UNIVERSIDADE KATYAVALA BWILA

INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO DO CUANZA SUL

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXACTAS

REGIME REGULAR

MONOGRAFIA PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS

DA EDUCAÇÃO, OPÇÃO MATEMÁTICA.

REGIME REGULAR.

TEMA: FUNÇÕES DO 1º GRAU; AUXILIADO PELO ASSISTENTE MATEMÁTICO

DERIVE NO ENSINO MÉDIO DO COMPLEXO ESCOLAR DR. ANTÓNIO
AGOSTINHO NETO DO AMBOIM – GABELA.

AUTOR: JOSÉ GONGA

Registro: Nº_______ (2019) DAAC

Sumbe: (2019)
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO DO CUANZA – SUL

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXACTAS

MONOGRAFIA PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS

DA EDUCAÇÃO, OPÇÃO MATEMÁTICA.

REGIME REGULAR.

TEMA: FUNÇÕES DO 1º GRAU; AUXILIADO PELO ASSISTENTE MATEMÁTICO

DERIVE NO ENSINO MÉDIO DO COMPLEXO ESCOLAR DR. ANTÓNIO
AGOSTINHO NETO DO AMBOIM – GABELA.

REGISTRO: Nº_______(2019) DAAC

AUTOR: JOSÉ GONGA

ORIENTADOR: RAÚL CEREGIDO DOMÍNGUEZ. PROFESSOR TITULAR.

SUMBE 2019
DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha esposa Marli de Matos, aos meus filhos
nomeadamente: Suely, Lisandra, Mila e Alesio.

II
AGRADECIMENTOS

À Deus

Aos docentes

À família

O estudante indicado na capa do rosto deste trabalho agradece com profunda e

imensa satisfação os professores do ISCED do Sumbe que tanto fizeram para esta
formação se tornasse realidade mesmo com inúmeras dificuldades registadas ao
longo dos anos de formação.

III
RESUMO

A Matemática é base de quase todas as áreas do conhecimento, desenvolve o nível

de conhecimento e a criatividade. O futuro depende da imaginação criadora dos
homens do nosso tempo actual e posterior. Hoje o grande desafio é fazer o aluno
compreender o seu papel na sociedade de agente activo e transformador da sua
realidade, e a importância da Matemática no seu dia-a-dia.

Por isso, cabe ao professor criar situações que levem o aluno a agir na construção
do conhecimento, fazendo o apelo a esquema anterior de que o aluno dispõe e a
partir das quais construirá novas operações mais complexas.

O ensino-aprendizagem de funções do 1º grau tem sido um problema aos alunos do

ensino médio .

Por isso, elaboramos uma proposta centrada na orientação metodológica, numa

dosificação para o ensino aprendizagem de Funções Lineares; auxiliado pelo
assistente Matemático Derive no Ensino Médio do Complexo Escolar Dr. António
Agostinho Neto do Amboim – Gabela.

Para além disso utilizamos os métodos teóricos e empíricos.

PALAVRAS-CHAVE: Funções, Assistente matemático, Aprendizagem.

IV
ÍNDICE

DEDICATÓRIA ............................................................................................................ II

AGRADECIMENTOS ................................................................................................. III

RESUMO................................................................................................................... IV

INTRODUÇÃO. ........................................................................................................... 7

Contextualização do problema. ................................................................................ 7

Formulação do problema e das questões de investigação. ..................................... 9

Formulação dos objectivos gerais e específicos. ................................................... 10

Justificação, pertinência e actualidade do estudo. ................................................. 10

CAPITULO I- REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ................................................................ 11

1.1 Função social da escola ................................................................................... 11

1.2 Importância da Matemática para o homem na sociedade ................................ 11

1.3 O modelo de Ensino médio. Um caminho para a formação dos estudantes para
alcançar uma cultura geral. .................................................................................... 12

1.4 A estruturação do processo de ensino aprendizagem. .................................... 15

1.5 O diagnóstico no ensino – aprendizagem ....................................................... 22

CAPITULO II- METODOLOGIA DE ESTUDO ........................................................... 26

De nível teórico ..................................................................................................... 26

De nível Empírico: .................................................................................................. 26

Método estatístico matemático .............................................................................. 27

População e amostra ............................................................................................. 27

2.1. Estudo da unidade temática Funções Lineares e sua aplicação ao assistente

Matemático com ênfase no Derive. ........................................................................ 30

CAPÍTULO III- A APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS......... 53

3.1. Avaliação da efectividade do estudo interactiva a partir dos resultados de sua

implementação: ...................................................................................................... 53

Resultados da aplicação da investigação proposta. .............................................. 53

3.1.1. Selecção dos parâmetros a ter em conta pelos especialistas. ..................... 54

 3.2. Elementos da tabulação e análise dos resultados: ......................................... 55

Análise dos resultado da prova aplicada aos alunos ................................................. 57

CONCLUSÕES ......................................................................................................... 59

RECOMENDAÇÕES ................................................................................................. 60

BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 61
INTRODUÇÃO.

Contextualização do problema.
No mundo de hoje as transformações científicas, políticas, económicas e sociais,
acontecem a uma velocidade tal, que o conhecimento profissional deve estar em
contínua actualização. A esperança que põe a humanidade na educação, como uma
das vias principais para impulsionar o desenvolvimento social e a solução dos
problemas que afligem aos diversos países, obrigam aos profissionais da educação
a assumirem o compromisso de liderar a mudança educativa.

Em consequência, o docente deverá assumir estratégias, alternativas, propostas

didácticas e salas-de-aula simuladas, que potencializem no aluno aprendizagens
que o levam a construir e reconstruir conhecimentos de forma criadora, para que
seja não só um assimilador de toda a obra humana que lhe antecedeu, mas também
um “actor” e “autor” dessa nova cultura. Desta maneira a docência se converte em
uma das profissões mais dinâmicas quanto a necessidades de transformação
individual e colectiva, de uma perspectiva de equidade, qualidade e pertinência
social.

A formação do adolescente, futura substituição e continuador da sociedade, inclui

um modo de sentir, pensar e actuar coerente para analisar os factos e fenómenos da
natureza, a sociedade e o pensamento de uma perspectiva complexa que equivale a
dizer, multi-facética, interdisciplinar e holística. A formação integral das novas
gerações angolanas necessita então de mudanças no processo de ensino –
aprendizagem de uma visão interdisciplinar no modelo do ensino médio.

Pretender dirigir um processo de ensino – aprendizagem desenvolvedor, para muitos

educadores, ainda constitui um mito, mas a realidade se impõe como um grande
desafio para aqueles que são agentes positivos da mudança educativa. Para vencê-
los requer, entre outros orçamentos, ter em conta uma concepção diferente de cada
um de seus componentes, onde o desenvolvedor interdisciplinar, não só esteja no
discurso, mas deve ser posta em prática de maneira sistémica e sistemática. Assim
por exemplo, para os componentes principais deste processo, que são,
indubitavelmente, os estudantes e os professores, devem dar-se resposta, entre
outras interrogantes às seguintes: Quais são seus modos de interacção no processo
7
de ensino – aprendizagem? Que relação existe entre a comunicação docente e a
discente? Colecta essa comunicação a um processo de ensino – aprendizagem?
Porquê? Estas e outras respostas serão motivos de análise, quanto aos outros
componentes: objectivo, conteúdo, métodos, avaliação e formas de organização,
interconectados pelas relações de coordenação e subordinação que se dão entre
eles:

O objectivo: é o componente reitor do processo de ensino – aprendizagem, constitui

“o modelo pedagógico” do encargo social, são os propósitos e aspirações que
durante o processo se vão conformando no modo de pensar, sentir e actuar do
estudante. Com esta definição o Dr. Álvarez do Zayas declara que os objectivos
constituem o componente que melhor reflecte o carácter social do processo
pedagógico e instituem a imaginação do homem que se tenta formar em
correspondência com as exigências sociais que compete cumprir à escola.

O processo de ensino aprendizagem, considerado como o centro da investigação na

instituição escolar, precisa de uma renovação que o enriqueça em sua concepção e
em variantes que estimulem o desenvolvimento intelectual dos estudantes e os
processos de análise e valorização que ofereçam uma maior atenção a sua
educação.

E, qual é a provocação a que se enfrenta o professorado hoje nas salas-de-aula do

ensino médio? É conhecida a inconformidade dos professores em relação à
durabilidade e uso que fazem os estudantes do conhecimento que adquirem. A
valorização do comportamento dos mesmos pelo geral mostra o predomínio de uma
aprendizagem reprodutiva. Observa-se na maioria deles a tendência de estudar
repetindo e memorizando um texto, existem dificuldades para extrair as ideias
essenciais de sua leitura pormenorizada, e, portanto, também na hora de aplicar as
técnicas de estudo: como fazer resumos e sublinhar ideias essenciais dos
montantes de informações recolhidas da Matemática.

Nos últimos estudos realizados por diferentes autores sobre o tema se destacam os
doutores Luis Campistrous (1999), Celia Friso (1999), Alfredo Rebollar (2002),
Maribel Ferrer (2002), Juan E García A Rosa (2002) e outros. Estes, ressaltam que
os estudantes no ensino médio, têm dificuldade para resolver exercícios e

8
problemas matemáticos, tanto pela falta de motivação como pela falta de
conhecimento, elevam a qualidade da aprendizagem e desenvolvem o pensamento
lógico; é por isso que estes exercem um papel importante na formação dos mesmos,
já que são uma ferramenta poderosa para atrair, de forma efectiva a atenção e o
interesse necessário para uma correta assimilação do conteúdo que se reparte.

Apesar das contribuições proporcionadas por estes e outros investigadores, ainda

no ensino médio se manifestam insuficiências na resolução de exercícios e
problemas tais como:

 Insuficiente interpretação aos exercícios e problemas por parte dos

estudantes
 Escassa realização de tarefas de aprendizagens que favoreçam o
desenvolvimento de um pensamento reflexivo nos estudantes.
 Insuficiências na resolução de exercícios e problemas matemáticos que
conduzem às funções do 1º grau.
 Insuficiências com os procedimentos interactivos com os assistentes
Matemáticos na resolução de exercícios que conduzem às funções do 1º
grau.
 Os alunos mostram predomínio de uma aprendizagem reprodutiva sem
transitar pelos diferentes níveis de assimilação do conhecimento.

Formulação do problema e das questões de investigação.

As limitantes expostas a julgamento do autor, constituem a fissura epistemológica de
onde emana o problema científico da presente investigação:

Como contribuir para solucionar as insuficiências que manifestam os estudantes na

aprendizagem da Matemática, na unidade temática funções do 1º grau; auxiliado
pelo assistente Matemático Derive no ensino médio no Complexo Escolar Dr.
António Agostinho Neto do Amboim - Gabela?

O OBJECTO DE INVESTIGAÇÃO: é o processo de ensino aprendizagem da

Matemática no ensino médio.

CAMPO DE ACÇÃO: A resolução de exercícios matemáticos na unidade temática

funções do 1º grau; auxiliados pelo assistente Matemático Derive no ensino médio.

9
Formulação dos objectivos gerais e específicos.
O OBJECTIVO: Descrever o procedimento interactivo auxiliado pelo assistente
Matemático Derive para representar “funções do 1º grau, no ensino médio no
Complexo Escolar Dr. António Agostinho Neto do Amboim – Gabela.

Para a solução destas interrogantes precisam-se os seguintes objectivos

específicos:

1. Fundamentar desde o ponto de vista Filosófico, Psicológico e Pedagógico o

processo ensino aprendizagem em função da resolução de exercícios
matemáticos que conduzem a funções do 1º grau auxiliados pelo assistente
Matemático Derive no ensino médio no Complexo Escolar Dr. António
Agostinho Neto do Amboim - Gabela.
2. Diagnosticar o estado actual que apresenta os estudantes na resolução de
exercícios matemáticos que conduzem a funções do 1º grau auxiliados pelo
assistente Matemático Derive, no ensino médio no Complexo Escolar Dr.
António Agostinho Neto do Amboim - Gabela
3. Descrever os procedimentos interactivos que conduzem a funções do 1º grau
auxiliados pelo assistente Matemático Derive, no ensino médio no Complexo
Escolar Dr. António Agostinho Neto do Amboim - Gabela
4. Valorizar a viabilidade e os métodos científicos dos resultados da
investigação.

Justificação, pertinência e actualidade do estudo.

A actualidade da investigação está em enfrentar a enorme provocação de que as
Ciências da Educação conduzam ao desenvolvimento e as transformações no
ensino médio, o que contribuirá à formação do estudante, através da inter-relação do
ensino da Matemática e as Novas Tecnologias da Informação e as comunicações,
como parte de sua formação integral, contribuindo os orçamentos teóricos e
metodológicos que permitam orientar a direcção da mudança educativa e a tira de
decisões em função da qualidade da educação angolana.

10
CAPITULO I- REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Na investigação, realizou-se uma ampla revisão bibliográfica do tema abordado,

onde se revela o sistema de informação bibliográfica consultado dos elementos de
informação (dados, documentos, informação, conhecimento), denomina-se de
grande valor a busca do sistema de informação e têm como objectivo principal
procurar os meios necessários para produzir, armazenar, analisar e recuperar a
maior parte da informação sobre o tema a investigar. Neste aspecto, a actividade
científica – informativa inclui etapas e processos que requerem de uma determinada
análise síntese do mesmo, dando pertinência e valia a toda informação necessária
na investigação.

1.1 Função social da escola

Ao abordar esta problemática partimos da consideração de que a educação, como
fenómeno social historicamente desenvolvido, como núcleo do processo
socializador, exerce uma influência decisiva na formação do homem ao longo de
toda sua vida, e deve prepará-lo tanto para o lucro de uma incorporação pessoal e
social activa, como para o desfrute e plenitude que derivem da mesma. É importante
destacar o elo que se estabelece entre a educação e os objectivos sociais a que
deve dar resposta por uma parte, e a contribuição que deve brindar ao
desenvolvimento individual pela outra, como os dois pólos na formação do homem
novo.

1.2 Importância da Matemática para o homem na sociedade

A Matemática contribui de maneira eficaz nas demais Ciências porque a mesma tem
muito poder de racionamento, análise, interpretação e aplicação, brinda-nos um
amplo desenvolvimento de conhecimento, daí sua interação e dedicação mantendo-
a sempre actualizada no momento histórico.

Que apesar dos grandes e sustentados avanços na educação, ainda não podemos
nos sentir satisfeitos quanto à qualidade da formação da nova geração, que
acontece na compreensão de um papel transformador, criativo e dinâmico; a
criatividade como um processo indispensável na educação e na formação como
forma organizativa do processo pedagógico reveste para eles suas melhores
oportunidades no quadro do ensino integral.
11
1.3 O modelo de Ensino médio. Um caminho para a formação dos estudantes
para alcançar uma cultura geral.
O ensino médio tem como fim a formação básica e integral do adolescente
angolano, sobre a base de uma cultura geral que lhe permita estar plenamente
identificado com as transformações actuais no sistema de educação e com sua
nacionalidade.

Hoje se trata de aperfeiçoar a obra realizada partindo de ideias e conceitos

inteiramente novos. Também procuramos o que o nosso julgamento deve ser e será
um sistema educacional que se corresponda cada vez mais com a igualdade, a
justiça plena, a auto-estima e as necessidades morais e sociais dos cidadãos no
modelo de sociedade que o povo de Angola se propôs criar.

Estas palavras fazem referência às mudanças que se geram para melhorar o

trabalho realizado pelo Ministério de Educação, a partir de ideias, projectos e
definições lhes conceitue que surgiram como resultado das transformações que
façam possível formar, criar um Sistema de Educação apoiado na igualdade de
todos, que responda à justiça social (a razão da verdade dentro da sociedade onde
se desenvolve o ser), contribuindo ao bem-estar de seus integrantes, a sua
estimativa pessoal, atenção às carências, os sentimentos morais, a formação de
valores necessários na interacção e intercâmbio com a sociedade onde se
desembrulha e resolver os problemas que se pressentem com a mesma, tendo
presente as características e o sentido do momento histórico que lhe há meio doido
viver a esta humanidade surta como resposta à crise global existente nas soleiras do
século XXI.

Os processos pedagógicos contribuem na mudança da forma de pensar, aprender;

eles são dirigidos a ensinar e a transmitir conhecimentos num conjunto de pessoas
que estão presentes na sociedade. Ao analisar os processos como formadores da
personalidade devemos ter em conta as definições e a relação existente entre o
processo pedagógico e o processo de ensino-aprendizagem, o que traz consigo as
seguintes interrogantes:

 A que chamamos processo pedagógico?

12
  Que relação existe entre o processo pedagógico e o processo ensino-
aprendizagem?

Se analisarmos as interrogantes feitas se pode determinar como processo

pedagógico aquele processo educativo onde fica de manifesto a relação entre a
instrução, educação, o ensino e a aprendizagem encaminhada ao desenvolvimento
da personalidade do educando para sua preparação na vida.

A Dra. C. Ana María González Soca expõe que: “o processo de ensino-

aprendizagem é um processo pedagógico escolar que possui as características
essenciais suas, mas se distingue por ser muito mais sistemático, planeado, dirigido
e específico por quanto à inter-relação professor-aluno sucede o accionar didáctico
muito mais directo, cujo único fim é o desenvolvimento integral da personalidade do
educando”.

Estamos de acordo com a autora já que também consideramos o processo

pedagógico como a acção sucessiva da formação de valores formativos que ficam
em prática no ensino de normas, condutas, habilidades aprendidas no transverso
deste fenómeno social, desenvolvendo capacidades e habilidades nos aprendizes
para sua preparação na vida. Ao referir a relação existente entre dito processo e o
de ensino-aprendizagem coincidimos na ideia de que este é parte do processo
pedagógico, mas vai dirigido de maneira mais particular ao ensino com caráter
sistémico, especificamente às relações que se dão entre o professor e o estudante o
que suporta a realizar um determinado número de acções dentro do próprio ensino,
permitindo o desenvolvimento da personalidade de seus integrantes.

Coincidimos com o critério expresso pelo pedagogo Carlos Álvarez do Zayas na

teoria dos processos conscientes. Fundamentos epistemológicos “.Onde se
reconhece o processo pedagógico como o que tem a função de transformar ou
modificar a personalidade da aprendizagem, “ é aquele que está dirigido a produzir
modificações na personalidade do sujeito e não sistémico. Inclui o processo docente
educativo e o processo de ensino-aprendizagem e é mais espontâneo”

Depois de fazer uma análise sobre os critérios já referidos sobre o processo

pedagógico, assume-se a definição dada pela Dra. Ana María González Soca já
que trabalha claramente os términos de ensino e aprendizagem considerando-os
13
como elementos essenciais na formação dos estudantes para o desenvolvimento de
habilidades e capacidades que lhe permitam enfrentar situações práticas e outras de
maior envergadura.

As transformações realizadas no contexto actual estão encaminhadas a obter uma

melhor aprendizagem dos conhecimentos no ensino, quer dizer, revolucionar a
instrução com o fim de que os alunos fixem conhecimentos, condutas e valores
formativos que lhes permitam evoluir continuamente sua personalidade de forma
integral, até chegar à compreensão, a abstracção, emitir julgamentos, prognósticos,
encontrando vias de solução, materializando-se em uma aprendizagem
desenvolvedora. Este processo, além de ter um carácter sistémico possui rasgos
característicos que o identificam de outro e possibilitam um trabalho mais completo
levando a aprendizagem de cada um de seus membros a um nível superior.

Como bem se explicou anteriormente os rasgos característicos do processo de

ensino-aprendizagem estão relacionados com a função que desempenha no ensino
para transmitir habilidades cognitivas postas em prática durante o desenvolvimento
do mesmo. Entre os rasgos que caracterizam o processo de ensino-aprendizagem
se destacam: seu carácter social, individual, activo, comunicativo, motivador,
significativo, cooperado e consciente (em suas determinadas etapas evolutivas).

O investigador Dr. Carlos Arce em sua “Proposta Curricular para o Ensino médio”,
expõe: “a aprendizagem é um processo activo no qual interactuam processos de
natureza e demandas cognitivas diferentes…”. Também assinala que “… com o
resultado da aprendizagem os seres humanos se apropriam de um conjunto
determinado de saberes em correspondência com a exigência das actuais condições
sociais”.

L. S. Vigotsky, apoiado em sua teoria da aprendizagem definiu “A distância entre o

nível real de desenvolvimento determinada pela capacidade de resolver um
problema sob a guia de um adulto ou em colaboração com outro companheiro mais
capaz se define como Zona de Desenvolvimento Próximo “

Analisam-se todas as colocações e este trabalho assume o do L. S. Vigotsky como

máximo expoente da escola sócio histórico-cultural, demonstrou que para obter que
a aprendizagem seja consciente e desenvolvedora, o estudante deve pôr em prática
14
suas habilidades cognitivas em dependência de suas potencialidades, grau de
assimilação e abstracção contínua que possui, sendo necessária a influência activa
do grupo escolar e do docente. Este é o encarregado de transmitir a cultura que se
encontra amplamente vinculada às actividades e a origem da própria aprendizagem
na instituição escolar, em função do trabalho social que organiza no
desenvolvimento dos níveis nas personalidades dos estudantes, controlados e
dirigidos por um processo de socialização e responsabilidade individual, com a
finalidade de formar uma personalidade integral e autónoma, que modifique sua
realidade e o mesmo com um carácter histórico concreto.

Ao fazer-se referência ao processo de ensino-aprendizagem consideramos alguns

de seus rasgos essenciais, expostos pela Dra. Fátima Addineen “Didáctica, teoria e
prática”. No mesmo se destaca que o processo de ensino-aprendizagem é eficiente
quando põe aos estudantes em situações que dele exijam, determinadas formas de
pensar, sentir e actuar. Nisto surgem contradições entre o que se diz, o que se
evidencia e o que se exercita na prática, constitui-se em um processo dialéctico
onde se criam situações para que o sujeito se aproprie do conteúdo e das
ferramentas para sua aprendizagem, lhe possibilitando enfrentar o mundo com uma
atitude científica e criadora, é necessário, portanto ensinar ao aluno a pensar, actuar
e aprender.

1.4 A estruturação do processo de ensino aprendizagem.

Até o momento, o que temos abordado são reflexões sobre a estrutura do processo
de ensino, quando se expõe a sequência de passos para introduzir uma variante de
ensino sendo conveniente agora precisar o que se entende pelo término estrutural
de processo docente e sua lógica.

Ao estudar os fundamentos lógicos deste processo analisamos pontos de vista de

vários autores sobre a lógica do processo de ensino e o papel que nisto
desempenha a lógica da ciência e a lógica da disciplina, assim como a psicologia da
assimilação (a teoria da aprendizagem correspondente).

Segundo o investigador Dr. M. A. Danilov, “a lógica do processo docente é uma

combinação da disciplina docente e a psicologia da assimilação ou teoria da
aprendizagem”. (10)
15
Segundo o Dr.MI. Majmutov o compreende como a combinação (a unidade) da
lógica formal contemporânea com a lógica dialéctica. Isto significa que suas
posições se apoiam em elementos totalmente distintos.

Embora seja evidente a diversidade de critérios a respeito da lógica do processo

docente que conduz as actuações totalmente distintas em sua direcção, todas
descansam na estruturação do ensino sobre a base do conhecimento sistematizado
e não na lógica da ciência como assinala I. Andreiev.

Na prática, a lógica do processo de ensino determina sua estrutura, esta expressa a

sequência e inter-relação de suas fases ou elos, quer dizer, reflecte os momentos
pelos que deve transitar o aluno durante a apropriação do conteúdo (sistema de
conhecimentos e habilidades, normas de conduta, convicções, etc.) sob a direcção
do professor.

A estrutura do processo de ensino foi observada na investigação, nos níveis que

estabelecem períodos de execução a curto, médio e a longo prazo; nos que se
apresentam os elos para uma classe, para sistemas de classes, unidades temáticas,
cursos, que têm como intenção descrever aspectos do processo tão importantes
como:

 O carácter da actividade cognitiva do aluno;

 O papel de direcção do professor;
 As formas de apresentação das tarefas aos alunos;
 O nível de profundidade das tarefas.

Actualmente, na investigação, assume-se como estrutura do processo de ensino a

dos pedagogos M. A. Danilov, M. N. Skatkin, L. Klingberg e outros que distinguem os
seguintes elos, como os que apresenta G. Labarrere e G. Valdivia em seu livro
Pedagogia e outros de interesse:

 Percepção dos objectos e fenómenos, formação de conceitos e

desenvolvimento da capacidade de observação, de imaginação e de
raciocínio dos alunos;
 Fixação e aperfeiçoamento dos conhecimentos e desenvolvimento de
habilidades e hábitos;

16
  Aplicação dos conhecimentos, habilidades e hábitos;

Análise dos lucros dos educandos, comprovação e avaliação de seus

conhecimentos e revelação do nível de desenvolvimento intelectual.

Esta estrutura é a que se aplica no ensino de todas as disciplinas, em particular da

Matemática, além disso é a base para a elaboração dos livros de textos em todos os
níveis de ensino. Não obstante, consideramos que existe certo grau de
espontaneidade no surgimento dos distintos níveis do processo de aprendizagem já
que cada um dos mesmos está condicionado pelo grau de significativas que tenha o
novo conteúdo ou problemática que vá se tratar na classe.

Concluímos então que, esta via para a estruturação do ensino contribui, do ponto de
vista didáctico, lógico e psicológico uma sequência de passos inter-relacionados
para a direcção de actividade cognitiva do aluno, pelo professor, que lhe assegure a
apropriação, fixação e aplicação do sistema de conhecimentos e habilidades.

A lógica do processo docente deve ter em conta que o aluno possa assimilar os
exercícios que são resolvidos com o conteúdo que aprendem e que, portanto, o
ensino deve estruturar- se de forma tal que cada um de seus elos dê resposta a esta
necessidade tendo presente, em primeiro lugar, o grau de significativas.

Em Angola, realizaram-se investigações que se ocuparam a estudar vias para o

desenvolvimento intelectual dos alunos a partir do problema de que prepondera a
aprendizagem reprodutiva e não se estimula a busca da essência dos conceitos,
relações e procedimentos para realmente interpretar, sistematizar e logo aplicar os
mesmos.

Em "Metodologia e técnicas que contribuem a estimular o desenvolvimento

intelectual" do Dr. C. Margarida Silvestre Oramas (1993), argumenta-se como causa
da dificuldade assinalada anteriormente, que o professor abandona a lógica do
processo de pensamento e se limita a ensinar um conteúdo segundo a lógica que vê
neste, que consideramos corresponder ao conhecimento sistematizado que se
estrutura nos livros de textos.

Os aspectos que compreendem esta metodologia (busca da definição, determinação

das características do objecto de estudo, busca do por que, a determinação da

17
utilidade do conteúdo e o conhecimento de que é necessário estudo e sua
consolidação) correspondem-se, em grande medida, com os aspectos
metodológicos considerados em nossa investigação, sendo um ponto de partida
importante para o cumprimento dos fins previstos.

Analisando-o até aqui pressupõe que o aluno tenha do início uma visão global do
conteúdo que vai estudar, no sentido de que possa interactuar com o mesmo.

No processo de ensino-aprendizagem interactuam alunos e professores,

desempenhando cada um papel diferente, embora com um fim comum. Ao professor
lhe corresponde em essência a coordenação do trabalho com o grupo de
estudantes, lhe brindando elementos de análise que provêm dos referentes teórico-
metodológicos sistematizados na ciência e a cultura, com o propósito de lhes ajudar
frente aos obstáculos das tarefas de aprendizagem, e contribuir a seu crescimento
como seres humanos, além disso assume a direcção criadora do processo,
planeando e organizando a situação da aprendizagem, orientando avaliando tanto o
processo como o resultado.

Ao estudante lhe cabe responder por sua aprendizagem, participativa e

conscientemente na assimilação da cultura em forma personalizada, construindo e
reconstruindo sua aprendizagem, deve ser capaz de usar e gerar estratégias para
sua própria aprendizagem que lhe permitam alcançar o fim proposto.

Evidenciam-se aspectos tratados pela Dra. Fátima Addine, é necessário que cada
professor se converta em um verdadeiro orientador e condutor da aprendizagem
desenvolvedora de seus alunos e que cada aluno seja um protagonista de sua
aprendizagem, o que só é possível na medida em que os professores tenham a
preparação científica-metodológica adequada e contem com as ferramentas
necessárias para poder conduzir uma aprendizagem desenvolvedora. Entre as vias
com que é possível materializar este propósito se encontram os sistemas de
exercícios que constituem a base das tarefas integradoras, através das quais, em
sua resolução, os alunos obtêm independência cognitiva e em consequência são
mais protagonistas da sua aprendizagem, tendo em conta suas potencialidades e
níveis de aprendizagem. Alcançar este propósito é uma tarefa actual do Sistema
Educativo Angolano, daí que todas as acções do sistema estão encaminhadas a

18
este fim, do qual não está isenta o ensino da Matemática como um papel
preponderante, dadas as características de seu conteúdo, fins e objectivos no
ensino secundário actual.

Os que contam com maiores possibilidades de influir nos distintos tipos de agentes,
são os professores que integram o colectivo sendo eles que com suas
características vão influir de forma mais directa e objectiva sobre os alunos, principal
ferramenta do docente e elo fundamental para propiciar o desenvolvimento dessa
educação é o momento mais importante como parte do processo ensino-
aprendizagem, como expressa-se o Dr. C. Carlos Vermelhas Arce “…a classe é um
pretexto para educar”. Isto reafirma a necessidade de desenvolver magníficas
classes, que contribuam a uma cultura geral integral em nossos estudantes do
ensino secundário.

Na investigação, a educação tem como pedestal de uma coluna o ensino e

aprendizagem desenvolvedores cujo suporte teórico essencial seja o enfoque
histórico-cultural do L.S. Vigotsky, como corrente pedagógica contemporânea. De
igual forma se aproximam de uma concepção de ensino desenvolvedor, quando
dizem que é “…o processo sistémico de transmissão da cultura na instituição escolar
em função do encargo social, que se organiza a partir dos níveis de
desenvolvimento actual e potencial dos estudantes, e conduz o trânsito contínuo
para níveis superiores de desenvolvimento, com a finalidade de formar sua realidade
num contexto histórico concreto”

O processo de ensino-aprendizagem foi historicamente caracterizado de formas

diferentes, que vão desde sua identificação como processo de ensino, com um
marcado acento no papel do professor como transmissor de conhecimentos, até as
concepções mais actuais em que se concebe o processo como um todo, qual fica de
relevo o papel protagónico do aluno. Neste último enfoque se revela como
característica determinante a integração do cognitivo e o afectivo, do instrutivo e o
educativo, como requisitos psicológicos e pedagógicos essenciais. A aquisição de
conhecimentos e habilidades contribuem gradualmente ao desenvolvimento do
pensamento, à formação dos interesses cognitivos e de motivos para a actividade de
estudo, sempre que estiver bem concebida.

19
O diagnóstico permite orientar de forma eficiente, em função dos objectivos
propostos, as acções do professor ao conceber e organizar o processo de ensino-
aprendizagem e dar atenção às diferenças individuais dos alunos; daí, que violar
estes requisitos conduzem a desenvolver o processo sem elementos objectivos, “às
cegas”.

O processo ensino-aprendizagem deve estar dirigido à actividade desenvolvida pelo

aluno onde participa da busca e utilização do conhecimento, o que permite ir
transitando pelos diferentes níveis de exigência, que podem ir de uma reprodução
do conhecimento até uma aplicação de situações novas, que lhe exija uma
actividade mental superior, onde o aluno ponha em evidência as transformações do
conhecimento e procedimentos adquiridos na solução de novas problemáticas.

A Dra. Doris Castelhanos (1999) define aprendizagem como aquele que garante no
indivíduo a apropriação criadora da cultura, propiciando o desenvolvimento de seu
auto aperfeiçoamento constante, de sua autonomia e autodeterminação, de íntima
conexão com os necessários processos de socialização, compromisso e
responsabilidade social.

A Dra. Pilar Pico (2004) define a aprendizagem como o processo de apropriação

pelo menino da cultura sob condições de orientação e interacção social. Fazer essa
cultura, requer de um processo activo, reflexivo, regulado mediante o qual aprende,
de forma gradual, a respeito dos objectos, procedimentos, as formas de actuar, as
formas de interacção social, no que se desenvolve e cujo processo dependerá do
seu próprio desenvolvimento.

O grupo de pedagogia do ICCP (1997) disse que:

O processo de ensino-aprendizagem resulta duma forma essencial para obter a

educação dos alunos, mas para isso deve cumprir uma série de requerimentos e
exigências que se estenda a todos os que participam e aos diferentes elementos e
componentes do próprio processo. Ambos os processos não ocorrem de modo
independente, mas sim formam uma unidade, por isso, não devem entender-se
isoladamente nem tampouco em relações bilaterais a não ser constituindo um
verdadeiro sistema. Deve estruturar-se, organizar-se e orientar-se em

20
correspondência com os requisitos da idade, das condições e situações, da
particularidade individual do próprio processo.

A direcção do processo de ensino-aprendizagem deve responder a uma

determinada teoria pedagógica. A respeito, ao conceber a relação entre o ensino e a
aprendizagem a partir de um enfoque histórico-cultural, assumimos que o ensino
guia o desenvolvimento, quer dizer, este é produto do ensino, da actividade da
comunicação do aluno neste processo.

Entre os rasgos que caracterizam o processo de ensino-aprendizagem se destacam:

seu carácter social, individual, activo, comunicativo, lhe motive, significativo,
cooperado, consciente (em suas determinadas etapas evolutivas).

O processo de ensino-aprendizagem está apoiado em princípios pedagógicos que

actuam como guia das metas que o homem deve obter através de sua actividade
para a transformação e criação do novo processo mediante o qual o homem não
transforma o meio sem primeiro ele próprio se Auto transformar, daí suas funções
axiológica, que são:

1. Princípio da unidade do carácter científico e ideológico do processo

pedagógico.
2. Princípio da vinculação da educação com a vida com o meio social e o
trabalho, no processo de educação da personalidade.
3. Princípio da unidade do instrutivo, o educativo e o desenvolvedor, no
processo da educação da personalidade.
4. Princípio da unidade do afectivo e o cognitivo, no processo da educação da
personalidade.
5. Princípio do carácter colectivo e individual da educação e o respeito à
personalidade do educando.
6. Princípio da unidade entre a actividade, a comunicação e a personalidade

O êxito na aplicação destes princípios didácticos depende do professor, pois deverá

conhecê-los bem, dominar a matéria que reparte, conhecer as características de seu
grupo e aplicá-los em sistema ou subsistema em dependência do tipo de classe ou
outra actividade de que se trate, de forma consciente, sistémica e com a convicção
de que com isso elevará qualitativamente seu modo de actuação profissional e a
21
educação da personalidade de seus estudantes. Indubitavelmente a Didáctica como
núcleo da pedagogia constitui uma arma poderosa para transformar a realidade
educativa da escola secundária básica.

1.5 O diagnóstico no ensino – aprendizagem

Apresentação e análise dos resultados a partir do diagnóstico.

Para medir os resultados do diagnóstico, tiveram-se em conta os seguintes

indicadores:

a) Nível de conhecimento dos conteúdos matemáticos por parte dos docentes e

directores.
b) Tratamento metodológico para dirigir a vinculação entre a Matemática e a
Informática, no trabalho com Funções do 1º grau pelos professores do ensino
médio
c) Nível de conhecimento nos adolescentes no domínio das funções do 1º grau,
evidenciados em saber estabelecer relações com outras ciências do plano de
estudo.
d) Preparação individual e colectiva dos docentes e directores demonstrados
sobre o tema a abordar no trabalho (Representar funções do 1º grau), seu
conhecimento, assim como inter-relação com outras ciências.
e) Nível de pertinência e conhecimento do meio didáctico digitalizado.
f) Nível de implicação e motivação dos estudantes e professores para o tema de
investigação.

Para a realização da investigação se utilizaram os seguintes métodos: a observação

a classes, pesquisa a estudantes, entrevista a professores e outros directores da
Rainha, com o objectivo de conhecer a situação actual dos docentes da amostra,
sobre a superação, no ensino. Estas técnicas arranjaram as conclusões seguintes:

O aperfeiçoamento do processo superação nas actuais transformações no ensino

orienta-se a obter em nossos docentes um desenvolvimento cultural
qualitativamente superior, que lhe permita em sua actividade profissional, enfrentar o
modo de actuação de uma perspectiva criadora e independente. Do curso 2018,
para sustentar as modificações que se introduzem neste ensino, foram definidos os
princípios que seriam sua base, entre estes se expôs com acertada claridade a
22
importância do diagnóstico pedagógico integral na projecção, execução e controle
do processo formativo.

O diagnóstico pedagógico integral é resultado e de uma vez um processo, que tem

como propósito conhecer e transformar o comportamento dos docentes no entorno
pedagógico que lhe propõe, o mesmo resulta um processo inacabado, em contínuo
aperfeiçoamento, para a organização pedagógica do processo superação, sustenta-
se sobre a base do conjunto de qualidades que conformam as expectativas de
superação dos docentes e directores. Está composto de uma estrutura complexa e
dinâmica, de diferentes etapas como processos que actuam interrelacionados entre
si, mas entre estes a sua vez se subordinam uns aos outros, estabelecendo uma
relação de sistema.

No centro de todos estes problemas se encontram os estudantes que são os

beneficiários da actividade dos docentes, a valoração dos problemas apresentados
pelos mesmos passa necessariamente pela análise da situação dos estudantes
como sujeitos que aprendem, nesta importante etapa do trabalho de superação,
cada um deve realizar uma descentralização no que se refere a sua actividade de
investigação. O objecto desta investigação, em uma primeira instância, é a
superação dos docentes e directores; em uma segunda instância, as consequências
que este tem para o estudante no ensino.

A partir do curso 2018, começa-se a realizar o diagnóstico inicial como elemento

essencial para a fundamentação do problema da investigação, constatando-se que
existe carência de uma concepção integradora com carácter interdisciplinar das
disciplinas Matemática - Informática, que actualmente limita o processo do ensino da
Matemática, a partir do estabelecimento das relações interdisciplinarias no modelo
actual no ensino.

Um novo diagnóstico sistemático se realizou, com a posta em prática da

investigação no ensino, que permitiu fundamentar ainda mais o problema desta
investigação. Para isso se revisaram os documentos existentes até o momento, e se
constatou o desempenho de uma amostra de 6 docentes e 132 estudantes da nona
classe. A partir da aplicação de vários instrumentos eles colaboraram as
insuficiências existentes no processo de superação com relação ao trabalho com as

23
Funções Lineares. Com o estudo minucioso do diagnóstico realizado nos diferentes
momentos e da análise sistemática do processo de valoração que se realiza
actualmente no ensino se resumem os aspectos seguintes:

Nas entrevistas efectuadas aos directores, directores de centros escolares (docentes

em geral), o que se reflecte nos resultados do diagnóstico inicial pôde-se constatar
que só 1 docentes que representam 16,6 % dos docentes, não têm conhecimento do
trabalho com as funções lineares e sua aplicação a outras ciências do plano de
estudo, assim mesmo se pode verificar que só 16,0 % têm conhecimento de alguns
dos documentos normativos que estão presentes no processo docente educativo.
Por parte se constatou que 60,0 % dos docentes não identificam a aplicação dos
conhecimentos do trabalho com as funções do 1º grau com outros produtos
tecnológicos, o que evidência que não há concepção de actividades metodológicas
concretas dirigidas a superação dos docentes e directores.

Os directores manifestaram que na realização de actividades metodológicas ou

outra forma de actividade não tem em conta a integração destes conhecimentos e
encontram como principal barreira do processo, a pobre preparação dos docentes
no sentido de vincular as actividades metodológicas das classes presenciais.

Pesquisa a docentes permitiu constatar que 26,8 % conhecem alguns dos

documentos que definem os esboços que regulam a formação e superação, solo
12,0 % dos docentes amostra ter conhecimentos. Também se pôde constatar que
23,0 % dos docentes valoram de regular e o resto de mau, o acesso ramento
metodológico que recebem por parte dos directores, evidenciando-se que existem
insuficiências no processo de superação.

Pergunta dirigida a constatar se nas disciplinas, os docentes lhe expuseram tarefas

relacionadas com as actividades que se realizam nos centros a actividade prática,
58,2 % dos estudantes declararam que nunca, 10,3 % que as vezes e 5,6 % que
sempre, o que evidência as reais insuficiências que existem neste sentido com as
aplicações Matemáticas.

Todas as insuficiências objectivas determinadas no desenvolvimento do processo de

superação justificam que esta investigação centre sua atenção na utilização do
assistente Matemático para lhe dar solução ao problema investigado, tendo em
24
conta os resultados do diagnóstico, a experiência acumulada na execução do plano
de estudo vigente e outras anteriores, os resultados da valoração e de investigações
desenvolvidas no centro e em diferentes instituições do país e as exigências actuais
do ensino.

25
CAPITULO II- METODOLOGIA DE ESTUDO

Estudo da unidade temática “Funções do 1º grau, auxiliados pelo assistente

Matemático Derive, para promover a aprendizagem desenvolvedora no ensino
médio no complexo escolar Dr. António Agostinho Neto do Amboim - Gabela.

A investigação utiliza os seguintes métodos para dar cumprimento aos objectivos

propostos:

De nível teórico
Análise e Síntese: para fundamentar teoricamente o objecto de investigação e
realizar uma análise do comportamento do processo de ensino - aprendizagem da
resolução de exercícios matemáticos que conduzem as Funções do 1º grau
auxiliados pelo assistente Matemático Derive, no ensino médio no Complexo Escolar
Dr. António Agostinho Neto do Amboim – Gabela.

Sistémico-Estrutural: para determinação e hierarquização dos componentes

estruturais e funcionais da investigação.

Indução – dedução: facilitou induzir as ideias, pontos de vistas para elaborar

generalizações referidas aos requerimentos teóricos e metodológicos, exigidos ao
desenho da investigação e chegar a conclusões.

De nível Empírico:
Observação: para observar o desempenho dos estudantes no processo de ensino -
aprendizagem da solução de exercícios matemáticos que conduzem as Funções do
1º grau auxiliados pelo assistente Matemático Derive, no ensino médio no complexo
escolar Dr. António Agostinho Neto do Amboim – Gabela.

Entrevista: os professores com o objectivo de conhecer o comportamento do

conhecimento do estudante na resolução de exercícios matemáticos que conduzem
as Funções do 1º grau, no ensino médio no complexo escolar Dr. António Agostinho
Neto do Amboim – Gabela, no ensino médio. Assim como as dificuldades que
apresentam no nível de aprendizagem em Matemática.

Análise documentário: permitiu analisar resoluções, circulares, e outros

documentos de imprescindível domínio para o trabalho metodológico com a

26
disciplina Matemática no ensino médio no Complexo Escolar Dr. António Agostinho
Neto do Amboim – Gabela.

A Prova Pedagógica: para determinar o nível de conhecimentos que possuem os

estudantes sobre a resolução de funções do 1º grau com o objectivo de conhecer a
insuficiência no nível de aprendizagem tendo em conta as precisões e os objectivos
do grau.

Método estatístico matemático

Cálculo percentual: Para recolher, processar e tabular todos os instrumentos
aplicados e realizar a análise percentual correspondente.

População e amostra
Trabalhou-se com uma população de 132 estudantes no ensino médio no Complexo
Escolar Dr. António Agostinho Neto do Amboim – Gabela, e 6 professores de
Matemática. Tomando como amostra de maneira não intencional 132 estudantes.

A actualidade da investigação está em enfrentar a enorme provocação de que as

Ciências da Educação conduzam ao desenvolvimento e as transformações no
ensino médio, o que contribuirá à formação do estudante, através da inter-relação do
ensino da Matemática e as Novas Tecnologias da Informação e as comunicações,
como parte de sua formação integral, contribuindo os orçamentos teóricos e
metodológicos que permitam orientar a direcção da mudança educativa e a tira de
decisões em função da qualidade da educação angolana.

Os dados contextuais de onde se origina a presente investigação e os resultados do

estudo exploratório reflectem a necessidade de elaborar um estudo docente para
promover aprendizagens desenvolvedores sustentados em vivências emocionais
potenciadoras do desenvolvimento nos alunos de secundária básicas. Para isto é
mister que previamente se elabore uma aproximação à definição do que se vai
entender como estudo docente.

Fazendo uma breve revisão da conceptualização do término estudo da unidade

temática Funções do 1º grau, identificam-se nas definições pontos importantes a
considerar na formulação da mesma.

27
A proposta de estudo pode ser específica ou geral (Andy Hargreaves, 1979). As
específicas são como receitas, mas que tudo está muito bem detalhado e se aplica a
situações que sempre são iguais ou muito parecidas. Em troca, os generais dão
pautas que têm que adaptar-se à situação a que se aplicam. Estas se usam quando
os exercícios e problemas que conduzem as Funções do 1º grau que se enfrentam
são variáveis.

A proposta de exercícios e problemas não são rígidas, são susceptíveis de

modificar-se, precisar-se, e podem delimitar-se constantemente a partir das próprias
mudanças que se vão operando no objecto de transformação. É imprescindível a
valoração dos resultados e do processo para tomar decisões (seguir, corrigir e
retroceder).

Para o Dr. Peter Woods (Inglaterra, 1980), as propostas são formas de levar a cabo
coloque. São conjuntos de acções identificáveis, orientadas a fins mais amplos e
gerais. Partem de motivações individuais, são orientadas culturalmente e adaptadas
na interacção com outros. Também são ajustadas conforme à situação: os recursos
utilizados pelos docentes estão fortemente condicionados pelas circunstâncias sob
as quais trabalham. Um docente pode empregar distintos procedimentos nos
diferentes tipos de escolas, nas diversas classes dependendo possivelmente do
número de alunos/as, idade, características do grupo, habilidades ou tema, em
distintos momentos, com distintos colegas e com variados tipos de recursos. A
proposta de exercícios e problemas, têm uma media tez que as enlaça com a vida
diária, têm também características que as unem com o passado (por partir de
necessidades, problemas originados previamente no de cursar do tempo e sobre a
base deles propor maneiras de abordá-lo) e futuro de maneira mais duradoura
(pelas mudanças que suscita).

Para o investigador Dr. García García, A. (1995) precisa “é a concepção e a

orientação fundamental que adopta o processo docente educativo para o
cumprimento de seus objectivos. Refere-se às linhas fundamentais para a
concepção orientação, execução e controle da instrução e a educação em um
contexto curricular”

28
No dicionário de ciências da educação (1997) a palavra proposta deriva do grego
propor a colocação conjunta das directrizes a seguir em cada uma das fases de um
processo” ; assim entendida supõe guiar, orientar para uma finalidade em cada
momento da actividade docente.

Para o Ferrer López (1999) “busca o reconhecimento e a conscientização da relação

entre a teoria e a prática dos modos de actuação profissional docente, para
promover seu aperfeiçoamento”

Para o investigador Castelhanos Noda Ana Vitória, OjalvoMitrany Vitória e outros

(2002) concebem a proposta docente como: “o conjunto de elementos teóricos,
práticos e atitudinais onde se concretizam as acções docentes para levar a cabo o
processo de ensino - aprendizagem”.

Os diferentes critérios consultados com respeito à proposta coincidem: em que são

formas, acções, direcções, linhas, orientações fundamentais que se seguem e se
adoptam para alcançar uma finalidade. Particularmente, sobre a base destes
mesmos fundamentos teóricos se chega a conceber que a proposta docente que se
apresenta é uma forma de orientação geral das acções do educador, está composto
por um conjunto de elementos teóricos e práticos que dirigem sua actuação para o
lucro da aprendizagem desenvolvedor sustentado em vivências docentes que dêem
desenvolvimento no processo de ensino - aprendizagem.

A mesma contempla uma forma ou maneira de condução do professor para poder

promover aprendizagens desenvolvedoras potencializando as vivências nos alunos
do ensino médio, para que obtenham um verdadeiro desenvolvimento integral nos
educandos. Organiza-se de maneira sistémica; está dirigida para ao professor/a
com o propósito de que desde sua prática pedagógica seja capaz de dar solução às
necessidades reais que foram identificadas nos alunos durante o processo ensino-
aprendizagem da Matemática quanto ao conteúdo Funções do 1º grau e nos
documentos normativos. Permite ao educador do ensino contar com alguns
elementos importantes para transformar e aperfeiçoar o processo ensinos
aprendizagem.

O objectivo específico: Descrever o procedimento interactivo em que o docente

tenha a seu alcance uma série de orientações, acções e direcções gerais a seguir,
29
maneiras e formas de accionar no processo ensino-aprendizagem da Matemática
organizadas coerente, sequencialmente que permitam ao docente do ensino médio
promover nos alunos experiências de aprendizagem desenvolvedor sustentado no
conteúdo Funções do 1º grau auxiliados pelo assistente Matemático Derive.

O desenho da mesma do ponto de vista metodológico contempla dois momentos;

um primeiro momento aonde se elabora uma primeira versão da mesma,
apresentando os aspectos essenciais que devia conter (derivados dos fundamentos
teóricos – práticos sobre as Funções do 1º grau:

O enfoque histórico-cultural, da concepção de aprendizagem desenvolvedor, do

reconhecimento que estes têm da educação e o ensino como condutores e
impulsores do desenvolvimento (que engendram uma área de desenvolvimento
potencial, estimulam e activam os processos internos no marco das inter-relações
que posteriormente se convertem em aquisições internas, etc.); do reconhecimento
da unidade entre o afectivo e cognitivo, os quais se dão mediante a actividade e
inter-relações do organismo com seu meio.

Os princípios pedagógicos e didácticos do processo ensino-aprendizagem

desenvolvedor no ensino da Matemática.

Estabelecendo-o na Lei Apoie 17/16 7 do Outubro o reconhecimento do programa

de educação secundária de promover o desenvolvimento harmónico e integral dos
adolescentes em suas dimensões afectivas, intelectuais, sociais, físicos.

As observações, sugestões e resultados, tomaram também como referência

empírica os resultados do estudo exploratório que reflecte pouca presença de
indicadores desenvolvedores na aprendizagem das Funções do 1º grau.

2.1. Estudo da unidade temática Funções Lineares e sua aplicação ao

assistente Matemático com ênfase no Derive.
O estudo docente para promover a aprendizagem desenvolvedor sustentado no
processo de ensino – aprendizagem, expressa seu carácter medi-accional no
sentido de revelar tanto a mediação instrumental através das “ferramentas
psicológicas” que se vão introduzindo nas actividades para o desenvolvimento das
funções e processos psíquicos do aluno, como a mediação social a partir do vínculo

30
emocional, a comunicação e as superioridades de ajuda entre os alunos e os
professores, o que propícia o poder ir avançando dos níveis de desenvolvimento
atuais aos potenciais.

Orçamentos teóricos - Prática.

Os fundamentos teóricos – práticos podem ser sintetizados em:

• A relação educação-desenvolvo da perspectiva do enfoque histórico-cultural

(Vigotsky) que implica gerar uma influência educativa no processo docente que
estimule e dirija a aquisição de novos lucros do desenvolvimento, trabalhando sobre
as potencialidades dos alunos, não só em função de suas potencialidades actuais;
quer dizer, o ensino do educador deve conduzir o desenvolvimento harmónico e
integral do educando, deve lhe dar ao mesmo aqueles conhecimentos através dos
quais ele começa a dirigir, regular e, transformar sua actividade externa e mental
quanto ao conteúdo Funções do 1º grau.

• O conceito de zona de desenvolvimento próximo, o que possibilitará que

através do trabalho interactivo entre os alunos-docente se vá trabalhando no plano
externo e com certo apoio sobre aquelas funções, estruturas ainda não
amadurecidas para possibilitar seu interiorização e apropriação paulatina,
transitando assim do plano inter psicológico ao intra psicológico e propiciando as
novas aquisições. De indubitável valor metodológico resulta então para o ensino dos
educadores do Calkiní o conceito introduzido pelo Vigotsy de “zona de
desenvolvimento próximo” já que lhes permitirá conhecer, tanto o estado actual de
desenvolvimento dos alunos, como suas potencialidades, possibilitando dessa
maneira dirigir o desenvolvimento.

O papel fundamental que joga a actividade e a comunicação no desenvolvimento

personalidade dos alunos; já que só através da actividade e a comunicação do
menino se propícia a apropriação de experiências e com elas a formação daqueles
conteúdos psíquicos necessários para sua assimilação (conhecimentos, habilidades:
(representar funções lineares e reconhecer as propriedades, valores). A actividade
sempre se dá em condições de comunicação, neste caso mediada pelos vínculos
com os docentes e outros meninos. A comunicação emocional positiva dos
educadores com seus alunos é um fundamento do processo ensino - aprendizagem,
31
constitui a pedra angular nesta etapa, para o desenvolvimento. A livre comunicação
e actividade entre os alunos, não só quando o docente o propicie, mas também
quando eles tenham necessidade de fazê-lo são elementos importantes durante o
processo ensino-aprendizagem da Matemática.

A unidade entre o cognitivo e o afectivo expresso no enfoque histórico-cultural, que

serve de fundamento para a colocação de que as vivências emocionais podem
sustentar aprendizagens desenvolvedores, já que o cognitivo e afectivo som uma
unidade em constante interacção em todas as actividades que os alunos realizam.

A concepção de aprendizagem desenvolvedor orientada neste caso, pelas

particularidades da idade do adolescente, que indica as dimensões e suas
dimensões a atender no trabalho pedagógico para garantir uma aprendizagem
desenvolvedora nos alunos.

As exigências didácticas do ensino desenvolvedor (Silvestre e outros) como:

a) O papel activo do aluno, implica a participação, a actuação, que se envolva

na actividade gerando nele emocione e processos de activação regulação,
significatividade e motivação que são sub dimensões da aprendizagem
desenvolvedora.
b) Considerar o aluno como o centro da actividade pedagógico, é planejar,
organizar as vivências, emocionais, para obter o desenvolvimento que têm
que estimular-se nos mesmos e promover aprendizagens desenvolvedores
acordes com suas necessidades.

É estruturar as actividades, os métodos, procedimentos de trabalho didáctico em

torno de suas necessidades, interesses, significância pessoal e sua idade. É prever
as relações que há estabelecer entre estes. O papel protagónico também significa
que deve participar activamente na determinação de que fazer e como fazê-lo,
reflectir, valorar, quer dizer, que compreenda a finalidade de suas acções, implique-
se, forme expectativas positivas com respeito ao que faz. Baixo estas condições se
favorecem as dimensões da aprendizagem desenvolvedora e se tomam em
consideração as vivências emocionais dos alunos pré-escolares durante o processo
de ensino-aprendizagem.

32
O vínculo dos novos conteúdos com suas experiências quotidianas garante a
significatividade experiencial própria da aprendizagem desenvolvedora. Favorece
deste modo a relação teoria-prática necessária para o conhecimento, a
transferibilidade e o lhe dar um sentido pessoal à actividade que realiza, contribuindo
assim a despertar emoções como o entusiasmo, a curiosidade, a alegria, o
interesse.

Para activar nos alunos este tipo de vínculo, recomenda-se que o docente durante o
processo ensino-aprendizagem proponha a utilização de recursos naturais, a
realização do novo conteúdo assimilado em outras actividades fora do âmbito
escolar (com a ajuda dos pais de família), em tarefas semelhantes ou com certa
diferença à apresentada; que durante ou depois da tarefa propicie a busca da
utilidade do novo conteúdo com outras actividades que vão se executar mais
adiante.

c) Relação com os conhecimentos anteriores. A relação com os conhecimentos

anteriores se refere a activar no aluno vivências emocionais potenciadoras do
desenvolvimento consolidados com determinado contidos exercícios e
problemas que conduzem a Funções do 1º grau, a relacioná-los com novos
conteúdos ou vivências emocionais; assim também de conteúdos que já
possuem os alunos para que sobre a base deles assimile e inclua os novos
conteúdos de níveis mais elevados e materiais de aprendizagem que se
apresentam mais tarde. Como expressa David Ausubel: “os conceitos
verdadeiros se constroem a partir de conceitos previamente formados ou
descobertos pelos alunos e seu entorno”

Para que se desta característica terá que organizar adequadamente os conteúdos,

os métodos, os meios, formas de organização, cuidando que guardem uma relação
lógica e nível de exequibilidade com as vivencias emocionais potenciadoras do
desenvolvimento e as aprendizagens prévias que tenham os alunos do ensino
médio. A relação entre vivências emocionais e conhecimentos prévios garante a
significatividade conceptual própria da aprendizagem desenvolvedora. O poder
concatenar uma nova apropriação de conteúdos com seus anteriores lucros
favorece a logicidade, o domínio, a transferibilidade. Garante a segurança, a

33
satisfação, ao estar trabalhando sobre bases já conhecidas. O docente pode
promover a vinculação a partir de situações, objectos, conteúdos conhecidos e ir
entrelaçando-o com o desconhecido; indagar a respeito dos conhecimentos ou
saberes antecedentes do novo conteúdo e provocar a vinculação com o novo
conteúdo mediante analogias, metáforas, conflitos, problemas, pensamento visual
(esquemas, objectos, figuras) perguntas. Explorar exaustiva precisando o que se
obteve ou se sabe e o novo ou o que falta. Deve provocar a análise, a comparação,
a reflexão, profundação, a definição, a valoração, a argumentação no
estabelecimento da vinculação

d) A unidade entre o instrutivo e quão formativo envolve que os docentes do

Calkiní não só se dediquem a instruir aos alunos, mas também a sentar as
bases para o desenvolvimento de qualidades da personalidade atendendo
todas as dimensões de desenvolvimento do adolescente.
e) A atenção às diferenças individuais é um princípio que se considera
fundamental neste período, por ser onde o desenvolvimento se produz em
forma abrupta e acelerada, porque se vivencia em forma particular, existem
maiores possibilidades para a atenção de diferentes ritmos e diversas
maneiras; trata-se pois, de potencializar as possibilidades de alcançar o
máximo desenvolvimento em cada aluno e do ponto de vista metodológico a
realização de diferentes níveis de complexidade e diversos níveis de ajuda na
tarefa que realiza.

Condicione didáctica para sua implementação.

Algumas condicionem necessárias que se consideram de maior prioridade são:

a) A capacitação docente que é o processo de preparação, orientação do

educador.

Com respeito à capacitação, compartilha-se a definição que Rosa María Capote faz
com respeito à de capacitação como "processo de actividades de estudo,
sistemático, e planejado, que se apoia em necessidades reais e prospectivas de
uma entidade, orientado para uma mudança nos conhecimentos, habilidades e
atitudes do capacitado. Permite elevar a efectividade do trabalho profissional”
(chamado pela Añorga Morais, 2000). Referidos os fundamentos teórico-prático da
34
aprendizagem desenvolvedor, assim como das vivências emocionais as quais se
abordam através do programa da Disciplina Matemática. O professor deve deixar
claro e enfatizar a importância de empregar as emoções potenciadoras do
desenvolvimento para a estimulação da aprendizagem desenvolvedor dos alunos de
secundária, já que as emoções são produto da vida, estão presentes em qualquer
tarefa, formam-se no curso da actuação do mesmo segundo seus cambiantes
relacione com respeito ao ambiente e durante o processo da actividade educativa.
Pode ser poderoso estímulo para a actuação do aluno já que mobiliza sua energia,
suas potencialidades e deixam neles impressões permanentes em sua
aprendizagem quanto à resolução de exercícios e problemas que conduzem a
Funções do 1º grau e sua aplicação aos assistentes Matemáticos Derive do ponto de
vista didáctico.

Uma vez que o docente assimilou os novos conceitos e conteúdos, exercitara-se

suas habilidades para trabalhar com os indicadores apresentados nos instrumentos
para a realização do controle.

b)·A utilização de estratégia docente durante as actividades do projecto ou as

denominadas modalidades de trabalho já que é onde os alunos e os docentes têm
maior tempo para a realização da actividade e som as principais na programação da
jornada escolar.

A partir dos orçamentos teóricos – metodológico, evidenciam-se as habilidades

potenciadoras do desenvolvimento que demandam condições para sua aplicação, o
que permite estruturar o processo ensino-aprendizagem partindo dos objectivos e
conteúdos derivados do programa de Matemática como categorias reitoras e que
têm que expressar-se através da dimensão instrumental-operacional e
comunicativos reflectidos nos métodos, formas, médios do processo ensino-
aprendizagem.

Estrutura do processo ensino-aprendizagem desenvolvedor sustentado no

desenvolvimento das habilidades para representar Funções do 1º grau e reconhecer
as propriedades utilizando os assistentes Matemáticos especificamente o Derive.
Propósitos, resultados a obter que guia o processo pedagógico e que influi nas
restantes categorias didácticas (conteúdos, métodos, formas, e avaliação). Pode

35
precisar até que nível chega o desenvolvimento previsto, a partir dele se pode
valorar.

O objectivo que elaborará o docente para cada actividade deve partir dos conteúdos
das quatro dimensões do desenvolvimento do adolescente: físico, intelectual,
afectivo - cognitivo e sociais assinalados em Programa de Educação Secundária. O
processo ensino aprendizagem deve obter um equilíbrio entre as mesmas.

Para a formulação de objectivos terá que cuidar que estejam centrados nos alunos
já que é a quem vai dirigido o ensino, e que principalmente concretizem o nível de
desenvolvimento potencial dos mesmos a obter com acções e as condições da
realização da acção; ser compreensíveis (claros em sua redacção exercícios e
problemas que compreenda o conteúdo e o que se espera do alunos), viáveis-
alcançáveis (possíveis de obter dentro dos limites do processo ensino-
aprendizagem; quer dizer, o tempo, os recursos materiais disponíveis e a habilidade
do mesmo educador); ser observáveis, quantificáveis e avaliáveis (que sejam
susceptíveis de ser valorados, as mudanças devem ser directa ou indirectamente
exteriorizaveis ou mensurável), operativo (indique até que ponto se requer alcançar
o resultado, a transformação).

a) Cada objectivo deve priorizar um conteúdo de uma dimensão que deve partir
das necessidades dos alunos, isto não quer dizer que não se favoreça outros
conteúdos nem outras dimensões; pois sempre em uma ou outra maneira as outras
se envolvem, entretanto é necessário enfatizar a atenção daquela a que se dirige
fundamentalmente a actuar o docente.

Uma vez que se instalou Declarar o procedimento didáctico para iniciar e sair de
Derive para o Windows 2000.

O assistente matemático, Derive para o Windows 2000, a sessão se pode iniciar de

várias formas:

Executar o menu início do Windows, seleccionar a opção programa dar clique

sobre o ícone de derive para o Windows.

a) Clique no ícone de acesso directo de derive, do mesmo escritório do

Windows, se assim estivesse configurado.

36
b) A opção encomendada implica um clique sobre o botão de Derive da barra de
acesso directo.

Qualquer destas operações inicia a sessão de trabalho no processador de texto. A

sessão de trabalho com Derive começa na apresentação em tela da carranca do
programa.

Uma vez concluída a sessão se pode sair do assistente matemático por alguns
destes métodos:

a) Com o comando arquivo, sair da barra de menus.

b) Com um clique sobre o botão fechar, localizado no ângulo superior direito da

janela de aplicação.

1 Barra de título da aplicação, inclui também título do documento aberto.

2 Barra de menu, que recolhem as diferentes opções permitidas pelo assistente.

 Dá-se clique na barra de ferramenta. Definir. Dar clique em Função.

 Aparece em tela a janela Definir Função.
 Nome e argumentos.
 Definição.
 Dar clique na janela 2D (ctrl + 2).
 Aparece em tela o sistema de coordenadas.
 Dar clique em Representar.
 Aparece em tela a representação gráfica, a mesma apresenta uma barreira
no eixo horizontal já que os estudantes conhecem as funções.
 Dar clique em Seleccionar.
 Dar clique em Se.
 Aparece automaticamente a mudança no eixo horizontal.
 Procuramos na barra de ferramentas Janelas e vamos a Mosaico horizontal,
clique.
 Aparece representando gráfico 2D.
 Dar clique no quadrante I fazer uma anotação.

37
 Dar clique no lápis. Aparece uma janela de notas. Em Texto escrevemos
Propriedades delas funcione. Dar clique em Se. Aparece em tela as notas que
se farão seguindo o mesmo algoritmo para anotar.

38
39
40
41
42
Não terá que descuidar posteriormente o retomar outros conteúdos e dimensões do
desenvolvimento para que sejam favorecidas de maneira gaita e equitativa.

b) A forma em que se pode alcançar o objectivo e o conteúdo na investigação

docente é através das dimensões instrumental-operacional e comunicativa em
constate interacção. Estas dimensões estão presentes nos métodos, as formas de
organização, os meios e controle. A dimensão instrumental-operacional se refere
aos procedimentos para as acções; a dimensão comunicativa abrange “o processo
de interacção social por meio de símbolos e sistema de mensagens” que se produz
mediante elas. Envolve o influxo interactivo entre os participantes através da forma
verbal e não-verbal.

É mister que os docentes planejem para o processo ensino aprendizagem da

Matemática, tanto as acções como sua comunicação já que principalmente só
prevêem a primeira.

c) São múltiplos a classificação dos métodos a utilizar na educação secundária,

entretanto os que se ajustam à educação, segundo Alvorada Vega C. (s/f) são por
sua classificação as: verbais, visuais e práticos.

Entre os verbais se encontram: a conversação heurística, as perguntas ou

mensagens problematizantes, expositivo e ilustrativas, elaboração conjunta e outros;
entre os visuais: a observação; os práticos são: a modelação e a experimentação.
Os métodos a empregar durante o processo ensino aprendizagem devem gerar
vivências emocionais potenciadoras da aprendizagem desenvolvedora; quer dizer,
devem fomentar um clima de trabalho agradável, satisfatório, estimulador da
aprendizagem.

A proposta docente enfatiza principalmente a utilização da problematização, no

processo ensino-aprendizagem da Matemática, durante as actividades do projecto
ou as modalidades do trabalho, embora isso não tira que os outros métodos também
sejam empregados.

A problematização é um componente chave do processo ensino aprendizagem, sua

formulação como ponto desconhecido, conflituo, novo, contraditório que requer
solução ou entendimento, relaciona-se directamente com o crescimento pessoal

43
O problema pode apresentá-lo o docente como: uma contradição, como situação
verdadeiramente nova, desconhecido que é necessário resolver já que gera uma
necessidade que requer ser atendida pelos alunos durante o processo de ensino-
aprendizagem da Matemática.

O docente formula e reformula o problema (desconhecendo-o) e/ou revela a

contradição entre o desenvolvimento actual e potencial dos alunos (trabalhando na
zona de desenvolvimento próximo). Assim também, tem um impacto neles quem
identifica, reconhece, reflecte e soluciona o problema apoiado pelo professor.

A busca reflexiva de conhecimento e sua inter-relação com este não é suficiente

para a aprendizagem, é muito importante a solução de problemas, já que fomenta a
segurança no aluno.

Os problemas precisam a integração do conhecimento e som, de uma vez, uma via

para a concreção do saber adquirido, estimulam fortemente o início dos processos
de análise, a lógica, a reflexão, o pensamento hipotético-dedutivo, a explicação, a
busca de argumentos, de alternativas, estratégias de trabalhos, a geração de novas
ideias, a criatividade, as valorações, assim como a colocação de hipóteses e
conjecturas, o interesse por achar as respostas, a curiosidade e a dúvida.

Em geral constituem uma via de muitas possibilidades para estimular as emoções e

o desenvolvimento, ao apresentar aos alunos exigências de maior complexidade em
sua aprendizagem. Podem expressar-se através de perguntas, demonstrações
analógicas, etc.

A problematização permite trabalhar as vivências emocionais e a aprendizagem

desenvolvedor, devido a que quando lhe apresenta ao aluno a contradição das duas
dimensões (instrumental lhe apresentando acções e do comunicativo através de
perguntas, mensagens, etc,) produz-se uma dissonância cognitiva, diversas
emoções, busca de expectativas para resolver ou entender o problema e a aquisição
de conteúdos.

Os meios do ensino aprendizagem podem ser por seu carácter constitutivo (colectivo
de autores cubanos 2003): objectos naturais e industriais, etc, objectos impressos e
(planos: lâminas, pranchas, guias, livros, revistas, modelos, etc médios sonoros e de

44
projecção (audiovisuais: assistente didácticos e fitas de vídeo; visuais: filmes,
diapositivos; auditivos: gravações). Que se ajustem ao nível de desenvolvimento real
e potencial do aluno. Os médios que se sugerem principalmente para despertar no
aluno vivencias emocionais potenciadoras do desenvolvimento através das
dimensões instrumental-operacional, são os naturais e industriais já que com isso o
menino se implica no conhecimento com os objectos de seu entorno, valora-os, gera
nele expectativas positivas de seu emprego, etc; quer dizer, são óptimos para
estimular vivências emocionais e promover aprendizagens desenvolvedores.

Os materiais devem ser chamativos, novilheiros, contrastantes, manipuláveis,

suficientes, diferenciados, coloridos que estimulem o surgimento de emoções
potenciadoras do desenvolvimento e da aprendizagem desenvolvedor.

A apresentação e uso de materiais deve planejar-se com antecipação à prática

pedagógica, sob uma óptica de acções e acompanhadas da comunicação, que
problematizem, colectem ao surgimento de emoções e à assimilação de conteúdos
cada vez mais complexos.

f) As formas de organização.

 Organizar o processo ensino – aprendizagem mediante actividades de

projectos ou modalidades do trabalho.
 Trabalho em colaboração com outros.

As formas de organizar o processo ensino – aprendizagem reconhecidas pelo

programa de educação secundária são: principalmente as actividades de projectos
ou modalidades do trabalho que têm uma maior duração, sistematização e
programação. As actividades do projecto como o das outras modalidades permitem
distinguir com maior claridade o reconhecimento dos três momentos da actividade, o
avanço e a deficiência dos alunos; o reconhecimento do interesse e a motivação dos
mesmos já que dos parâmetros este projecto deve surgir e concluir sobre a base
deles.

O projecto prioritariamente facilita uma forma de organização que emprega a

dimensão instrumental-operacional e comunicativa, o método problemático, o
reconhecimento dos três momentos da actividade, o surgimento de vivências

45
emocionais, sua condução e favorecer as subdimensões aprendizagem
desenvolvedor; pois dos esboços do programa de educação secundária existe o
reconhecimentos de alguns disto aspectos embora sob outra perspectiva, já que o
projecto tem etapas que são: o surgimento (aonde se vê o interesse e motivação do
grupo ou de busca), de eleição aonde se decide o que se vai fazer através da
formulação de uma pergunta ou mensagem, de realização que envolve a previsão
de um conjunto de actividades que terá que realizar em forma consequente, e os
materiais a utilizar para resolver exposto; de término e avaliação.

O trabalho em colaboração com outros. O aprender em colaboração com outros

favorece sistemas de ajudas entre os próprios coetâneos que estão contempladas
dentro do trabalho na zona de desenvolvimento próximo Permite a flexibilidade, ao
poder assimilar outros pontos de vista, as valorações sobre o comportamento de
outros, a reflexão e do emocional o grupo acordada vivencias como a alegria, a
esperança, a segurança, o entusiasmo.

O trabalho com outros é um elemento mediador para o desenvolvimento individual,

as acções bilaterais e grupais oferece a possibilidade de que se transladem de um
aluno a outro, ou do educador ao educando elementos do conhecimento que podem
lhe faltar, a ordem a seguir na realização da tarefa.

Resulta de muito valor as actividades colaborativas para transcender a outro nível

mais complexo de conhecimentos e habilidades, já que se contribuem com
diferentes pontos de vista, critérios, opiniões, reflicta com respeito a isso.

Para conceber a organização e a direcção do processo ensinos aprendizagem

desenvolvedor potencializado por emoções, o docente deve promover interacções
directas entre ele e os alunos, entre casais dos mesmos, em equipe (com diferentes
quantidades de elementos), e grupo em geral de forma que se aproveite
positivamente a unidade que se produz entre os aspectos cognitivos e afectivo
motivacional, como dois elementos que integram uma unidade.

f) A avaliação.

A avaliação e o controle são importantes dentro da classe, já que o docente

comprova dentro do processo educativo o resultado de empregar as emoções

46
potenciadoras de aprendizagens desenvolvedoras. Esta actividade se realiza
durante todo o processo da “classe”, e não só ao final, por isso se irão tendo em
conta as sub dimensões da aprendizagem desenvolvedor e as subcategorias das
habilidades obtidas na resolução de exercícios e problemas em todo momento.

A avaliação e o controle permitem conhecer com bastante exactidão o carácter

emocional e de aprendizagem que impera nos alunos do grupo, assim como os
alunos que apresentam melhores ou piores condicione no processo ensino-
aprendizagem desenvolvedor. Isto proporciona o sustento ao docente para
reorientar sua actividade e indicar tarefas especializadas a cada aluno segundo suas
particularidades.

Sugerem-se para a avaliação e o controle os indicadores, subcategorias, categorias,

subdimensões, dimensões contempladas dentro dos instrumentos empregados no
estudo exploratório tanto para avaliar as habilidades para valorizar a aprendizagem
desenvolvedora.

Exigências metodológicas.

As exigências metodológicas básicas na investigação são:

a) Trabalhar pedagogicamente a estimulação das chamadas emoções

desenvolvedoras, que potencializam a manifestação dos processos intelectuais
presentes na situação de aprendizagem e que permitem criar expectativas positivas,
disposição favorável para a actividade e uma significação aos novos lucros do
desenvolvimento alcançados.

b) Desenhar acções pedagógicas para o cumprimento do objectivo proposto (em

qualquer das dimensões do desenvolvimento assinaladas para esta idade) referidas
tanto à dimensão operacional-instrumentral do processo de ensino-aprendizagem da
Matemática, como a sua dimensão comunicativa, ambas em permanente inter-
relação.

c) Trabalhar os três momentos da actividade (a orientação, a execução e o

controle)

d) Utilizar o método problemático.

e) Obter um vínculo com as experiências quotidianas.

47
f) Relação dos conhecimentos novos com os conhecimentos anteriores.

g) Trabalhar em colaboração com outros.

h) Controlar sistematicamente o desenvolvimento do processo, partindo da

utilização dos indicadores estabelecidos para o estudo da aprendizagem
desenvolvedor nos alunos

Tarefas Docentes:

Terá que compreender a aprendizagem como um processo com carácter activo e a

estrutura do mesmo como estrutura funcional de acção que se apresenta em três
etapas: a orientação, a execução e o controle.

O primeiro momento da actividade que é a orientação: É a parte reitora, onde o

docente e os alunos têm que definir os aspectos essenciais do material a assimilar,
os elementos necessários para realizar a acção que exige os objectivos do ensino. A
base orientadora da acção permite conhecer projectivamente em si objecto e a
acção que se vai há realizar na fase de execução; é precisamente o que dá ou não a
compreensão da acção pelo educando, porque para realizá-las precisa ter pelo
menos alguma ideia, algumas noções da acção organizada e sistematizada. Pilar
Rico assinala que para garantir processo eficiente de assimilação nesta etapa “um
procedimento essencial que deve desenvolver o docente em seus alunos é a
exploração e o reconhecimento prévio das exigências da tarefa”

Através da utilização de métodos, médios, expressões verbais e não-verbais o

docente estimula o surgimento de vivências emocionais potenciadoras do
desenvolvimento como as identificadas como principais neste momento da
actividade que são: a resolução de exercícios e problemas que conduzem a funções
lineares; ao mostrar o novo, desconhecendo-o, a contradição, o problema a resolver.
Fomenta a reflexão, tira-a de consciência da actividade a realizar, promove que os
alunos projectem suas ideias a realizar com certa lógica e coerência, defina
conscientemente o objectivo, de ter expectativas positivas sobre sua realização, de
aceitar a tarefa e envolver-se nela; que os mesmos estabeleçam elos entre o
conhecido e o novo por conhecer, diferentes possibilidades de solução de um

48
mesmo problema; que são alguns indicadores da dimensão activação-regulação da
aprendizagem desenvolvedora entre outros.

Neste primeiro momento de orientação: o docente apresenta o objecto de estudo ou

tarefa a realizar mediante a problematização e conjuntamente com o educando
organizam em forma sistémica as tarefas para solucionar o exercício e problemas.

O segundo momento da actividade é a execução.

Neste momento se observa a realização prática do assimilado e o lembrado na de

orientação (a ordem e a coerência que segue). A aplicação de vias de solução. Uma
constante contrastação entre o que se executa com a situação-modelo ou objecto-
modelo manifestado no momento anterior e outros contribua com criativos pessoais
(adicionar particularidades) e/ou grupais.

Nesta fase da actividade o docente promove com a utilização da resolução de

exercícios e problemas seleccionados, expressões verbais e não-verbais, com a
problematização, estimula o surgimento do interesse, as hipóteses e conjecturas, a
segurança e a realização correcta da actividade. Neste momento o aluno também
relaciona algumas características do novo conteúdo com o previamente aprendido, o
emprego e a aplicação dos acordos estabelecidos no momento de orientação, a
possibilidade de outras formas de solução e a adição de qualidades próprios de
cada menino, que são alguns indicadores da dimensão activação-regulação da
aprendizagem desenvolvedora, entre outros.

Neste momento existe a acção prática da transformação do problema, objecto de

estudo, pelos sujeitos do processo educativo e a satisfação da necessidade do
educando.

O controlo é o momento de valorização, comprovação do objecto ou situação real

com o executado; do processo seguido, formas de acção, dos recursos e meios
empregados, da participação individual e grupal, do alcance ou não dos objectivos e
a mesma avaliação. Este momento é de muita importância para criar um estado
emocional em função da satisfação ou não das necessidades provocadas do início
da actividade, assim para criar uma expectativa para próximas aprendizagens.

49
Neste momento o educador inicia a comparação de dados, passos, via empregadas
para obter o resultado; para comprovar se foram os adequados ou não, constatar
formas de solução, rectificar o resultado em caso necessário fomentando assim a
esperança para futura realização. Dá a possibilidade aos alunos para que
expressem seus conhecimentos, ideias, expor-se projectos próprios, e argumentos.

Esta actividade se realiza durante todo o processo da classe como elemento

essencial no processo de ensino - aprendizagem, e não só ao final, por isso se terá
em conta da orientação.

As acções assinaladas permitem ir orientando ao educador para exigências que

deve cumprir para que seus educandos realizem com êxito as tarefas, exercícios e
problemas, constituem assim procedimentos de trabalho que gera aspectos
característicos da aprendizagem desenvolvedor a partir de emoções potenciadoras
do desenvolvimento.

As subdimensões da aprendizagem desenvolvedora e as sub - categorias das

emoções utilizadas durante o estudo exploratório devem servir de referência para
avaliar os lucros dos educandos.

Para que o docente promova a aprendizagem desenvolvedora sustentada em

vivências emocionais deve fazer uso em cada momento da actividade os
instrumentos e da comunicação verbal e não-verbal.

A linguagem verbal é uma forma de relação entre as pessoas, que fazendo uso da
língua ou idioma permite a comunicação e influência mútua.

A função comunicativa da linguagem faz possível a expressão de significados por

meio das palavras que tem um conteúdo semântico adquirido mediante a
experiência histórico-social da humanidade, a qual se expressa e comunica
mediante a linguagem. O ser humano mediante a linguagem projecta a outros seu
mundo afectivo: o que gosta, desagrada-lhe, suas emoções, o que sabe ou não.

A linguagem verbal oferece recursos para fazer clara as intenções e permite a

compreensão dos comunicantes, por isso é considerado no processo ensino-
aprendizagem um meio eficaz para estabelecer a comunicação interpessoal com os

50
educandos. Por sua função comunicativa permite exercer influência sobre os
infantes a partir de seu conteúdo e a relação entre eles.

O conteúdo da comunicação se concreta na mensagem que é a forma que se dá a

uma ideia ou pensamento que o comunicador (seja este o educador ou educando)
deseja transmitir ao receptor.

A comunicação pedagógica com os alunos deve fazer uso de mensagens `positivos,

quer dizer, uma linguagem directa e precisa, de maneira que os educandos possam
reconhecer o efeito de seus comportamentos, ajudando assim a regular sua
actividade. Também o lhe dar um sentido positivo às mensagens implica estimular,
dar apoio, mais que reprovar, sancionar. Todo isso contribui a gerar emoções como
a segurança, a satisfação, a esperança, a alegria, o alívio, a disposição, as
valorações e expectativas positivas.

Também do verbal devem ser utilizadas mensagens em forma de perguntas que

permitam a reflexão, o estabelecimento da logicidade, as valorações e a sua vez
emocione como as hipóteses e conjecturas, o assombro, entre outras. Estas
mensagens interrogativas resultam coerentes com o carácter problemático das
acções, explicado anteriormente.

A comunicação extra-verbal consiste em um comportamento do homem que

transmite significados sem palavras. Pelo general este tipo de comunicação serve de
complemento à linguagem verbal, embora também pode servir como informação em
si mesmo. Esta pode expressar contidos comunicativos expressivos
fundamentalmente (matizes, vivencias, etc) ou contidos factuais, quer dizer, feitos,
coisas concretas que contribuam uma informação ao outro.

A linguagem extraverbal assume uma maior importância, dado seu menor nível de
complexidade por uma parte e por outro seu valor para a expressão emocional.
Devem utilizar-se como recursos a linguagem da Matemática, da gráfica para fazer
chegar contidos nas situações de aprendizagem.

O docente deve apoiar-se em recursos analógicos (meios de ensino), dadas as

particularidades da idade. A linguagem analógica é mais singela, de mais fácil
compreensão, por isso devem utilizar-se ilustrações, esquemas, objectos reais.

51
Estes devem ser variados, chamativos, novilheiros, contrastantes, manipuláveis,
suficientes, diferenciados.

Orientações metodológicas param o docente.

Sugere-se as seguintes orientações metodológicas que ajudem ao docente em sua

tarefa de promover a aprendizagem desenvolvedor sustentado em vivências
emocionais derivado das exigências metodológicas:

- Elaboração do objectivo.

- Definir o conteúdo.

- Determinar a organização do grupo na actividade.

- Reconhecer os três momentos da actividade.

- Definir em cada momento da actividade as emoções potenciadoras do

desenvolvimento a provocar as sub dimensões da aprendizagem desenvolvedora
durante toda a actividade, através dos meios de ensino-aprendizagem, a
comunicação verbal e não-verbal que se expressem em problematizações.

- Controlar em cada momento da actividade as subcategorías emocionais e

subdimensiones desenvolvedoras que se apresentam a partir dos indicadores
elaborados no estudo exploratório.

52
CAPÍTULO III- A APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

3.1. Avaliação da efectividade do estudo interactiva a partir dos resultados de

sua implementação:

Resultados da aplicação da investigação proposta.

A partir da realidade actual das transformações no ensino médio em Angola, que
apresenta seu desenho para enfrentar a preparação dos estudante e docentes, faz-
se necessário transitar por uma etapa qualitativamente superior, até tanto se
produzam as mudanças radicais, obtenha-se uma melhor preparação dos mesmos e
se tenha muito em conta as deficiências que hoje apresenta seu modelo educativo
actual.

O aperfeiçoamento do produto tecnológico para a preparação dos docentes no

conhecimento sobre as Funções do 1º grau interrelacionadas com outras ciências e
a noção de identidade cultural supõe, valorizar o sentido cultural da ciência, exige
convertê-la em património de todos os docentes e estudantes em função de toda a
sociedade. Assim se gera um crescimento notável da criatividade social e se
estimula a transmissão e renovação da cultura.

Constitui um elemento essencial para poder obter a eficiência do assistente

matemático Derive, que esteja em correspondência com o nível de introdução que
possa obter-se na prática escolar. A implementação na prática do assistente e sua
valoração começou do curso 2018, na província Cuanza Sul, através do trabalho
conjunto do autor, directores, docentes e estudantes que colaboraram em sua
instrumentação e implementação na prática escolar.

Para isso se seleccionou o Complexo Escolar Dr. António Agostinho Neto do

Amboim - Gabela, para um total, participaram 6 docentes graduados, 132
estudantes do ensino médio.

Uma vez seleccionada a amostra se procedeu à aplicação dos instrumentos e

métodos para poder realizar o diagnóstico inicial, detectando-se como já se referiu
no trabalho, docentes, directores tinham uma deficiente preparação na temática
estudada, assim mesmo que os docentes não têm os conhecimentos e estratégias
necessárias para incidir na formação dos estudantes e por outra se detectou, que

53
apesar de que nas estratégias dos diferentes centros se consigna como objectivo
obter a preparação dos docentes e estudantes, não se apresentam acções para seu
desenvolvimento de maneira concreta, este resultado tem um carácter geral.

Precisados os resultados do diagnóstico inicial aos docentes e estudantes, procede-

se à realização de actividades para proporcionar a preparação necessária ao
professor no acto do processo de ensino aprendizagem da Matemática, tendo os
aspectos elementares do trabalho com as Funções do 1º grau e suas aplicações, o
emprego do assistente matemático Derive no resto das disciplinas do grau e desta
forma incidir na formação dos estudantes, o que permitirá confeccionar e continuar o
trânsito pelas restantes acções a realizar correspondente com a etapa de
panejamento.

Na etapa de execução se procedeu a utilizar a integração das diferentes actividades,

exercícios e problemas que surgem a partir de todas as acções que tanto o
estudante como os professores devem realizar.

A realização destas actividades permitiu de maneira sistemática avaliar o processo

de preparação de quão docentes incidem na formação dos estudantes, através da
aplicação de instrumentos e métodos que propiciaram ter um diagnóstico
sistemático, constatou-se que se conseguiu despertar o interesse e a motivação
pelas actividades desenvolvidas, o que implicou que os docentes tenham uma
melhor preparação.

Finalmente já na etapa de controlo se avaliou a efectividade do assistente

matemático Derive, através dos resultados da aplicação de instrumentos que
permitiram realizar o diagnóstico final, evidenciou-se o lucro de níveis superiores do
desenvolvimento dos docentes e estudantes neste sentido.

3.1.1. Selecção dos parâmetros a ter em conta pelos especialistas.

Para submeter a consideração a investigação aos especialistas se precisaram os
seguintes parâmetros que permitissem valorar a presença de elementos
motivacionais, o carácter funcional e a viabilidade do mesmo em sentido geral. A
seguir se apresentam:

54
1. O sistémico das concepções que intervêm no assistente Matemático o
considera você de:

2. A concepção de rede lógica conceptual para a preparação dos docentes,

através da Matemática a considera você de:

3. A concepção da relação entre os componentes do processo pedagógico:

objectivo, contido e método e outros em função da preparação dos docentes a
considera você de:

4. A concepção de relações no contexto escola comunidade, de maneira que o

formativo esteja em função da aquisição da qualificação do estudante, considera-a
você de:

5. As acções desenhadas para a etapa de diagnóstico as considera você de:

6. As acções desenhadas para a etapa de panejamento as considera você de:

7. As acções desenhadas para a etapa de execução as considera você de:

8. As acções desenhadas para a etapa de avaliação as considera você de:

9. A qualidade das actividades planejada com carácter interdisciplinar,

considera-a você de:

10. A incidência do assistente na preparação dos docentes e estudantes é

avaliada por você de:

11. O nível de aceitação da investigação é avaliado por você de:

3.2. Elementos da tabulação e análise dos resultados:

Durante a análise e estudo de cada um dos resultados dos correspondentes
instrumentos aplicados, procedeu-se à tabulação dos mesmos, tendo presente os
indicadores utilizados para valorar a proposta utilizando o assistente pelo critério de
especialistas para um total de 6 docentes e 132 estudantes seleccionados.

Ao valorar o sistémico das concepções que intervêm no assistente matemático se

pôde comprovar conforme se observa nos resultados, que em sentido general se
pode admitir de muito aceitável, 95,1% das respostas se encontram entre as
categorias de Muito Bom e Bom, é baixo 4,9 %.

55
Ao nos referir ao segundo aspecto sobre a concepção de rede lógica conceptual
para a preparação dos docentes, através da Matemática um 97,3 % o considera de
muito bem e de bem, este aspecto de muito aceitável.

No terceiro aspecto seleccionado aproxima-a concepção da relação entre os

componentes do processo pedagógico: objectivo, conteúdo e método e outros em
função da preparação dos estudantes e docentes foi considerada pelo 92,2% na
categoria de Muito Bom e Bom 7,8 %.

No quarto aspecto seleccionado sobre. A concepção de relações no contexto escola

comunidade sobre as Funções do 1º grau e suas aplicações, de maneira que o
formativo esteja em função da aquisição da formação do estudante foi considerada
pelo 94,7 % na categoria de Muito Bom e Bom, é baixo 5,3%.

Ao valorar o quinto aspecto referido às acções desenhadas para a etapa de

diagnóstico, o 95,4% as considera de Muito Bom e Bom, é baixo 4,6 %.

Destes para a preparação dos estudantes e professores do grau através da

Matemática com carácter integrador. Queremos destacar que o critério da maioria
dos docentes e dirigentes do centro, é que a investigação proposta utilizando o
assistente matemático Derive, incidiu positivamente na preparação integral dos
estudantes nas actuais transformações do ensino médio.

Ao valorar o sexto aspecto sobre as acções desenhadas para a etapa de

panejamento, o 95,8% as considera de Muito Bom e Bom, é baixo 4,2 %.

Ao valorar o sétimo aspecto relacionado com as acções desenhadas para a etapa

de execução o 95,3 % as considera de Muito Bom e Bom, é baixo 4,7 %.

Aspecto sobre o nível de aceitação da proposta é avaliado, por 96,1 % de Muito

Bom e. Ao valorar o oitavo aspecto sobre as acções desenhadas para a etapa de
avaliação, o 97,2 % as considera de Muito Bom é Baixo 2,8 %.

Ao valorar o nono aspecto aproxima. A qualidade do assistente matemático,

planejada com carácter interdisciplinar no sistema de actividades proposto, 98,2 %
as considera de Muito Bem.

Ao valorar o décimo aspecto referido à incidência do assistente matemático na

preparação dos docentes, 97,9 % a avalia de Muito Bom e Bom é Baixo 2,1 %.
56
Ao valorar o décimo primeiro, segundo os resultados dos parâmetros da
investigação proposta interactiva, utilizando o assistente matemático, fica provada a
viabilidade da mesma.

Como aspecto essencial se valorou o grau de aceitação que teve a investigação

proposta interactiva, verificou-se a respeito que 100% das opiniões dos especialistas
é favorável, o que manifesta que se produziu uma mudança qualitativa e quantitativa
que permite dirigir o processo, através da Matemática e especificamente as funções
lineares e suas aplicações, se concreta muito funcional nas actuais transformações
do ensino, recolhimento através das diferentes técnicas aplicadas e a
correspondente análise realizada à tabulação dos resultados permitiu constatar o
seguinte:

1. Apreciou-se um maior nível de preparação dos estudantes e docentes que

constituem a amostra, a partir dos instrumentos planejados, uma melhor
compreensão quanto à preparação dos mesmos, através da Matemática no ensino
médio.

2. Observamos nos estudantes um maior desenvolvimento cultural, através dos

sólidos conhecimentos e habilidades teórico - práticas adquiridas em sua formação.

Análise dos resultados da prova aplicada aos alunos

Aplicou-se numa mostra de 132 alunos, uma prova pedagógica para avaliar algumas
habilidades que deviam ser alcançadas, a mesma contem 2 perguntas, a primeira
relacionada com a habilidade de identificar as definições e características num
verdadeiro ou falso e a outra em função das habilidades de calcular os zeros da
função e esboçar o gráfico das funções do 1º grau.

Na primeira pergunta obteve-se os seguintes resultados: 43% dos alunos avaliados,

conseguiram fazer bem a totalidade dos exercícios correspondentes o que
demonstra pouco conhecimento na hora de identificar as definições das funções do
1º grau. Salientar que 39% obteve um bom resultado ao responder bem 3 à 4
exercícios de um total de 5. Os demais que representam 18% fizeram bem menos
de 3 exercícios, o que demonstra uma falta de compreensão das funções do 1º grau.

57
Uma habilidade necessária para desenvolver o processo de ensino aprendizagem
das funções do 1º grau é a sua aplicação.

Na segunda pergunta, 29% dos alunos avaliados conseguiram fazer na totalidade

dos exercícios correspondentes, onde demonstraram domínio da habilidade calcular
os zeros de função e esboçar o gráfico; 17% dos alunos avaliados conseguiram
apenas calcular os zeros da função dada e 54% dos alunos avaliados conseguiram
realizar correctamente nenhum dos exercícios.

58
CONCLUSÕES

1. A preparação dos estudantes deverá executar-se como um processo contínuo,

sistemático e coerente, tendo em conta suas próprias necessidades individuais,
colectivas e as necessidades de aprendizagem.

2. O assistente matemático Derive para propiciar maior conhecimento no trabalho

com as funções do 1º grau e suas aplicações, através da disciplina Matemática, é
alternativa para a preparação dos estudantes no ensino médio, tornar mais
acessível, variado e este interdisciplinar prevendo obter melhores resultados na
aprendizagem dos mesmos, assim como sua motivação profissional.

3. Como prova de constatação do grau de validez da investigação realizada se

corroborou que existe aceitação a respeito da funcionalidade da mesma, utilizando o
assistente matemático Derive, a viabilidade da aplicação do mesmo, assim como
sua utilidade e pertinência para a preparação dos estudantes no ensino.

4. A investigação obtém um alto nível de objectividade, isto deve-se à importância de

seu enfoque fenomenológico e a sua cuidadosa selecção das amostras que estuda,
à empatia que obtém com os sujeitos, a seu nível de confiabilidade e a sua notável
validez, o enfoque possui uma adequada técnica que disciplina com rigor e
importância o significado da acção que obtém o autor com os participantes directos
na investigação.

59
RECOMENDAÇÕES

1. Elevar à direcção do Complexo Escolar Dr. António Agostinho Neto do

Amboim-Gabela a generalização da investigação proposta a outros grupos do
mesmo ano no ensino.

2. Capacitar ao pessoal docente no grau das actividades metodológicas nesta

investigação, com o objectivo de que contribuam de forma mais efectiva ao processo
de ensino aprendizagem no ensino da Matemática no ensino médio.

60
BIBLIOGRAFIA

__________________. Orientações Metodológicas 8vo grau Matemática. / Félix

Muñoz Bañoz... [et ao].__ Havana: Editorial Povo e Educação, 1990.

__________________. Orientações Metodológicas 9no grau Matemática. / Félix

Muñoz Bañoz... [et ao].__ Havana: Editorial Povo e Educação, 1991

_______________________ .O Ensino da Matemática em Cuba nas soleiras do

século XXI: lucros e provocações. ISP ¨Enrique José Varã¨. Cidade de Havana.
Cuba. 2000.

_______________________. O operacionalismo na educação Matemática.

Fotocopia.1998

_________________________. Algumas técnicas de resolução de problemas

aritméticos. Em Memórias Pedagogia 99. Curso 81/. Luis Campistrous Pérez, Celia
Friso Cabrera.__ Havana, 1999.

__________________________. Noções de Sociologia, Psicologia e Pedagogia. /

Ana María González Soca, Carmen R.C. __ A Havana: Editorial Povo e
Educação, 2002.

____________________________. Fundamentos teóricos da direção do processo

de formação do profissional de perfil largo. Cidade de Havana. 1984.

____________________________. Orientações dos conhecimentos Necessários

para o desenho de uma investigação pedagógica Epistemologia da pedagogía.__
(s.l:s.n, s.a)

_____________________________________________________. 1999 Conhece

seus alunos. / A. Amador Martínez... [et ao].__ Havana: Editorial, Povo e Educação,
1989.

ADAGAS INSÍPIDA, Alicia. E já são adolescentes. / Alicia Adagas Insípida... [et

ao].__ Havana: Editorial Povo e Educação, 199

Alvarez DO ZAYAS, Carlos M. Para uma escola de excelência._Havana: Editorial

Academia, 1996.

61
Álvarez FALCÃO, José María. Padrões curriculares e de avaliação para a educação
matemática. /José María Álvarez Falcão, Jesus Caçado Rodríguez.__ (s.l): Edição
em Castelhano, 1991

ANDREIEV, I.: Problemas lógicos do conhecimento científico. Moscou: Editorial

Progresso. 1984.

ARANGO González, CLARA. Como consolidar os conhecimentos Matemáticos nos

alumnos./ Clara Arango González, Sergio Ballester Pedroso.__ PROMET
Proposições Metodológicas. Editorial Academia, 1995.

ARRIETA GALLASTEGUI, J. J. A resolução de problemas e a Educação

matemática: Para uma maior inter-relação entre Investigação e desenvolvimento
curricular. Em Revista Ensino das Ciências. Fevereiro, vol. 7, #1. 1989.

BALLESTER PEDROSO, Sergio. A sistematização dos conhecimentos matemáticos.

PROMET. Proposições Metodológicas. Editorial Academia, 1995.

BELL, A.; Ensino como diagnóstico. Alguns problemas com números inteiros. Em
Revista Ensino das Ciências. /octubre, Vol. 4, # 3, 1986

BERAZALUCE, Maria L. Vinte conselhos para fazer que seu filho seja hábil em
matemática. – pág. 10-14.- Em Revista Te dava para papai #67.__ Editorial
Sociedade Matemática de Pediatria, 2000.

BLESS, V., DÍAZ, Y. A aprendizagem apoiada em problemas como instrumento de

mudança conceptual e metodológico do aprendizagem da Geometria na escola
primaria.__ IV Oficina Científica Nacional sobre a formação de habilidades
matemática. ISP “Frank País García”, 2001

BRITO ABRAHANTES, GOLFINHO M. Como desenvolver as disciplinas técnicas

com um enfoque problémico.__ Havana: Editorial Povo E Educação, 1994

CAMPISTROUS PÉREZ, Luis. Aprende a resolver problemas aritméticos. / Luis

Campistrous Pérez, Celia Friso Cabrera.__ A Havana: Editorial Povo e Educação,
1996.

CARBONEL, CONRADO. Estratégia didática para o trabalho com sistemas de

problemas na aprendizagem da geometria durante a formação dos Professores

62
Gerais Integrais, 2005. __ (Tese em opção ao título de Mestria). ISP ¨Frank País¨
Santiago de Cuba

Castro RUZ, Fidel. Discurso pronunciado em 6 de setembro de 2002 na

reinauguración da ESBU experimental José Martí, página digital do periódico
Granma, na seção discurso do Fidel.

CINAMEC. Centro Nacional para o Melhoramento do Ensino da Ciência. Calendário

Matemático 1992.

DANILOV, M.A.: Didática da escola media/. M. A. Daniloy, M. N. Skatkin.__ Cidade

de Havana: Editorial Povo e Educação, 1978 Diagnóstico sobre a formação inicial e
permanente do professorado de Ciências e Matemática (Nível Médio) nos países
Ibero-americanos. __ Madrid: Editorial OEI, Madrid, 1994. Enfoque de investigação
com problemas verbais e aritméticos aditivos./

E. Castro Martínez... [et ao]/. Em Revista Ensino das Ciências. Outubro Vol. 10 #3,
1992.

FERRER, MARIBEL. A resolução de problemas na estruturação de um sistema de

habilidades matemática na escola medeia cubana, 2000. (Tese em opção ao título
de Doutor em Ciências Pedagógicas).ISP¨Frank País García¨, Santiago de Cuba.

FIRDMAN, L. M. Metodologia para ensinar a resolver problemas matemáticos. Em

Revista A matemática na escola Não 5. Moscou: Editorial, Pedagógica 1991.

Fraga CEDRÉ, DEYSI. O ensino da matemática por problemas. /Deysi Fraga Cedré,
Manuel Deita Cordeiro. Fotocópia, 1998.

GARRET, Roger M. Resolver problemas no ensino das Ciencias.__pág. 16 – 26.__

Em Revista Didática das Ciências Experimentais # 5, Alambique.__ Grã-Bretanha:
Universidade de Bristol, 1995 González, FREDY E. Investigação em Educação
Matemática. Impressão OFF-SET, abril 19 González SOCA, Ana María. Folheto de
Didática A Aprendizagem. Setembro, 2000.

HERNÁNDEZ Montes DE GANSO, Silvia. Desenvolvimento do pensamento

criador nas classes de Matemática na escola medeia. /Silvia Hernández Montes De
Ganso, Hilario Santana de Armas.__p15 – 26._ Em Revista Varã. Janeiro – junho,
#18, 1987.
63
HERNÁNDEZ MUJICA, Jorge LÁZARO. O ensino problémica e a criatividade.
Produzir contra reproducir.__ Cidade de Havana: (s/e), 1997.

HIERREZUELO ADULAÇÃO, NILDA. Ensino problémica. Uma tendência actual?

/Nilda Hierrezuelo Adulação, Denis Apaga Pérez, Fotocópi

IBARRA MARTÍN, Francisco. Metodologia da investigação social. __La Havana:

Editorial Povo

LEI DE BASE. 17/16 de 7 de octubro. Angola

ORTEGA, GERMÁN. Aspecto político ideológico no tratamento dos problemas

matemáticos.__ pág. 72__ Em Revista Educação /Enero–Março, # 72.__ Havana:
Editorial Povo e Educação, 1989.

PELTIER, ENJOE LISE: Uma visão Geral da Didática das Matemática no Francia.__
Em Educação Matemática. Vol. 5(2). Grupo Editorial Iberoamérica.__ o México,
1993.

PÉREZ Álvarez, Sergio. A investigação e a prática pedagógica de avançada. Em

Revista Educação /septiembre - dezembro 86. __ Cidade de Havana: Editorial Povo
e Educação, 1995.

PINILLOS, José Luis. A mente humana. Edições, Temas de hoy Madrid, 1995.

POLYA G. Como expor e resolver problemas.__ o México: Editorial Debulha, D.F.,

1965. Práticas para resolver problemas matemáticos (Geometria). /V. Gúsiev... [et
ao] .Moscou: Editorial Mir, 1989.

PUIG, Silvia. As técnicas da modelación. (Tese de opção pelo título científico do

Master). 1996

TORRE FERNÁNDEZ, Paul: O papel da didáctica na escola contemporânea: moda

ou necessidade? Fotocópia.

TORROSA LÓPEZ, Antonio. O Professor / versus Professor de Primária.- pág. 29-50

-. Em Revista Investigação no sala-de-aula de

TURNER MARTÍ, LUTA. aprende-se a aprender. /Lidia Turner Martí, Justo A.

Chávez Rodríguez.__ Havana: Editorial Povo Educação, 1989.

64
VALÊNCIA VALADOS, TERESITA. Como contribuir ao desenvolvimento do
pensamento durante a classe. Em Revista Educação, /enero- março, # 64.__
Havana: Editorial Povo e Educação, 1987.

65