos-apos-columbine-oucam-seus-filhos-diz-mae-
de-um-dos-atiradores-23612078. Acesso em: 19 Jul. 2020.
Sumário
BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos

educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as
necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também,
com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as
diferentes infâncias (BRASIL, 2020, p.14).
Nessa direção, através do desenvolvimento de um olhar mais apurado de ambas as

partes, seria possível que estas consigam identificar desde conflitos internos às
“armadilhas mentais” (CURY, 2017), suas causas e possíveis necessidades de ajuda
escolar, familiar e/ou psicológica.
Para auxílio dessa prática apresentaremos como sugestão a apreciação de um
quadro com o funcionamento de algumas atividades, as quais, algumas escolas já tem uma
familiarização, mas com algumas modificações e uma nova perspectiva podemos observá-
las como ações ricas em contribuições para o desenvolvimento da criança como um todo.
Desse modo, é sugestivo conhecer e tentar desenvolver as atividades seguintes no
campo escolar, com alunos da Educação infantil ao trabalhar a autonomia e o
autoconhecimento, para o Ensino Fundamental das séries iniciais, e a família com práticas
em seu lar, isso, para que haja conexão e obtenção de um bom resultado.
Quadro 1- Contribuições para o desenvolvimento do caráter emocional
SUGESTÕES CONTRIBUIÇÕES COMO AGIR?
Delegar responsabilidades:
● Guardar os brinquedos;
● Organizar o seu material;
Seguem aptos a conduzirem suas ● Permitir que a criança
Torná-los autônomos emoções e pensamentos, desviando-se direcione os seus cuidados
das armadilhas mentais de maneira básicos de higiene, a
consciente e saudável. princípio em supervisão e
orientação;
● Colocá-lo como ajudante de
sala;
Promover momentos:
● Roda de conversa informal e
Estar atento às inúmeras formas de musicalização;
comunicação, seja ela indireta ou direta. ● Dinâmicas para socialização
Em seguida, estimular e manter uma do grupo;
Desenvolver uma comunicação ativa para uma melhor ● Conotações de histórias;
comunicação saudável intervenção e uma formação emocional Liberdade de expressão:
sólida, evitando isolamentos e ● Ouvir;
sentimentos de depressão.
● Atentar para as expressões
corporais;
● Dramatização da literatura:
Transmitir segurança e confiança ao o A Ilha dos sentimentos de
Possibilitar momentos de outro, tornando-o confortável para Reinilson Câmara 7
expressões e reflexões compartilhar suas dores internas e suas ● Fazer ligação da história com
experiências, afim de desenvolver no o cotidiano;
todo a empatia. ● Colocá-los em uma
situação/problema, comum
de seu cotidiano, e permitir
que resolvam em equipe,
ajudando um ao outro e
considerando as diversas
experiências.
Este ato deve acontecer no momento

adequado e da forma correta, não ● Essa é uma atitude continua,
direcionando o elogio ao término de se tornando significante
8
Elogiar algo, mas a todo o processo que o levou para criança na realização
aquele final. Agregando isto à das atividades sugestivas
construção da identidade do indivíduo e acima e nas demais.
a sua autoestima.
Fonte: Própria, baseado no blog Happy Code9
7
A Ilha dos sentimentos- Reinilson Câmara. Disponível em:
https://paginas.fe.up.pt/~fsilva/port/A_Ilha_dos_sentimentos.htm. Acesso em: 02, Ago. 2020.
8
Como elogiar os filhos? Disponível em: https://www.instagram.com/p/CC9iH4lJqYX/. Acesso em: 02, Ago. 2020.
9
Disponível em: https://happycodeschool.com/blog/autonomia-na-educacao-infantil/. Acesso em: 02, Ago. 2020.
Sumário
Sendo assim, além de um bom desempenho nas realizações destas práticas, a

percepção da escola e da família serão transformadas, passando a assistir a criança como
um ser de sentimentos e emoções em processo gradativo de desenvolvimento. Além do
mais, valorizando práticas, que antes eram comuns na rotina escolar, observadas apenas
como ferramentas úteis do ensino básico, quando, da mesma maneira pode ser útil para
Educação Emocional.
Portanto, Escolas gestoras, professores com aptidões emocionais e famílias
engajadas, nesse conjunto, todo o corpo educativo pronto e apto para lidar e educar
crianças com um emocional saudável, preparados para a vida pode ser a ideação da
formação integral e completa da qual mencionam os documentos oficiais, sobretudo a
BNCC. Nesse sentido, “[...] pais e professores encantadores são peritos em levá-los a
encontrar o que têm de melhor através das ferramentas da gestão da emoção”. (CURY,
2019, p.21-22).
Durante este percurso, observamos a tamanha significância da criança, hoje como

parte da sociedade, trazendo consigo um legado de conquistas, especialmente o seu
reconhecimento, sua atuação e participação no meio social, porém, ainda apresentando
lacunas em sua formação emocional. Com isso constatamos que a família e a escola, em
uma parceria, são as peças fundamentais para a construção de um emocional saudável,
estando-os aptos, oferecendo à criança uma nova qualidade de vida emocional e física,
seja em âmbito familiar ou escolar.
Dessa maneira, é possível uma ressignificação de um olhar atencioso para esta
abordagem, partindo de ambas as instituições, a fim de proporcionar segurança e
confiança para o indivíduo, tornando essencial o desenvolvimento de sua autonomia e
responsabilidade de aprender a gerenciar suas emoções e pensamentos, conduzindo-os
de maneira consciente e cautelosa, tendo consciência ao longo do desenvolvimento, de
que é possível ser autor de sua própria história.
Logo, se o indivíduo adquire essa formação desde a sua primeira infância, ele não
apenas enxergará o mundo de uma perspectiva diferenciada, como o seu modo de vida
lhe trará leveza e domínio sobre as adversidades diárias, desviando-se de situações
conflituosas e geradoras de lembranças traumáticas. Sendo assim, alcançaremos a
oportunidade de uma reformulação em nossa sociedade.
Por isso, desenvolver competências e habilidades emocionais (como a Base

recomenda) é tão quanto significante como a alfabetização para o letramento, um processo
desafiador que exige uma atenção especial e dedicação de todas as partes responsáveis
para uma realização com êxito. Nessa perspectiva, crianças emocionalmente saudáveis
são alunos focados, filhos ajustados e, possivelmente, é muito provável que sejam adultos
bem resolvidos, profissionalmente ou sentimentalmente, determinados em sua vida.
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4. AS DIFICULDADES NA ATUAÇÃO DO GESTOR ESCOLAR
Gilvaniza Macedo Moura1
INTRODUÇÃO
Várias são as funções do gestor escolar, como organizar os aspectos financeiros,

administrativos e pedagógicos da Escola. A atuação deste tem papel determinante na
qualidade da educação. Como líder, sua principal função é gerir para que a escola seja um
local harmônico e de respeito, superando desafios do dia-a-dia que comprometem o
sucesso escolar e a aprendizagem dos alunos.
Nesse sentido, consideramos importante observar quais são as dificuldades
enfrentadas na atuação dos gestores das escolas públicas. Entretanto, este trabalho teve
como principal foco investigar apenas um setor específico por diversos motivos, a saber, o
tempo de pesquisa, o contexto social de ser construída sob uma pandemia mundial
vivenciada no ano corrente da execução da pesquisa, a logística da coleta de dados
acontecer no âmbito de ação da pesquisadora.
A pesquisa foi realizará na cidade de Fagundes – PB, lócus de atuação profissional
da pesquisadora, que considera que a pesquisa poderá contribuir para discussões sobre a
atuação do gestor escolar em prol de uma educação de qualidade comprometida com a
aprendizagem e em parceria todos os segmentos da escola, pais, professores, alunos,
comunidade escolar.
Nesse sentido, nosso trabalho traz o seguinte problema de pesquisa: Que
problemáticas passa um gestor escolar da rede pública de ensino na cidade de Fagundes-
PB? Como hipótese inicial propomos que possivelmente, a falta de companheirismo por
parte de pais, comunidade e secretaria tende a aumentar as dificuldades de um gestor
escolar para gerir com eficiência os problemas encontrados diariamente na escola.
1
Sumário
Assim sendo, nosso geral analisar as dificuldades enfrentadas na atuação do gestor

escolar na rede pública da cidade de Fagundes-PB e como objetivos específicos: a)
investigar acerca da gestão escolar; b) conhecer as dificuldades existentes para o gestor
escolar na cidade em análise; c) discutir caminhos para a resolução das dificuldades
encontradas na cidade de Fagundes-PB; d) apontar estratégias para um modelo de gestão
escolar comprometida com a aprendizagem e com o envolvimento de toda a comunidade
escolar nesse processo.
Esta pesquisa tem seu aporte teórico em autores como, Libaneo (1996 e 2004), Luck
(2009), Ferreira (2000), Paro (2004) e Silva (2005), entre outros. Buscamos, ainda
pesquisas em alguns documentos oficias que nos auxiliaram na compreensão do papel da
gestão escolar frente o trabalho escolar e a aprendizagem. Alguns destes foram: Base
Nacional Comum Curricular-BNCC (2018), Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LDB
9394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCNs (1997), documentos que regem a
educação do nosso país, servindo de base para a gerência do trabalho na escola.
Do ponto de vista metodológico, trata-se de uma pesquisa qualitativa, com enfoque
numa abordagem descritiva e analítica, para qual recorreremos a fontes bibliográficas,
documentais e a pesquisa empírica, na qual utilizamos a abordagem mista. A pesquisa de
campo foi realizada em duas unidades escolares da Rede Municipal Fagundes – PB
Portanto, tendo como sujeitos da pesquisa os gestores destas escolas, que responderam
a questionários semiestruturados referentes ao assunto abordado. Metodologicamente,
também se constitui em uma pesquisa de caráter exploratório que para uma melhor
compreensão da realidade estudada recorremos ao uso do método hipotético dedutivo e
dialético.
A Atuação do Gestor Escolar: Gestão Pedagógica, Democrática e Participativa
Segundo Libâneo (2004, p. 217) “O diretor de escola é a dirigente e principal

responsável pela escola [...]”, sendo articulador no espaço educacional, o gestor escolar
procura articular seu trabalho com a participação da comunidade escolar, mas obtiveram
esse sucesso após a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação-LDB, nº 9.394\96 e leis estaduais e municipais, nas quais deram oportunidade
à comunidade de escolher seus representantes junto à Secretaria de Educação, por meio
do conselho escolar, eleição para a escolha de diretores e a busca por desenvolvimento e
melhor aprendizagem. Assim sendo, o gestor agora ocupa lugar de destaque e,

principalmente, de responsabilidade no ambiente escolar, proporcionando um ambiente
favorável ao ensino e a aprendizagem, traçando caminhos junto aos professores e
comunidade escolar.
Segundo Libâneo (1996, p. 200)
Quem ocupa cargo de liderança como diretor ou coordenador pedagógico

precisa despor-se do posicionamento de predominante autocrático para
possibilitar o desenvolvimento de um clima em que todos contribuam ideias,
críticas, encaminhamentos, pois a gestão e participação pedagógica
pressupõem uma educação democrática.
Para tanto, abre-se espaço para a gestão democrática e participativa, na qual a

escola e comunidade precisam estar alinhados para o crescimento e desenvolvimento dos
alunos e da escola. A gestão precisa articular meios para ao crescimento de toda
comunidade escolar, incentivando a busca pela participação nos desafios que a escola
enfrenta, sejam esses desafios na aprendizagem ou na parte física da escola.
Para isso será preciso um entrosamento e união nas escolhas das decisões entre
comunidade e escola, sempre com um olhar diferenciado para o desenvolvimento e
crescimento da gestão democrática e participativa. Assim, conforme Silva (2005, p.25) “[...]
um trabalho com ação participativa em que todos os integrantes têm um alvo comum é
indubitavelmente satisfatório e positivo, [...] em se tratando do aluno, a formação de um
cidadão crítico e preparado para a sociedade”.
Portanto, datada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, a
participação da comunidade escolar é de extrema relevância para a construção de uma
gestão democrática e participativa dentro e fora da instituição, cabendo ao gestor buscar
caminhos para trazer a comunidade junto à escola para que haja efetivamente a
contribuição de todos em prol da educação. De tal modo,
[...] a participação da comunidade na escola, como todo processo

democrático, é um caminho que se faz ao caminhar, o que não elimina a
necessidade de se refletir previamente a respeito dos obstáculos e
potencialidades que a realidade apresenta para a ação (PARO, 2004, p.17).
Sumário
Nesse sentido, possivelmente, haverá em determinados momentos de confrontos de

ideias, cabendo às partes entrarem em consenso para o melhor. Veiga (2005, p.18) afirma
que “a gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura de poder da
escola, tendo em vista sua socialização”.
Nesse sentido, um gestor que busca apoio da comunidade e está apoia e participa
nas decisões da escola, caminharão para o sucesso no que se refere à aprendizagem,
pois, conforme dito, o gestor deve estar em consonância com todos, uma vez que ele não
é responsável apenas pela administração da escola, mas também da parte pedagógica.
Também, precisa ter visão do ambiente escolar para conseguir intervir nos momentos
necessários e garantir harmonia e coerência na gestão.
Nessa perspectiva, Libâneo aponta que
[...] as funções do diretor são, predominantemente, gestoras e

administrativas, entendendo-se, toda via que elas têm conotação
pedagógica, uma vez que se referem a uma instituição e a um projeto
educativo e existem em função do campo educativo (LIBÂNEO 2004, p.
217).
Desse modo, para uma gestão pedagógica eficiente, o gestor precisa unir-se com os
professores com vistas à aprendizagem, pois do contrário, a aprendizagem poderá ficar
fracionada e não alcançar seus objetivos. Diante da união e compromisso do gestor e
professores, a parte pedagógica da escola vivenciará conquistas benéficas para os alunos.
Para isso, toda a escola precisa trabalhar para a realização de um objetivo comum, o
desenvolvimento dos alunos e sua contribuição social, a partir de um olhar crítico sobre
ela, construído coletivamente na escola.
Assim sendo, a escola precisa estar apoiada no projeto político pedagógico (PPP),
instituído conjuntamente entre escola e comunidade para tentar realizar ações
pedagógicas concretas diante das necessidades que desafiam a construção do saber e
uma gestão de fato democrática tem grande importância para o crescimento escolar, pois
[...] a gestão democrática da educação é hoje, um valor já consagrado no
Brasil e no mundo, embora ainda não totalmente compreendido e
incorporado à pratica social global e a pratica educacional brasileira e
mundial. É indubitável sua importância como um recurso de participação
humana e de formação para a cidadania. É indubitável sua necessidade
para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. É indubitável

sua importância como fonte de humanização (FERREIRA 2000, p.167).
Dessa forma, exercer a gestão escolar com respeito, justiça e ética, buscando dar
incentivo aos sujeitos que compõem a Educação, desafiando a todos a se comprometerem
com a educação de modo conjunto e democrático, participativo e pedagógico permitirá
dentro desse espaço de ensino um melhores desenvolvimentos e resultados. Essa
articulação permitirá maiores benefícios para os estudantes, professores, funcionários,
enfim, toda a comunidade.
Com o contexto social atual e suas demandas se modificando constantemente, o
gestor precisa ter um conhecimento amplo de gestão que exige a função de administrar a
escola. Assim sendo, o gestor também precisa ser conhecedor da demanda pedagógica
para compreender o processo educacional, ter visão estratégica e principalmente ter um
novo olhar para a construção do projeto político pedagógico (PPP), que é a ferramenta de
uma gestão democrática. Então, a gestão precisa articular e pôr em ação todas as pessoas
do processo organizacional, tendo como critério a mobilização de atividades, liderança,
motivação, coordenação e comunicação.
Em termos conceituais, é importante destacar a gestão pedagógica. Sobre esta, Luck
(2009, p.97) diz: “destaca-se que todas as ações têm um caráter pedagógico, isto é, a
capacidade de levar as pessoas a aprenderem, a desenvolverem compreensões, hábitos
e atitudes”. De tal modo, ela busca caminhos para as realizações das decisões exigidas
pelo projeto político pedagógico (PPP) da escola.
Assim sendo, uma gestão pedagógica precisa ser feita pela gestão escolar, o
coordenador pedagógico e os professores para realização de uma aprendizagem eficaz,
sendo necessário todos estarem envolvidos e conhecerem bem o Currículo a ser
desenvolvido. Esse trabalho têm o coordenador pedagógico como articulador das
formações para professores e media as relações entre professores e alunos e professores
entre si.
No entanto, em termos de Escola pública, nem todas têm um coordenador
pedagógico e muitos gestores acabam fazendo esse trabalho, mesmo sabendo que é tido
em lei a efetiva presença do coordenador pedagógico no ambiente escolar. Lei essa que
está na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), que espera a
autonomia do coordenador pedagógico para seu trabalho na escola, sendo esse
coordenador formado em pedagogia ou com pós-graduação.
Sumário
A Gestão Escolar na Cidade de Fagundes-PB: um percurso empírico
O Município de Fagundes é localizado na região metropolitana de Campina Grande,

estado da Paraíba e conta com uma população de 11.368, distribuídas em 162 km de
acordo com a estimativa do IBGE 2011. Dentre duzentos e vinte três munícipios paraibanos
ocupa 0,559 no Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Entre os munícipios paraibanos
estar na 72º posição para o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD).
No tocante aos indicadores educacionais dados do IBGE de 2019, mostram que a
rede municipal conta no Ensino Fundamental com 28 escolas distribuídas entre zona
urbana e zona rural, com corpo docente de 152 professores, 1993 alunos matriculados na
rede municipal e 17 diretores (cada diretor é responsável por mais de uma escola).
Desse modo, a educação pública no município de Fagundes tem buscado cada vez
mais a vivência democrática, promovendo mudanças como a reforma de escola e creche,
formações continuadas para os professores, piso salarial considerável entre os municípios
paraibanos, seguindo a lei de nº 461/2019, que altera a remuneração dos servidores
municipais do magistério, reajustando o piso para a jornada de 30 horas para 4,17%,
buscando cumprir a lei e incentivar o desenvolvimento educacional e construído na forma
de uma gestão democrática.
Assim sendo, levando em consideração tais aspectos vamos analisar duas escolas
municipais, que iremos chamar de escola A e escola B para evitar eventuais problemas.
Na qual a coleta de dados se deu por chamada de vídeo no aplicativo de WhatsApp com
os gestores das respectivas escolas e por visita a página da escola no aplicativo Facebook.
A escola A, situada na zona urbana da cidade, conta com 1060 alunos matriculados,
distribuídos em três turnos, tendo da Educação Infantil ao Ensino de Jovens e Adultos
(EJA), sendo composta por 4 diretores, 5 secretarias (o) e 8 auxiliares de serviços gerais.
Ela busca organizar seu sistema educacional de acordo com Projeto Político Pedagógico
(PPP) da escola, que foi criado juntamente com a comunidade não busca participar das
decisões, tão pouco procura espontaneamente a escola, a não ser quando solicitado pela
direção em forma de reunião escolar.
Essa escola faz parceria com o Programa Soma, um programa que visa a melhoria
dos indicadores de desempenho no ciclo de alfabetização e a progressão do ensino
fundamental da rede Estadual e Municipal. Em 2017, foram aplicadas as avaliações, na
qual o 5º ano do ensino fundamental obteve a nota 4,8 e o 9º ano obteve 4,0, sendo uma
nota considerável quando se baseamos no IDB do município que é 4,1. Mesmo com a
defasagem da participação da comunidade escolar vem obtendo bons resultados, mas com
a certeza de que a comunidade pode contribuir significativamente mais com a escola.
A escola B e situada na zona rural da cidade, conta com 129 alunos, tendo da
educação infantil ao fundamental-anos finais, organizado por 2 diretores, 1 secretaria é 3
auxiliares de serviços gerais. Essa vem se destacando entre as demais, pois conseguiu
firmar compromisso com a comunidade e isso, beneficia o crescimento da escola.
Trabalhando com projetos que incluem os pais ou responsáveis no planejamento diário da
escola, fazendo-os participar das aulas.
Com o projeto “Dia da família na escola”, a escola traz uma vez por semana um
responsável para fazer uma leitura para os alunos, leitura essa que estar incluída no
planejamento do professor, ou seja, traz a família para a escola. O intuito dessa escola
com esse projeto é a busca por maior envolvimento por parte dos responsáveis na
aprendizagem de seus filhos. A escola B também conta com outros projetos que tem
parceria com o estado, como: Novo Mais Educação, Soma e o Mais Alfabetização que é
instituído pelo Ministério da Educação (MEC) pela portaria nº 142/2018 e conta com o IDB
no 5º ano e 9º ano de 4,9.
Essa escola B procura pôr em prática o PPP da escola e cria meios para que a
comunidade participe ativamente, assim, como participaram na construção do mesmo.
Com isso, vem mostrando resultados satisfatórios no desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem. Sempre buscando mecanismos que possam resolver os desafios
enfrentados pelo não dia-a-dia da escola, pois por se tratar de uma escola da zona rural,
precisa de toda uma logística com transporte dos professores que saem da zona urbana,
com transporte de alunos, escolar, mas enfrenta desafios para conseguir cumpri-los, pois
a comunidadecom a merenda, ou fardamento e proporcionando facilitar os meios
tecnológicos para alunos e professores.
Por fim, a escola A se diferencia da B, pois enquanto não criar meios para a
participação da comunidade irá ter uma defasagem no desenvolvimento da escola e
consequentemente na aprendizagem. Já a escola B busca cada vez mais a participação
da comunidade, buscando sempre envolver escola e comunidade no crescimento e
aprendizagem educacional.
Sumário
Para uma Gestão Pedagógica Democrática e Participativa: Percursos e Propostas
Realizamos uma Pesquisa junto aos Diretores de duas Escolas Públicas de

Fagundes-PB (Apêndices I e II) para investigar as principais dificuldades de atuação do
Gestor nas Escolas Públicas do Município, tendo como público-alvo os diretores das
respectivas escolas A e B averiguadas e mencionadas no tópico anterior. Os resultados da
pesquisa são apresentados e analisados com os questionários semiestruturados utilizados
para entrevista com os diretores, os quais foram aplicados juntos aos diretores de maneira
privada, nas escolas municipais de Fagundes - PB.
No questionário direcionado aos diretores, composto por cinco questões, observou-
se que ambos possuem formação superior completa e quatro anos no cargo de gestão
escolar, no qual foram escolhidos por indicação política. No tocante ao questionário, os
diretores responderam de forma semelhante. Na questão de número um, como se
classifica o envolvimento da comunidade escolar, os diretores avaliam o envolvimento da
comunidade escolar com a gestão da Escola como “bom e médio”, deixando claro que
ainda é preciso maior participação da comunidade escolar junto à escola.
Na questão de número dois Como a gestão escolar organiza as decisões? Os
gestores responderam: “de forma democrática, em conjunto com toda comunidade
escolar”. Assim sendo, eles buscam se organizar e incluir a comunidade em todas as
decisões que cercam a escola e o bem-estar dos alunos.
Por conseguinte, a questão de número três De que forma o gestor escolar participa da
aprendizagem dos alunos? Os gestores responderam da seguinte maneira: “participando
do planejamento, se organizando com os professores para a escolha das atividades e
buscando soluções para a defasagem da aprendizagem”, com isso, nos indicam que a
busca pela melhora na aprendizagem é constante e assídua.
A questão de número quatro Quais os maiores desafios encontrados na escola para
proporcionar aprendizagem dos alunos? Nos deixa uma inquietação, pois os gestores
afirmam: “falta da participação dos responsáveis/comunidade escolar”, mesmo os gestores
buscando o engajamento da comunidade, ainda assim existe essa defasagem na
participação da aprendizagem, na qual é importante para o crescimento crítico dos alunos,
pois para o sucesso da escola será preciso o empenho de todos os envolvidos e a
comunidade escolar ocupa lugar de destaque para a efetivação do crescimento da escola,
ou seja, na aprendizagem.
Por fim, a questão de número cinco, nos remete: Como a escola precisa trabalhar
nas decisões? Os gestores destacaram “de forma que todos participem, escola, gestão e
comunidade escolar”, ou seja, os gestores se organizam de maneira que todos busquem
participar, dando espaço para a comunidade se expressar e contribuir nas decisões da
escola.
Dessa forma, para desempenhar um papel de melhor qualidade do ensino e da
participação da comunidade, o gestor escolar enfrenta desafios que vão muito além de
cumprir e exercer as leis e regulamentos, fazer com que as crianças compareçam à escola
e tenham um aprendizado significativo, estimular constantemente os professores, criar
ações democráticas para a participação dos pais na escola.
Com isso, nota-se que os diretores se empenham para pôr em prática a gestão
democrática no ambiente escolar, gestão essa que está na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de nº 9394/96, destacando o artigo 14,
[...] os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do

ensino público na educação básica de acordo com suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios: I- participação da comunidade na
elaboração do projeto pedagógico da escola. II- Participação da
comunidade escolarlocal em seus conselhos escolares equivalentes
(BRASIL, 1996).
Entretanto, os diretores, ainda, notam a falta da participação da comunidade escolar

no envolvimento e busca pela aprendizagem de forma satisfatória. Possivelmente, a falta
tempo, a carga horária de trabalho dos responsáveis, o não querer se envolver na
construção de uma escola democrática pode ser motivo para esse possível desinteresse
da comunidade.
Desse modo, a gestão precisa trabalhar com mais projetos que envolvam a
comunidade, com eventos que precisem da participação da comunidade, também pode ser
trabalhado a parte econômica, na qual a escola busque alguém na comunidade que possa
fornecer materiais para a escola ou serviços de reparos, buscando assim, a comunidade
para dentro da escola como aponta Oliveira em seu artigo sobre gestão democrática:
O papel da comunidade na escola se destaca quando seus participantes

percebem que pode influenciar de maneira positiva nas mais variadas
dimensões da Educação. É interessante que a gestão busque maior
Sumário
proximidade com o meio comunitário, procurando envolve-los mais

efetivamente nas ações escolares, tanto pedagógico, como administrativo
(OLIVEIRA, 2019, p. 24).
Portanto, a busca pela participação da comunidade escolar precisa ser constante e

envolvedora, mostrando que a comunidade pode ter “voz” nas decisões, pode ser notada
e questionar a gestão quando achar necessário. Sendo assim, para uma gestão ser
pautada no compromisso de construir uma educação de qualidade, com elementos
imprescindíveis de transformação é preciso a cumplicidade entre gestão, comunidade,
professores, alunos, ou seja, toda a escola e com total apoio da Secretaria de Educação
do lugar.
Sendo assim, a gestão democrática precisa acontecer com todos da escola, no qual
os diversos segmentos da escola participem das decisões. Portanto, a gestão precisa
dialogar cada vez mais com a comunidade em busca de opiniões e ideias diferentes para
encontrar as soluções para a aprendizagem e, assim, trazer a comunidade para perto, para
acompanhar o desenvolvimento dos alunos e o crescimento da escola.
A pesquisa teve como objetivo contribuir para o conhecimento a respeito das

dificuldades enfrentadas pelos gestores escolar da educação municipal de Fagundes-PB.
Procurando obter resposta para a problemática que o gestor escolar da rede pública de
ensino do município em questão, na qual, percebemos práticas participativas restritas, a
falta de envolvimento por parte dos pais, comunidade ou secretaria, sendo confirmada a
hipótese levantada ao início da pesquisa.
Constatou-se que os gestores estão engajados na busca pela participação da
comunidade escolar, mas ainda não obtiveram o sucesso que tanto almejam. Portanto, a
falta de uma participação efetiva por parte de pais e comunidade escolar se constitui uma
grande dificuldade e um desafio as ser enfrentado por estes gestores. Dessa forma,
ultimamos que são necessários mais esforços no sentido de atrair a comunidade escolar
para um trabalho satisfatório junto à gestão escolar, consequentemente, influenciando
positivamente na formação dos alunos e crescimento da escola e comunidade escolar.
Nesse sentido, fica claro que o reconhecimento legal e a promulgação da criação
dos mecanismos de participação para a realização da gestão democrática, não garantem
que a escola seja um local de práticas democráticas. As leis pelas leis não são suficientes,
ou seja, há um longo percurso entre a sistematização dos documentos e a materialização

das mesmas no “chão” da escola pública. Um percurso de idas e vindas, de limites, de
recuos e de possibilidades. Comprovando-se, desta maneira, o postulado de SAVIANI
(1997) que diz respeito à distância que existe em matéria educacional, entre os objetivos
proclamados (o texto da lei) e os objetivos reais (o que acontece no “chão” da escola).
REFERÊNCIAS
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https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.pdf. Acesso em julho
de 2020.
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Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em julho de 2020.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em julho de 2020.
FERREIRA, Naura, Syria, Carrapeto. Gestão Democrática da Educação Para Uma Formação Humana:
conceitos e possibilidades. Em Aberto, Brasília, V.17, p. 167-177, fev/jun. 2000. Disponível em:
http://rbepold.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/2130/2099, Acesso em julho de 2020.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 5.ed. São Paulo: Atlas, 2006. Disponível
em: https://ayanrafael.files.wordpress.com/2011/08/gil-a-c-mc3a9todos-e-tc3a9cnicas-de-pesquisa-
social.pdf. Acesso em julho de 2020.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e Técnicas Social. 5 ed. São Paulo: Atlas, 1999.
LIBANEO, José, Carlos. Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática. 5 ed. Goiana: Alternativa,
https://www.academia.edu/4048801/ORGANIZA%C3%87%C3%83O_E_GEST%C3%83O_DA_ESCOLA_T
eoria_e_Pr%C3%A1ctica_Por. Acesso em julho de 2020.
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia, Ciência da Educação? Selma G. Pimenta (org.). São Paulo; Cortez, 1996, p.
127.
LUCK, Heloisa. Dimensões da Gestão Escolar e Suas Competências. Curitiba: Positivo, 2009.
Disponível em:
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/2190198/mod_resource/content/1/dimensoes_livro.pdf. Acesso em
julho de 2020.
OLIVEIRA, Maria, Cecilia. Gestão Pedagógica: perspectivas de uma Gestão Democrática no Ambiente
Escolar. Belo Horizonte, 2019, p. 24.
PARO, Vitor, Henrique. Gestão Democrática da Escola Pública. 3º edição, São Paulo, ática, 2004 (serie
educação em ação).
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. Campinas: Autores
Associados, 1997. (Coleção Educação Contemporânea).
SILVA, Jerônimo, Jorge, Cavalcante. Gestão Escolar Participativa e Clima Organizacional. Gestão em
ação, Salvador, v. 4, 2005.
VEIGA, Ilma, Passos, Alencastro (org). Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção possível.
19 ed. Cortez, 2005.
Sumário
5. O PNE 2014-2024 E A EMENDA CONSTITUCIONAL 95:

desafios da Educação
Antônio Ferreira da Silva1
O movimento pela redemocratização do Brasil teve seu ápice em 1988 com a

homologação da Constituição Federal que ficou conhecida como Constituição Cidadã, já
que ela significou a ampliação dos direitos sociais, inclusive no campo da educação. Para
Oliveira, Scaff e Senna (2013) a Constituição retomou a ideia de Planejamento como
indispensável numa gestão pública, sendo fundamental neste planejamento a participação
da sociedade civil e organizada, principalmente para a definição das responsabilidades dos
entes federados. Na área educacional brasileira, a partir dos anos 2000 ocorreu uma
decorrência de movimentos sociais para a consolidação de um plano nacional da educação
que contemplasse os direitos sociais preconizados na CF/1988.
A Educação como direito de TODOS e dever do Estado foi tomada como bandeira
de tais movimentos que passaram a reivindicar maiores condições de acesso e
permanência. Em 2001 um Plano Decenal da Educação entra em vigor, porém segundo
afirmam Oliveira, Scaff e Senna (IBDEN), tal Plano não cumpriu a necessária garantia de
unidade nacional, não foi capaz de promover a articulação democrática necessária, e se
mostrou frágil ao perder de vista as especificidades regionais. Tratou-se de um Plano com
muitas metas definidas, mas com pouca viabilidade de execução, principalmente pela falta
de recursos definidos para a educação. Foi um período de muitas lutas políticas pelo direito
à educação, mas os municípios enfrentavam a escassez de recursos, muito embora a Lei
de Diretrizes e Bases 9394/1996 já falasse sobre a subvinculação de recursos para a
educação. Na prática o setor continuou sem o financiamento necessário.
Cabe ressaltar, portanto, que o Plano de 2001, aprovado 10 anos após a
Constituição de 1988 teve como elemento motriz a mobilização capitaneada pelo Fórum
Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP), cuja proposta de PNE, foi elaborada após
1
Graduado em Pedagogia pela Universidade Vale do Acaraú. E-mail: diretoria.cei@uol.com.br.
a realização de dois Congressos Nacionais de Educação, em 1996 e 1997,

respectivamente (PERONI, FLORES, 2014, p. 189).
O fórum era composto por representantes de mais de trinta entidades, dentre elas:
o Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior; Conferência
Nacional dos Bispos do Brasil; Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação-
CNTE; Centro de Estudos Educação e Sociedade; Associação Nacional pela Formação
dos Profissionais da Educação - ANFOPE; Associação dos Dirigentes das Instituições
Federais de Ensino Superior; Associação Nacional de Política e Administração da
Educação; Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação; Conselho
de Reitores das Universidades Brasileiras; Central Única dos Trabalhadores; Federação
de Sindicatos de Trabalhadores das Universidades Brasileiras; Movimento dos
Trabalhadores Sem-Terra; Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação
Básica e Profissional; Ordem dos Advogados do Brasil; União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação; União Nacional dos Estudantes; União Brasileira de Estudantes
Secundaristas; Associação Brasileira de Imprensa; e Associação Nacional de Educação
(IBDEN).
Na época o referido Fórum já defendia o percentual de 10% do PIB nacional para a
educação, mas esse percentual foi reduzido para 7% no texto final da Lei n.º 10.172/2001,
embora a redação tenha sido vetada pelo Governo Federal. Para Dourado (2010, p. 685)
o Plano de 2001 se tornou inviável justamente pelas “restrições ao financiamento”, não se
efetivando como “diretriz para as políticas, o planejamento e a gestão da educação
nacional”.
Como já posto, durante dez anos o referido plano não reverteu na prática os direitos
educacionais definidos na Constituição, principalmente pelo número imenso de metas a
serem cumpridas e sua inconsistência prática. Essa inconsistência se deve exatamente ao
fato de que o que estava colocado nas leis, não tinham base financeira para execução na
prática, o que acabou engessando o Plano decenal citado. Já a partir de 2007 iniciava-se
neste país uma luta pelo novo Plano decenal da educação e neste sentido os movimentos
proliferaram de norte a sul do país através da realização de conferências intermunicipais,
municipais e estaduais.
Cabe ressaltar aqui a importância do FUNDEF - Fundo de manutenção e
desenvolvimento do Ensino Fundamental e de valorização do magistério, criado pela
emenda constitucional n. 14 de 1996 no governo de Fernando Henrique Cardoso, cujos
objetivos eram:
Sumário
1. Pagar os docentes e outros funcionários que atuem diretamente na ministração

do ensino, como diretores e vice-diretores, coordenadores pedagógicos e
orientadores educacionais em exercício.
2. Pagar encargos sociais devidos pelo Poder Público.
3. Investimento na melhoria dos professores que se encaixam nessa faixa, como
cursos de especialização, ensino superior ou "reciclagem".
4. Elaboração de planos de carreira e remuneração para os docentes, para a
melhoria da qualidade do ensino público.
5. Outras despesas voltadas para a manutenção do ensino fundamental público
(Fonte: WIKIPEDIA).
O grande problema do FUNDEF foi o foco exclusivo no ensino fundamental,

deixando a margem as despesas dos municípios com os demais segmentos. A educação
infantil, por exemplo, representou um grande desafio para as gestões municipais, já que
na divisão de responsabilidades, definidas nos artigos 9, 10 e 11 da Lei 9394/1996, esse
segmento ficou sob tutela das redes locais de ensino. Sem recursos para o setor,
ampliaram-se os problemas já que a população, estimulada pelos movimentos por direitos
constitucionais, passaram a matricular e exigir sua execução prática.
O FUNDEB - Fundo de Manutenção da Educação básica de foi criado em janeiro de
2007 e substituiu o FUNDEF com o objetivo de atender toda educação básica. O fundo
garantiu, sem dúvidas, melhores condições para os gestores, muito embora tenha
permanecido a luta pela definição do custo aluno/ano/qualidade. Toda essa problemática
foi a base da luta pelo novo plano decenal, daí a importância das Conferencias realizadas.
A primeira Conferência Nacional de Educação (CONAE), foi realizada em 2010, e
se constituiu em um espaço de discussão acerca da educação brasileira. Neste sentido,
vários segmentos foram articulados, tanto da sociedade civil, quanto da esfera política,
onde o principal objetivo era a construção de um Sistema Nacional de Educação (SNE),
enquanto “mecanismo articulador do regime de colaboração no pacto federativo, que
preconiza a unidade nacional, respeitando a autonomia dos entes federados” como política
de Estado (BRASIL, 2010, p. 16). Tinha como tema central: “CONAE: Construindo o
Sistema Nacional Articulado: o Plano Nacional de Educação, Diretrizes e Estratégias de
ação”, e foi cenário de disputas entre interesses diversos, principalmente, no tocante às
questões do financiamento público aos setores educacionais privados.
Para Dourado, sem dúvidas o financiamento da educação foi o maior motivo de
polêmica e por isso houve um atraso de 4 (quatro) anos para a aprovação do PNE (2014-
2024). Houve uma intensa luta de interesses onde os profissionais da educação defendiam
a garantia dos 10% do PIB para a educação pública, e os empresários da área, queriam a
inclusão nesse percentual, dos investimentos em isenções fiscais, bolsas de estudos e
subsídios para o setor privado.
Em suma, o ponto de maior discussão foi, sem titubear, o financiamento da
educação, uma vez que, não há como melhorar as deficientes condições estruturais das
escolas brasileiras, nem como expandir as vagas com sua necessária expansão dos
quadros funcionais, sem os recursos necessários. Após inúmeros debates, versa no PNE
2014-2024- Lei N.º 13.005, de 24 de junho de 2014 - a ampliação gradativa do percentual
do PIB - Produto Interno Bruto brasileiro para 10% no período de vigência, ou seja, uma
ampliação gradativa até 2024. Embora haja essa previsão, o que se vê é que, mesmo após
seis anos de aprovação, o percentual não evolui conforme prescrito no plano, o que tem
provocado intensas dificuldades para o setor nos municípios.
O que está ocorrendo nos municípios, na realidade contrasta com a lógica da
ampliação dos recursos. Os municípios estão enfrentando a ampliação das despesas e o
encolhimento das receitas. A ampliação das despesas ocorre justamente por conta das
metas de universalização, que amplia a demanda atendida. E para agravar a situação, o
governo aprova a Emenda Constitucional nº 95/1016, que congela os gastos com
educação, saúde e ação social por um período de 20 anos, mais especificamente até 2037.
O principal objeto de análise aqui é justamente a Emenda Constitucional n. 95/2016,
instituída logo após o golpe jurídico midiático2 que impediu a Presidenta Dilma Rousseff
(PT) de continuar o seu mandato. Chama-se de golpe a destituição de uma presidenta sem
seguir as regras legais postas na Constituição Federal, já que as chamadas “pedaladas
fiscais” não são enquadradas como crime de responsabilidade fiscal. Assumiu a
presidência o vice-presidente Michel Temer e este foi p responsável por aprovar tal emenda
que congela os gastos primários com educação, saúde e social por vinte anos, trazendo
prejuízos incalculáveis aos setores fundamentais do país.
O presente trabalho questiona sobre a suficiência de recursos para a educação dos
municípios, a partir do Plano Nacional da Educação 2014-2024. Tal Plano, aprovado pela
Lei traz metas audaciosas de universalização do ensino. Mostra a contradição destas
metas com o encolhimento das receitas por causa da Emenda Constitucional 95/2016 e os
desafios que os municípios tem enfrentado. Ao final é possível afirmar sobre a
2
[...] em 2016, o governo Temer consumou sua ascensão por meio de um golpe parlamentar, jurídico e midiático. Não
por acaso, as peças jurídicas que endossaram as ficções das pedaladas fiscais tinham como objetivo criminalizar,
justamente, a política financeira e fiscal que deu suporte para a recomposição da estrutura do Estado e para a
dinamização das empresas estatais (GUERRA et al., 2017, p. 158).
Sumário
impossibilidade de cumprimento das referidas metas, justamente pela contradição de um

contexto em que se exige a universalização, mas não se garante o financiamento
necessário. Busca-se ainda evidenciar os desafios que se colocam para os municípios nos
próximos anos com a manutenção do congelamento do financiamento até 2037.
Sobre o PNE 2014-2024 e suas metas: ampliação das responsabilidades dos municípios
O PNE (2014-2024) é apontado por muitos como símbolo democrático pela ampla
participação da sociedade civil em seu processo de construção. Recapitulando, esse processo teve
início em 2007, com a realização das conferências municipais e intermunicipais e teve sua primeira
versão nacional realizada em 2010 no auditório Ulisses Guimarães, em Brasília / DF, onde
participaram quatro mil Delegados, representantes de movimentos sociais, das esferas
administrativas, de entidades não governamentais, empresariado e União Nacional dos
Estudantes. Vários debates foram travados, e como já afirmado, a questão do financiamento foi
ponto nevrálgico.
O que se questiona é sobre a suficiência dos recursos federais para os gastos públicos
com a educação nos municípios, principalmente após a implantação do PNE 2014-2024- Plano
Nacional da Educação, o qual trouxe metas que exigiram um grande esforço financeiro dos
municípios, dentre elas as metas de expansão da rede pública. Cito como exemplo as metas de
universalização da educação básica que serão o foco deste trabalho, quais sejam:
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças

de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em
creches, de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças
de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE. Meta 2: universalizar o ensino
fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze)
anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos
concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste
PNE.Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população
de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência
deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco
por cento) (BRASIL, 2014).
Universalizar a educação básica, envolve a busca de todas as crianças adolescentes e

jovens entre 4 e 17 anos, que devem ser obrigatoriamente matriculados. Para tanto, todos os
municípios tiveram a tarefa obrigatória de elaborar seus Planos Municipais, em consonância com
o Nacional, além de aderir ao Sistema de Monitoramento do Ministério da Educação. A partir de
então as ações dos municípios passaram a ser monitoradas e registradas no acervo do
observatório nacional3. Acontece que a ampliação das matrículas exige mais recursos aplicados:
mais profissionais, mais estrutura, equipamentos, transporte, merenda, enfim, há uma ampliação
de despesas para a qual o próprio plano prevê a ampliação do financiamento. Essa ampliação do
financiamento seria de fundamental importância e deveria chegar a 10% do PIB - produto interno
bruto do país. Isso aconteceria através da correção do CAQi - custo aluno qualidade inicial4. No
entanto, na prática o financiamento não acompanha o planejado e a coisa se agrava com a Emenda
Constitucional 95/2016. É neste cenário que se desenvolveu a presente pesquisa, cujos achados
serão expostos no decorrer do texto.
Sobre os Problemas, as Questões Norteadoras e os Objetivos Trabalhados
Como exposto até o momento, o Brasil passa a ter algumas tarefas a serem cumpridas em
forma de metas. Estas metas são decorrentes do Plano Nacional da Educação 2014-2024, cabendo
aos municípios o esforço de desenvolver ações, principalmente para a expansão das matrículas na
garantia da universalização da educação básica. Como visto também, o grande desafio atual é o
acesso ao financiamento necessário, uma vez que, ao invés de ampliar, os municípios têm passado
por uma espécie de encolhimento financeiro, devido a Emenda Constitucional n. 95/2016. Neste
tocante, os recursos federais são cada vez mais insuficientes o que compromete a qualidade do
serviço oferecido nas escolas públicas. Percebe-se, no entanto, que o governo tem a tendência em
apontar a suficiência dos recursos, enquanto aponta sua má gestão em âmbito local.
O fato é que o Brasil passa hoje por um período de reformulação das políticas públicas na
educação. Num momento em que há um plano nacional da educação em voga, cujas metas indicam
a necessidade de universalização da educação básica com a garantia de qualidade, alguns fatores
precisam ser analisados, a exemplo dos impactos da Emenda Constitucional 95/2016, que
estabelece teto de gastos no setor até 2037.
O contexto desenhado, aponta o problema que foi abordado nesta pesquisa: num momento
de obrigatoriedade de expansão da rede de ensino5, como está funcionando o financiamento das
redes municipais e quais os desafios para as gestões no tocante a meta de universalização da
3
Disponível em: https://www.observatoriodopne.org.br/
4
Art. 206 Princípios da educação. I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; VII - garantia de
padrão de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos
termos de lei federal.
Art. 211. Regime de Colaboração. § 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as
instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma
a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência
técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; ADCT.
Art. 60. Fundeb § 1º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão assegurar, no financiamento da
educação básica, a melhoria da qualidade de ensino, de forma a garantir padrão mínimo definido nacionalmente.
5
A obrigatoriedade está prevista no processo de monitoramento de cumprimento de metas dos Planos Municipais da
Educação. O processo de monitoramento é acompanhado por agentes do Ministério da Educação, que estabelecem
prazos e cobram relatórios anuais que são inseridos no Observatório do PNE.
Sumário
educação básica? A questão central se desdobrou em outras questões, como seguem: 1. Os

recursos disponíveis permitirão o alcance das metas de universalização da educação básica com
qualidade? 2. Quais os principais desafios dos municípios para o cumprimento das ações
decorrentes do regime de colaboração entre os entes federados, mais especificamente no
cumprimento das responsabilidades financeiras geradas pelos artigos 9º, 10º e 11º da LDB
9394/1996? É importante ressaltar que de início, a intenção seria focalizar em dois municípios e
realizar a análise prática da aplicação dos recursos, no entanto a escassez do tempo e mesmo as
dificuldades de acesso às informações por causa do período da pandemia do COVID-19, fizeram
redirecionar o trabalho de modo a realizar uma análise mais geral, documental e teórica.
O objetivo geral foi analisar o financiamento da educação dos municípios e os desafios para
a garantia da universalização da educação básica de qualidade conforme preconiza o PNE-2014-
2024 e os específicos, investigar a aplicabilidade dos recursos financeiros recebidos pelos
municípios e a possibilidade de universalização da educação básica com qualidade; verificar os
principais entraves e desafios financeiros identificados no atual contexto de cumprimento das metas
de universalização da educação básica; analisar a dinâmica que se estabelece entre os entes
federados após aprovação da Emenda Constitucional nº 95/ 2016.
Quanto ao tipo de pesquisa, tratou-se de uma pesquisa bibliográfica e documental, que se
“caracteriza pela busca de informações em documentos que não receberam nenhum tratamento
científico” (OLIVEIRA, 2007, p. 69). Envolveu leis, pareceres, resoluções, relatórios e outros
documentos atinentes ao objeto de estudo, considerado o período citado. Embora a pesquisa
documental seja amplamente utilizada nas pesquisas em educação, existe pouca literatura sobre
seu uso no que se refere aos procedimentos metodológicos utilizados nas pesquisas no campo da
política educacional quanto aos procedimentos utilizados para seleção, categorização, análise e
interpretação dos dados. Assim, lançamos mão dos procedimentos comumente descritos por Lüdke
e André (1986) e Oliveira (2007).
A avaliação dos dados coletados teve como referência documentos atinentes ao campo do
financiamento e da gestão da educação pública brasileira, com foco assistência técnica e financeira
da União à educação básica: Leis, pareceres, relatórios, termos de cooperação técnica,
Resoluções que regulamentam a assistência técnica e financeira e os relatórios de gestão
financeira do FNDE, todos referentes ao período delimitado.
A Importância do Objeto
É necessário compreender o cenário atual cujo recorte temporal é a aprovação do PNE

2014-2024, uma vez que este plano está em plena vigência e que ele foi resultado de lutas e
movimentos sociais. É fato que as metas estão postas, no entanto, conforme aconteceu com o
plano anterior, aparentemente há uma fratura entre o que está posto nos dispositivos legais e o
que se efetiva na prática. Aparentemente a história se repete. Novamente as metas parecem

frustradas por causa da ausência da garantia de financiamento, embora este também apareça
como meta na referida Lei. Esta pesquisa foi importante para identificar os entraves e desafios que
se colocam para a garantia da universalização da educação básica com qualidade, num cenário
onde as metas estão evidenciadas através do PNE 2014-2024, ao mesmo tempo em que,
contraditoriamente, as receitas parecem não acompanhar as despesas, principalmente após a
aprovação da Emenda Constitucional Nº 95/2016.
Assim, os municípios têm enfrentado o desafio de ampliar as matrículas, impulsionados pela
obrigatoriedade da universalização da educação básica, ao mesmo tempo em que vivenciam o
encolhimento das receitas. Ocorre que a diminuição de recursos financeiros tem causado a
inexequibilidade do serviço, ou mesmo a ampliação deste, sem planejamento e sem organização
dos sistemas, apenas para o cumprimento das metas.
Como prefeito durante o período de oito anos, foi possível perceber algumas falhas na
dinâmica de redistribuição dos recursos financeiros para os municípios que agora se intensificam
e têm provocado tensões e a necessidade urgente de reorganização. Foi possível também
vivenciar diariamente os problemas enfrentados nas escolas, em especial, aqueles relativos às
condições de trabalho, baixa remuneração e as críticas relativas à baixa qualidade dos serviços
ofertados. Todos atribuídos à escassez de recursos.
Tudo isso justificou a necessidade de compreender e identificar os principais desafios da
educação no tocante à aplicabilidade dos recursos federais. Partiu-se da hipótese de que, embora
haja um plano nacional da Educação com proposta de universalização da educação básica, sua
efetivação se depara com limites dados pela estrutura financeira.
Entre o Cumprimento das Metas e a Escassez de Recursos
Embasaram este estudo as ideias de Pinto (2005; 2006; 2012 e 2018), Adrião (2005; 2009;
2012; 2015 e 2016); Cury (2009; 2013), Dourado (2014) e Amaral (2016 e 2017). Pinto analisa as
dificuldades que os municípios enfrentam nos últimos anos e atribui estas dificuldades à má
repartição do “bolo tributário”. Para ele essa distribuição é desigual, principalmente quando se
coloca nos municípios as maiores responsabilidades em relação ao cumprimento das metas do
PNE, embora estes sejam os entes federados de menor arrecadação. Ele discute a importância do
FUNDEB6- Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica, embora alerte para o fato de que, a
6
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação –
FUNDEB é um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito estadual (um fundo por estado e Distrito Federal, num
total de vinte e sete fundos), formado, na quase totalidade, por recursos provenientes dos impostos e transferências
dos estados, Distrito Federal e municípios, vinculados à educação por força do disposto no art. 212 da Constituição
Federal. Além desses recursos, ainda compõe o FUNDEB, a título de complementação, uma parcela de recursos
federais, sempre que, no âmbito de cada Estado, seu valor por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente.
Independentemente da origem, todo o recurso gerado é redistribuído para aplicação exclusiva na educação básica.
Sumário
constituição do fundo não amenizou em nada para os municípios, uma vez que as maiores
responsabilidades continuaram a eles impostas, ao mesmo tempo em que estes continuam com a
menor parte dos recursos financeiros. Alerta ainda para a preocupação causada pela vigência do
referido fundo, já que o FUNDEB foi criado em 2007 para um período de 14 anos, estando o seu
encerramento agendado para 2020.
Atualmente houve uma ampla movimentação social e educacional em torno da votação a
criação do FUNDEB permanente. Entre idas e vindas o Congresso aprovou o fundo permanente,
mas ainda pairam intensas dúvidas sobre o desfecho final, já que o projeto ainda vai para a
apreciação do Senado. Por este motivo evitamos fazer comentários sobre o FUNDEB permanente,
sendo matéria relevante para uma próxima pesquisa.
Em meio a tudo isso os municípios têm enfrentado uma enxurrada de cobranças geradas
pelo sistema de monitoramento do Ministério da Educação, já que há uma exigência de
monitoramento da agenda criada para cumprimento das metas. Quando os municípios deixam de
cumprir as agendas, pode haver a inviabilização da geração de Termos de Compromisso pelo
SIMEC7, colocando o município com status de inadimplência. Desta forma, ficam os municípios
inviabilizados diante da possibilidade de conseguir recursos para aquisição de bens e construções
pelo SIMEC e mesmo para a pactuação de novas formas de aquisição de recursos. Para Pinto
(2018) outro fato a ser discutido é a necessidade de encontrar soluções permanentes para o pacto
federativo no tocante ao financiamento da educação. Há uma necessidade extrema de ampliar os
recursos pelo Estado Nacional, já que, de forma geral, sempre há um atraso nas parcelas referentes
ao complemento da UNIÃO e também neste caso os prejuízos para os municípios são incalculáveis.
Pinto analisa ainda o princípio do padrão mínimo de qualidade de ensino (CAQi), além de
elencar alguns efeitos desse modelo de financiamento, particularmente no que se refere às
questões federativas e à redução das desigualdades. Na realidade a discussão sobre o CAQi
também foi ponto de grandes discussões na Conferência Nacional da Educação - CONAE 2010,
mas ainda não há uma definição satisfatória para que os municípios sejam contemplados. Há,
portanto, uma ampla contradição quando se trata da ampliação de recursos para a educação.
Adrião (2005; 2009; 2012; 2015 e 2016) aborda questões importantes sobre os avanços e
contradições da ampliação dos investimentos em educação no país. Ela aponta uma discussão
sobre o “conjunto de processos que têm direcionado a educação básica pública brasileira para o
campo e sob o interesse do setor privado corporativo ou a este associado” (ADRIÃO, 2009, p. 120).
Esta discussão tem sido crescente, principalmente quando vemos ênfase do governo em
programas de Vouchers8 como o EDUCA MAIS BRASIL, que trata da transferência de recursos
das instituições públicas para as instituições privadas, através de Bolsas de Estudo.
7
Sistema Integrado de monitoramento execução e controle do Ministério da educação. (Simec.mec.org.br).
8
O cheque escolar ou cheque de educação ou cheque-ensino ou voucher escola é um sistema educativo que consiste
na entrega pelo Estado de vales para os pais escolherem uma escola privada para seus filhos. Tem origem nas ideias
de Milton Friedman e vem sendo adotado desde os anos 90 por diferentes países.
Há ainda um grande incentivo, principalmente pós-período de pandemia, à chamada

homeschooling, ou Educação Doméstica, onde os principais discursos versam sobre a nocividade
das escolas públicas para questões de ética e cidadania, a exemplo do que fala a Ministra Damares
Alves quando defende tal modalidade. Percebe-se assim um total desmanche do Plano Nacional
da educação em vigência.
Thereza Adrião discute também sobre a implantação de um padrão mínimo de qualidade
de ensino, como previsto no PNE (2014-2024) por meio do CAQi (Custo Aluno-Qualidade Inicial),
aliada à manutenção da vinculação mínima de recursos e à sua ampliação para o FUNDEB, como
instrumentos fundamentais para a universalização da educação. As ideias de Adrião coadunam e
complementam as de Pinto. Os dois pesquisadores demonstram preocupação com a total
inviabilidade de cumprimento das metas aprovadas e que dependem da ampliação dos recursos
financeiros e da definição de um CAQi que corresponda às reais necessidades. Além do mais há
falhas no regime de colaboração entre os entes federados e essas falhas se devem ao Pacto
Federativo, onde, como já posto anteriormente, o bolo tributário é extremamente mau dividido. Para
ilustrar melhor, a União que mais arrecada menos contribui. Os municípios que menos arrecadam
mais contribuem. A União tem uma responsabilidade ínfima em relação às responsabilidades
postas para os municípios.
Cury faz uma análise do Pacto Federativo e do regime de colaboração entre os entes
federados (União, Estados, Distrito federal e municípios) e ressalta a necessidade de analisar as
disputas e tensões que surgem na divisão de responsabilidades, principalmente no tocante as
questões financeiras. Aponta também a necessidade de atenção permanente às ações de
terceirização de serviços e recursos públicos, o que tem sido constante. Trata da transferência de
recursos públicos para a esfera privada.
Segundo Cury a Constituição Federal de 1988 organizou o país política e
administrativamente e incluiu os Municípios como entes federados. Como entes federados passam
a gozar de autonomia de decisão em vários aspectos, mas em contrapartida tem a ampliação de
suas responsabilidades. A partir de então o federalismo9 adotado exige a existência de um regime
de colaboração entre União, Estados e Municípios na oferta da educação, no entanto nesta partilha
de responsabilidades, sem dúvidas, restou aos municípios a maior carga.
O que ocorreu de fato foi uma espécie de municipalização da educação, onde os municípios
passaram a ser os maiores responsáveis pela educação básica em todos os aspectos, inclusive o
financeiro. Cury cita que as três principais formas de partilha dos recursos da União com os demais
O esquema de cheque escolar não se confunde com o de escola autónoma, também chamada de charter school. O
cheque escolar é um programa de financiamento de uma escola privada pelo Estado aos seus cidadãos. As escolas
autónomas são instituições privadas financiadas pelo Estado (WIKIPÉDIA).
9
Sistema político caracterizado por um Estado soberano, composto por diversas entidades territoriais autônomas
dotadas de governo próprio.
Sumário
entes federados são: salário-educação, programas e projetos implementados pelo Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e o FUNDEF, depois o FUNDEB.
Outro mecanismo de aporte de recursos para a educação básica citado por Cury é a
assistência financeira da União. A política de assistência a estados e municípios efetivada pelo
FNDE envolve ações variadas de assistência direta, como no Programa Nacional do Livro Didático,
a assistência financeira automática (Programa Nacional de Alimentação Escolar, Programa
Dinheiro Direto na Escola, Programa Nacional de Transporte Escolar, dentre outros) e a assistência
financeira por meio de convênios e Termos de Compromisso, que dependem de acordos de
repasse voluntário mediante a apresentação de projetos. No entanto tais aportes são específicos
e não compensam a ausência do CAQi, nem do valor correspondente à ampliação do PIB, sendo
estas rigorosamente necessárias para a execução das demandas atuais provenientes do PNE
2014-2024. A luta é constante por parte das entidades representativas e da própria sociedade civil,
mas os números atuais apontam para uma lacuna imensa entre o que se coloca à disposição dos
municípios e o que realmente seria necessário na prática, principalmente devido o déficit histórico
que se acumulou e que atinge o setor de forma drástica por causa das amplas necessidades:
estruturais, formativas e financeiras.
Dourado (2017) provoca discussões a respeito do cumprimento das metas do PNE 2014-
2024, inclusive metas de universalização com qualidade, ressaltando a necessidade de uma
reforma tributária. Destaca a necessidade de ampliação da percentagem de aplicação do PIB para
10% para a Educação Básica e argumenta que o PNE deve tornar-se um Plano de Estado. Quando
ele afirma isso, quer se referir ao intenso processo de descontinuidade existente no país como as
trocas de governo.
Ao se tornar política de estado, ultrapassa a barreira dos governos e evita o
descontinuíssimo. Para o autor os desafios que o Plano decenal vigente impõe aos municípios, não
se reverte em materialização. Não há como materializar ações que necessitam de ampliação de
despesas sem a ampliação do financiamento. Trata-se de uma conta que não fecha. Ele afirma
que “A prática é composta de muito mais do que a soma de uma gama de políticas e é tipicamente
investida de valores locais e pessoais e, como tal, envolve a resolução de, ou luta com, expectativas
e requisitos contraditórios - acordos e ajustes secundários fazem-se necessários” (DOURADO,
2017, p. 43).
Sobre o Plano Nacional da Educação e a EC 95/2016
Amaral (2017) situa atualmente suas discussões na questão do financiamento da educação

pós Emenda Constitucional 95/2016. Ele alerta para os prejuízos que a Emenda provoca no setor
educacional e apresenta uma visão fatalista em relação ao Plano Nacional da Educação. Para ele
o cumprimento das metas do PNE 2014-2024 está comprometido, devido o encolhimento anual
dos recursos destinados ao setor. Essa Emenda Constitucional
(...) instituiu um Novo Regime Fiscal (NRF) no país e que prevalecerá, inicialmente,
por 20 anos, portanto, até 2036, que congelará as despesas primárias e liberará os
pagamentos relativos ao mercado financeiro. Estarão, portanto, limitadas as
possibilidades da implementação de novas políticas públicas que objetivem
diminuir a enorme desigualdade brasileira.
Por causa dessa modificação as despesas primárias, desde 2018, só podem ser
reajustadas com base na inflação do ano anterior medida pelo Índice nacional de Preços
ao Consumidor Amplo (IPCA). Amaral explica que as “despesas primárias são aquelas que
ocorrem com o pagamento de pessoal e encargos sociais, água, luz, telefone, limpeza,
vigilância, pessoal terceirizado, material de consumo, aquisição de equipamentos, material
permanente, construções, aquisição de imóveis etc.” (2017, p. 06). Curiosamente as
despesas com juros, encargos e amortização da dívida externa ficaram de fora desse
limite, podendo inclusive exceder o IPCA. Trata-se, portanto, da total retirada de recursos
de setores essenciais como a educação para a garantia de pagamentos a credores, o que
caracteriza as políticas ultraliberais de beneficiamento do empresariado.
Segundo Amaral (idem) o Plano Nacional de Educação aprovado pela Lei nº 13.005,
de 24 de junho de 2014 (Brasil, 2014), o PNE (2014-2024), tem em seu lastro a
necessidade de uma “substancial elevação do volume de recursos financeiros aplicados
na educação brasileira”, já que as 20 metas implicam na necessidade urgente de
(...) expandir o quantitativo de matriculados na educação básica (EB) e na

educação superior (ES), tanto na graduação quanto na pós-graduação; melhorar o
fluxo e a aprendizagem dos estudantes; alfabetizar na idade adequada; diminuir o
analfabetismo; expandir a educação em tempo integral; elevar a qualificação dos
professores da EB e aumentar a titulação dos professores da ES; elevar os salários
dos professores da EB; incluir jovens com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação; elevar a escolaridade média
da população — no campo, entre os mais pobres e negros —; aumentar a titulação
dos professores da EB em nível de mestrado ou doutorado; assegurar planos de
carreira para os profissionais da EB; efetivar a gestão democrática nas escolas e
instituições; diminuir o percentual de estudantes matriculados nas instituições de
educação superior (IES) privadas; elevar a proporção de mestres e doutores nos
corpos docentes das IES privadas; e formar, em nível de pós-graduação, a metade
dos professores da EB (Brasil, 2014).
Sumário
Fica evidente que para cumprir os compromissos previstos no PNE 2014-2024, “será
preciso elevar os recursos públicos aplicados em educação, o que exigirá que o MEC, no contexto
do Poder Executivo, tenha um aporte de recursos financeiros que varie em relação ao ano anterior
num valor superior ao IPCA”. Se analisarmos tal situação, chegamos à conclusão de que o referido
plano terá o mesmo destino do seu anterior, sendo esvaziado das possibilidades de execução
prática. O encolhimento da receita, inviabiliza a ampliação das despesas que seriam geradas pela
expansão da educação básica. A reversão só seria possível perante a revogação da EC 95/16.
Para Chauí (1999, apud Amaral, 2007, p. 08), não se pode falar em educação de qualidade sem a
garantia do fundo específico. Ela afirma que:
[...] a luta pela qualidade do ensino, pela boa formação dos professores e dos
alunos, pela ampliação da rede pública escolar, pela dignidade dos salários de
professores e funcionários, assim como a luta pela gratuidade da universidade
pública e pela qualidade da formação e da pesquisa não são lutas de uma minoria
barulhenta, nem de lobistas e corporativistas, mas a disputa democrática pela
direção da aplicação do fundo público.
Ao analisar a evolução dos recursos financeiros associados ao MEC entre os anos 2014-
2017, Amaral (2017) já preconizava a impossibilidade de execução do PNE. Para ele:
[...] a possibilidade do cumprimento do conjunto de suas metas é muito remota,

uma vez que os valores financeiros não foram reajustados por percentuais nem
iguais à inflação medida pelo IPCA nos anos de 2015 e 2016 e, no ano de 2017, a
LOA 2017 também não previu recursos financeiros que propiciassem o
desenvolvimento de ações que objetivassem a execução das metas do PNE (2014-
2024).
Amaral (2017) alerta para o fato de que o grupo que participou do golpe jurídico midiático
em 2016, é, na verdade o mesmo grupo que comandou o Brasil entre 1995 e 2002, período que
historicamente não apresentou nenhuma prioridade para a educação do país. A ausência de
prioridade da educação voltou à tona no cenário nacional, onde a ênfase passa a ser para a
“elevação no pagamento de juros, encargos e amortização das dívidas interna e externa”.
Em 2019 assumiu Jair Bolsonaro cujas políticas vão de encontro às de Michel Temer. A
Emenda Constitucional n. 95/2016 foi mantida apesar do apelo e dos movimentos de luta e
resistência do setor educacional. Para Marilena Chauí (1999, p. 07) “eis por que a luta política
democrática na sociedade de classes contemporânea passa pela gestão do fundo público pelo qual
a igualdade se define como direito à igualdade de condições”. Amaral alerta que é impraticável e
inaceitável que um país como o Brasil, com inúmeros déficits na área educacional, invista mais nas
suas atividades militares e em amortização de juros valores muito superiores ao que se investe em
educação.
Outrossim, ele alerta que esse movimento de investimento dos recursos públicos no capital
privado, em detrimento do social tem sido muito nocivo para o país. Para ele, com a EC 95/12016
que perdurara até 2037, é praticamente impossível qualquer expectativa positiva sobre o PNE
2014-2024 se concretizar e conclui que a referida emenda decretou a “morte” do Plano decenal e
consequentemente da educação brasileira. Para Mariano (2017, p. 262) os maiores problemas a
serem enfrentados é justamente porque o novo regime fiscal não:
[...] excluiu do teto o pagamento de juros e amortizações da dívida pública, que

podem se avolumar livremente. No Japão, essa falta de controle da dívida a fez
triplicar a partir do terceiro ano de vigência do teto. Também não foram excluídos
do teto, no Brasil, os percentuais obrigatórios de gastos com a saúde e educação.
A Constituição, como se sabe, exige que os governos apliquem um percentual
mínimo de sua receita em educação e saúde.
Para exemplificar o tamanho do problema, e como consequência, dos desafios a serem

enfrentados pelos municípios, Mariano faz um comparativo que merece ser aqui elencado:
[...] tome-se o total dos R$ 129,7 bilhões destinados ao orçamento da educação no

ano de 2016. Desse valor, R$ 51,6 bilhões são do piso constitucional de 18%. Deste
segundo valor, R$ 50,5 bilhões são despesas obrigatórias e financeiras, como
pagamento de salários de professores e aposentadorias. Com a desvinculação,
portanto, a educação pode perder metade do seu orçamento, que é imprescindível
para a própria manutenção. A expansão do serviço está vedada, pois implica em
aumento de despesa real, a não ser que seja acompanhada de corte em outras
áreas (MARIANO, 2017, p. 263).
De fato, a expansão dos serviços foi totalmente vedada. Em 2020, após quatro anos de
vigência da EC n. 95/2016 os efeitos nos municípios são muito graves, especialmente na área
da educação. A estimativa é de que o setor educacional já contabilize uma perda de R$ 95.5
bilhões (USD 20 bilhões), segundo cálculos da Campanha Nacional pelo Direito à Educação.
Os reflexos nos municípios são profundos e o PNE 2014-2024 (Lei 13.005/2014),
enquanto principal política nacional do setor, encontra-se totalmente inviabilizado. Se por um
lado as metas estão em vigência e as cobranças continuam chegando, por outro lado tudo que
foi planejado esbarra na questão financiamento. O combate ao analfabetismo; a universalização
do atendimento escolar; a superação das desigualdades educacionais; a formação, condições
de trabalho e valorização dos profissionais da educação; etc. Tudo pautado por um modelo de
educação de qualidade socialmente referenciada, com equidade, promoção das diversidades e
Sumário
gestão democrática foram postos de lado em nome do pagamento desenfreado de juros aos
credores. A ênfase ao capital supera as necessidades sociais.
Cabe ainda destacar a questão da desconsideração do movimento democrático, através de
dispositivos legais que burlam o constituído. Trocando em miúdos, o Plano, que foi construído a
partir de discussões e de movimentos democráticos e forjado na luta e na resistência continua a
existir, embora hoje se constitua apenas em mais um dispositivo legal que em breve caducará, sem
cumprir sua função. A história se repete ano após ano, plano após plano. As Leis são constituídas,
mas não garantem a execução prática do direito. Para deixar de ser promessa e para a Lei sair do
papel, era necessário aumentar progressivamente o investimento em educação – especialmente o
investimento por aluno (CAQi), hoje de irrisórios R$ 303,50 por mês.
A Campanha Nacional pelo Direito à Educação e incorporados pela Lei do PNE em sua
meta 20, de financiamento, do Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi) e do Custo Aluno-Qualidade
(CAQ) deveriam já ter sido implementados em 2015 e 2017, respectivamente, e representariam um
aumento para 7% do PIB até 2019 (aos 5 anos de vigência), e para 10% do PIB até 2024 (no final
do Plano). Mas a EC 95 preconiza justamente o contrário disso ao congelar os investimentos para
a área a partir de 2017.
Os municípios hoje estão se debatendo através das entidades representativas
governamentais e de classe para tentar reverter o quadro. Desde a aprovação em 2016 há
Plataformas em funcionamento na tentativa de pressionar o governo, a exemplo da criação de
Comitês como os organizados pelo CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação e FINEDUCA - Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação.
Vários documentos têm sido publicados: notas técnicas, vídeos, dentre outros materiais, com o
intuito de mobilizar a sociedade.
No entanto as campanhas nas redes sociais realizada através das Fake News, parecem se
reverter num importante instrumento de convencimento das massas sociais, incluindo professores
e governos municipais, que acabam aceitando como plausível as medidas tomadas, mesmo
sofrendo os impactos dos prejuízos. Tudo se reverte atualmente num grande desmonte da
educação nacional.
É preciso acrescentar que esta situação se agrava no período de pandemia, onde surgem
intensas necessidades que exigem respostas rápidas. O acesso às aulas remotas enquanto fruto
do isolamento social tem enfrentado o desafio de se adequar a um sistema ineficiente, onde a
tecnologia digital tão necessária neste momento, é quase inexistente entre a demanda. Diante da
ausência de recursos, as redes municipais não conseguem dar estas respostas e a qualidade do
ensino dá lugar a um amontoado de atividades escritas, enviadas para alunos que sequer tem
quem ajude em seu lar.
Não há a menor estrutura para o acesso aos conteúdos virtuais. O que ocorre é a
manutenção de um (sub) funcionamento da educação, um verdadeiro jogo de empurra com
crianças e adolescentes brasileiros, embora a Constituição de 1988 os coloque como destinatários

de proteção integral.
O estudo realizado permitiu constatar que, a elaboração da Constituição Federal de 1988,

que garantiu a educação como direito de todos, com qualidade no acesso e permanência,
embora seja um marco na história da democracia brasileira, ainda não se reverte na prática. O
grande gargalo é, sem dúvidas, a ausência de financiamento em suficiência.
O FUNDEB representou um grande avanço, embora ainda haja uma discussão muito
grande sobre o valor do CAQi. O Plano Nacional da Educação 2014-2024 representou uma
grande esperança de melhoria, principalmente nos moldes em que foi produzido, através de uma
intensa cadeia de mobilização nacional. No entanto sua aprovação foi tardia. Foram quatro anos
de intensas lutas justamente no tocante ao financiamento. a necessidade de ampliação do PIB
e a aplicação de recursos públicos em instituições privadas foram os pontos de estrangulamento
e de grandes batalhas discursivas.
Ao final ficaram 20 metas a serem cumpridas, dentre estas três voltadas para a
universalização do ensino. Ficou claro que o cumprimento destas metas estava intimamente
vinculado aos 10% do PIB definidos no referido plano. Mas em 2016, com o golpe jurídico
midiático que impediu a Presidenta Dilma Rousseff, desencadeou uma série de ações para o
desmonte dos direitos constituídos no setor educacional do país.
Neste contexto a Emenda Constitucional n. 95/2016, resultante da chamada PEC 55/241,
conhecida como PEC da morte, instituiu um novo regime fiscal no país, congelando as despesas
primarias em benefício dos credores e empresariado. Tal situação frustrou totalmente a
execução do Plano nacional e tem prejudicado de forma considerável os municípios que
enfrentam um período difícil, já que tal congelamento está previsto para vigorar até 2037.
Diante do exposto é possível concluir que: 1. Esta Emenda deve ser imediatamente
substituída, pois a educação não suportará tamanho desmonte e os municípios serão cada vez
mais prejudicados; 2. Não há como cobrar dos municípios o que não é possível executar. Logo,
o PNE e os Planos Municipais estão obsoletos; 3. O valor do PIB que foi acordado na CONAE -
10%, precisa ser retomado com urgência; 4. É preciso rever o valor do CAQi, sendo este hoje
insuficiente diante da demanda; 5. É preciso rever o Pacto federativo, ampliando a contribuição
de quem mais arrecada: a União.
É preciso ressaltar que o país se encontra totalmente em luta também pelo FUNDEB
permanente. Este assunto também seria foco deste trabalho, mas o atraso da votação no
Congresso, devido o período de pandemia, inviabilizou a análise do processo e seu desfecho
final. Em suma, é preciso ressaltar o principal desafio e gargalo do serviço público: a
necessidade de revogação imediata da EC 95/2016.
Sumário
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Sumário
Sumário
Sumário
Sumário
Sumário
LISTA DE AUTORAS E AUTOR
Adna Santos Janaína Maria de Oliveira
Alexandra Muniz Jaqueline Oliveira da silva
Ana Fabia de Santana Joseilma Cabral
Ana Karina Souto Maior Larricia kelly Pereira da Silva
Andreza Marques Márcia Barros
Antônio José Ferreira Maria Ramos
Clara Silvino Maria das Dores Cruz
Clauciana Barbosa Maria do Socorro Ventura
Daniely Soares Maria Lidiane Calixto Henriques
Doraci da Silva Costa Mayara Fernandes Guerra
Erlane Cardoso Márcia Maria Fernandes
Fabiana Monteiro Natália de Fátima Pedrosa de Farias
Felícia Costa Olga Vieira
Flávia Ferreira Paula Suiles
Georgia Marlla de Paiva Risoneide Andrade
Gicélia de Souza Gonçalves Samara Porto
Gilvaniza Moura Selma Silvino
Iaponira Nunes Verônica Araújo da Silva Barbosa
Ingrid Rafaela Veronica Cavalcanti da Silva
Ivana Limeira Vanesa Costa
Izabella Gomes
Sumário

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Sumário

Isabelle de Araújo Pires

Ideia – João Pessoa – 2020

Editoração/Capa: Magno Nicolau

Me. Edna Câmara Monteiro

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) de acordo com ISBD

C545 No chão da sala de aula: práticas em educação / organizadora:

1. Práticas educativas. 2. Base Nacional Comum Curricular -

1. ATRAVÉS DAS LENTES: RESSIGNIFICANDO A APRENDIZAGEM POR MEIO DAS REPRESENTAÇÕES

1. O PROTAGONISMO INFANTIL PROPOSTO PELA BNCC ............................................................................... 72

1. LITERATURA AFRICANA PARA CRIANÇAS – EDUCAÇÃO PARA VALORIZAÇÃO DO MULTICULTURALISMO

1. A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA – UMA ANÁLISE DA INDISCIPLINA ESCOLAR ................................. 304

LISTA DE AUTORAS E AUTOR

latente parâmetro sobre o PNE 2014-2024 e a Emenda Constitucional 95 como um dos

Isabelle de Araújo Pires1

EDUCAÇÃO NOS ESPAÇOS DE

1. ATRAVÉS DAS LENTES: RESSIGNIFICANDO A APRENDIZAGEM

Ana Karina Lira Souto Maior Barbosa1

As imagens estão em todos os lugares, em todos os cenários, e em todas as

procedimentos metodológicos de pesquisa exploratória e explicativa, através da análise

Contexto das representações visuais

A princípio, devemos considerar a importância do ato de olhar, que segundo Costa

Um dos argumentos que sustentam essa teoria é a Pirâmide de Aprendizagem, que

Figura 1 - Pirâmide de Aprendizagem

Fonte:https://www.researchgate.net/figure/Figura-1-Piramide-da-aprendizagem_fig6_326642313. Acesso em 13 de jun.

Entretanto, pesquisas mais recentes realizadas na Universidade de Iowa nos EUA,

Figura 2 - Retenção de informação na Figura 3 - Retenção de informação na

https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0089914. Acesso em 10 de jun. de 2020.

ancestrais mais primitivos, nas paredes rochosas de cavernas pré-históricas, “que

[...] por estruturas profundas, ligadas ao exercício de uma linguagem, assim

Nessa perspectiva, as imagens representadas pelos homens primitivos revelam,

verdadeira revolução no campo da leitura e da escrita, ao possibilitar a publicação em

Com a popularização do celular e das câmeras fotográficas, o ato de fotografar

[...] inúmeros pedaços congelados do passado em forma de imagens para

Desse modo, também devemos levar em consideração que, diante da crescente

A inserção da Semiótica no processo de ensino/aprendizagem

Diante da facilidade com que imagens digitais são manipuladas e freneticamente

[...] em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto

Desse modo, o objetivo desses eixos de integração é desenvolver nos alunos,

E foi devido à variedade de linguagens produzidas na história da comunicação, que

qualquer coisa de qualquer espécie (uma palavra, um livro, uma biblioteca,

Fonte: Adaptado de Joly, 2007, p. 36.

A primeira função do signo é ativar o pensamento, para em seguida representar uma

[...] primeira, sentimento, a consciência que pode ser compreendida como

coisa; terceira, consciência sintética, reunindo tempo, sentido, aprendizado,

Essa classificação definida como a Terminologia de Primeiridade, Secundidade e

Fonte: Adaptado de Santaella, 2017.

A primeira tricotomia é a relação do signo em si mesmo – seu fundamento. Ainda

Quadro 2 - Interpretando um Signo

Fonte: Própria (2020) 4

O símbolo tem uma intencionalidade discursiva, e é justamente nesse “nível de

4 Fotografia (mancha de sangue), disponível em: https://www.freepik.com/premium-photo/drop-red-blood-wall-

Análise semiótica de imagens fotográficas

Na transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, os/as estudantes se

Fotografia 1 - O que a imagem quer nos dizer?

icônico é preciso desenvolver a capacidade contemplativa, sem antecipar conclusões, apenas se

[...] impressões, sensações e reflexos sensoriais de grande importância,

Quadro 3 - Relação da cor na interpretação da fotografia

Fonte: Própria (2020)

Contudo, o professor precisa estar preparado para as dificuldades que alguns

Fotografia 2 - Descarte indevido de lixo plástico nas praias

Analisando a fotografia 2, podemos classificar como ícones, as cores – amarelo, os

Quadro 4- Possibilidades de interpretação dos signos