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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAI

PR-REITORIA DE PESQUISA PS-GRADUAO, EXTENSO E CULTURA


PROGRAMA DE MESTRADO ACADMICO EM EDUCAO

APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES JOVENS E ADULTOS:


Um estudo em cursos de educao profissional de nvel mdio e
superior

ADRIANA BARUFALDI BERTOLDI

ITAJA, 2008

ADRIANA BARUFALDI BERTOLDI

APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES JOVENS E ADULTOS:


um estudo em cursos de educao profissional de nvel mdio e
superior

Dissertao apresentada ao Programa de


Mestrado Acadmico em Educao da
Universidade do Vale do Itaja - UNIVALI, como
requisito obteno do ttulo de Mestre em
Educao, sob orientao da Professora
Doutora Cssia Ferri.

Itaja, setembro de 2008.

DEDICATRIA

Dedico este trabalho a Cssia Ferri e a Solange


Mostafa, por entrarem em minha vida e me
fazer diferente.
HOMENAGEM
Ao filho que partiu muito cedo, sem ao menos
dar tempo de nos preparar para a sua
ausncia:
Misturinha, a tua breve passagem foi de intensa
aprendizagem...
Sentirei saudades sempre!!!!
Da mais alta janela da minha casa
Com um leno branco digo adeus...
Ide, ide de mim!
(Alberto Caeiro (heternimo de Fernando Pessoa)).

Farei dessa dor, um motivo para querer ser um


bom exemplo para o Eduardo, a Mariana e a
Monique.

AGRADECIMENTOS

Cssia voc foi impecvel...


s professoras Valria Silva Ferreira e Vera Placco que viram no meu trabalho uma
possibilidade, me acolheram e indicaram o caminho de um trabalho de qualidade.
Polaca, amar ... SER AMIGA!!!
Romeu, tua presena na ausncia me fez persistir...
Dudu e Mana voc construram em mim o desejo de ser um bom exemplo!

RESUMO
Este estudo aprofundou a compreenso do processo de aprendizagem dos
estudantes jovens e adultos, em contextos da educao profissional de nvel mdio
e superior, bem como, a construo de pautas interacionais propostas pelos
docentes que atuam nestes cursos na rea de Logstica e seu papel na
aprendizagem. Para tanto, identificou-se os mecanismos (recursos cognitivos)
utilizados pelos alunos em contexto da educao profissional para aprender na sala
de aula. O estudo foi desenvolvido mediante pesquisa em duas instituies: uma de
nvel mdio e outra de nvel superior. O mesmo est inserido no eixo de pesquisa
Polticas Pblicas e Prticas Educativas e como linha de pesquisa Polticas para a
Educao Bsica e Superior. Apresentam-se evidncias de aprendizagem por
mediao e repetio, identificados na concretude da sala de aula e nas falas de
alunos e professores. Constatou-se que os saberes transmitidos pela tradio
escolar resultam de prticas sociais mais fortes (ou, portadoras de uma fora maior)
que o conhecimento cientfico. Conclui-se enfim, que o modelo que o
aluno interioriza que o faz aprender por repetio ou mediao origina-se das
prticas escolares.

PALAVRAS CHAVES: Aprendizagem, pautas interacionais, mediao, repetio.

ABSTRACT
This study furthers the understanding of the learning process of young people and
adults, in professional education context at secondary or higher education level, and
the construction of interactional agendas proposed by the teaching staff working on
these courses in the area of Logistics, and their role in learning. It identifies the
mechanisms (cognitive resources) used by the students in the professional education
context, for learning in the classroom. The study was carried out through research in
two institutions: one at secondary level and the other at higher education level. It is
part of the research theme Public policies and Educational Practices, within the line
of research Policies for Basic and Higher Education. Evidence of learning by
mediation and repetition are presented, identified through the reality of the classroom
and the discourse of the students and teachers. It was observed that the knowledge
transmitted by the school tradition gives more weight to social practices than to
scientific knowledge. It is concluded that the model internalized by the student
whereby he or she learns through repetition or mediation - is a result of the school
practices.

KEY WORDS: Learning, interactional agendas, mediation, repetition.

SUMRIO

1. INTRODUO.........................................................................................................8
2. METODOLOGIA......................................................................................................11
2.1 Caracterizao da Pesquisa. ...............................................................................11
2.2 Sujeitos da pesquisa............................................................................................12
2.3 Coleta dos Dados ................................................................................................14
2.4 Caracterizao dos Espaos de Pesquisa . .........................................................16
Espao 1 ............................................................................................................16
Espao 2 ............................................................................................................17
2.5 PROCEDIMENTO PARA ANLISE DOS DADOS...... ........................................18
2.5.1 Quadro de depoimento dos alunos...................................................................24
2.5.2. Quadro de depoimento dos professores..........................................................33
3. ANLISE DO DADOS............................................................................................40
3.1 Aprendizagem por mediao...............................................................................40
3.2 Aprendizagem por repetio................................................................................54
3.2.1 O contexto da sala de aula................................................................................54
3.2.2 A aula...............................................................................................................55
4.CONSIDERAES FINAIS....................................................................................70
REFERNCIAS..........................................................................................................73

1 INTRODUO
O final do sc. XX e o incio do sculo XXI expuseram, de modo bastante
claro, um grande paradoxo: de um lado verificam-se expressivos avanos cientficos
e tecnolgicos, nas mais diversas reas na medicina, na gentica, na
biotecnologia e na informtica, entre outras ; por outro lado, a sociedade caminha
num sentido quase inverso s capacidades de homens e mulheres, jovens e adultos,
de garantir um norte tico e emancipatrio para a vida em coletividade. Na
sociedade globalizada e tecnologicamente avanada, a maioria da populao vive
submetida, contraditoriamente, a processos de excluso e violncia sem
precedentes. H uma tica mercadolgica que atende muito mais aos interesses do
mercado do que aos interesses da espcie humana. O desenvolvimento da cincia,
a banalizao da vida, a desumanizao do ser, andam em um processo em que
educar para ter e no para ser.
Educar para a humanizao, no entanto, implica numa proposta de educao
crtica e libertadora que concebe o processo ensino-aprendizagem como o conjunto
de prticas socioculturais que se incorporam, de forma consciente e intencional, s
diferentes instncias do cotidiano1.
Nesta perspectiva, o objeto deste trabalho investigar os recursos que os
estudantes jovens e adultos dizem utilizar para aprender, bem como as pautas
interacionais propostas pelos docentes em contextos educacionais de educao
profissional nos nveis mdio e superior.
A partir desse objetivo, perguntamos: que mecanismos (recursos cognitivos)
so utilizados pelos alunos do Ensino Mdio e Superior no curso de Logstica para
aprender? De que formas so concretizadas as pautas interacionais, descritas nesta
pesquisa a partir da observao em sala de aula e qual sua relevncia para a
aprendizagem? Como as pautas interacionais propostas pelos professores

Aprendi nessa pesquisa, particularmente, que tanto o discurso quanto a prtica pedaggica so
fundamentados por posicionamentos polticos, mas que a prtica o acontecimento poltico por
excelncia. Cabe-nos, ento, indagar como construir coerncia poltica entre a prtica e o discurso
(ou: da prtica para o discurso?), e no no sentido inverso, do discurso para a prtica. Esse desejo
de todos ns professores, que estamos dentro e fora de sala de aula, porm imersos no cotidiano,
que muitas vezes, nos leva a caminhos prticos, que nem sempre conformes aos nossos desejos,
mas s nossas necessidades possveis. Muitas vezes um ato poltico o atendimento de uma
necessidade possvel.

contribuem para a construo de um ambiente de aprendizagem e para os


processos de auto-regulao2 da aprendizagem de alunos jovens e adultos?
Tomando-se a prtica de professores e alunos como objeto pedaggico
crtico, revelam-se conflitos, tenses e intenes. So suas contradies que
permitem replanej-las e construir novas aes. Assim, se ensinar e aprender, como
prtica poltica, pressupe um porqu se ensina consubstanciado no para quem e
para qu, tais pressupostos se revelam nas concretudes do sobre o qu, do
como e do com quem se faz o processo ensino-aprendizagem: o discurso pode
ser contundente, mas a contradio est na prtica.
Salienta-se que a opo por este tema, ou seja, investigar a aprendizagem
de jovens e adultos em contextos de educao profissional nos nveis mdio e
superior fundamentou-se na necessidade de buscar, na concretude da sala de aula
e nas falas de alunos e professores, a possibilidade de compreender melhor nossos
alunos e auxili-los, verdadeiramente, no processo de aprendizagem. Quem sabe
assim possa o adulto aprendiz, como sustenta (PLACCO, 2006, p. 34) ... projetar-se,
lanar-se nos desejos do hoje e do amanh, e ressignificar o vivido, movimentar-se,
transformar-se., como quem ala vo sem possibilidades de retrocesso e de

fracasso.
Nesse sentido e por uma questo de coerncia com a proposio central do
trabalho, optou-se, ao longo dos captulos, por discorrer sobre os aspectos tericos
concernentes temtica em estreita associao aos aspectos metodolgicos,
buscando-se desenvolver uma anlise terico-metodolgica dos achados da
investigao e respectivas proposies.
No captulo I, descrevem-se os procedimentos metodolgicos e o contexto de
realizao do estudo; caracterizam-se os espaos de pesquisa, os sujeitos, os
procedimentos de coleta e anlise de dados. Nesta ltima, prope-se (ou apresentase) tambm um quadro demonstrativo das categorias de anlise.

Ao pensar a aprendizagem do estudante jovem e adulto importante destacar que a idade adulta
traz independncia; o indivduo acumula experincias e aprende com as prprias vivncias;
apercebe-se daquilo que no sabe, no cotidiano. Para esse estudante, torna-se imprescindvel o
desenvolvimento da capacidade de auto-regulao da aprendizagem. A capacidade de autoregulao aqui considerada como uso intencional de estratgias de domnio de funes mentais
como ateno, memria e planejamento da ao, que so funes autoconscientes essenciais aos
processos de aprendizagem.

No captulo II, examinam-se os processos de

aprendizagem de jovens e

adultos em contextos da educao profissional, mediante anlise dos depoimentos


de alunos e professores, a partir da primeira categoria de anlise - mediao. A
repetio a categoria analisada no item 2.2.
Por fim, apresentamos a sntese das anlises e, fazendo um contraponto, a
discusso sobre aprendizagem como considerao final do trabalho.

10

2 METODOLOGIA
2.1 Caracterizao da pesquisa

O estudo aqui proposto se sustenta na epistemologia crtico-dialtica e nos


pressupostos do materialismo histrico, que indicam que a verdade no est nem
no objeto, nem no sujeito, mas na relao entre sujeito e objeto, o que possibilita
formular verdades aproximadas, visando novas superaes, novos caminhos a
serem investigados.
Um

dos

pressupostos

da

perspectiva

crtico-dialtica

consiste

na

compreenso de que o sujeito se constri nas relaes sociais e culturais de seu


tempo. Essas relaes, dependentes do contexto social em que so realizadas,
definem o homem, a cincia, a verdade.
Ao optarmos pela perspectiva crtico-dialtica como base terica, assumimos
a premissa de que a compreenso da aprendizagem de jovens e adultos dos cursos
de educao profissional nos nveis mdio e superior exige do pesquisador
contextualizar o fenmeno, ou seja, levar em conta seu tempo histrico e social e o
ambiente sociocultural de produo das aprendizagens em espaos de educao
formal.
Nesse sentido, um pesquisador educacional eticamente comprometido, alm
de anunciar evidncias, busca, com o outro, identificar necessidades, conflitos,
contradies, educando para aprender, investigar, educar-se investigando. Pode-se,
ento, compreender o argumento de Oliveira e Oliveira (1990, p. 25):
Apreender a rede de relaes sociais e de conflitos de interesse que
constitui a sociedade, captar os conflitos e contradies, lhe imprimem
um dinamismo permanente, explorar as brechas e contradies que
abrem caminho para as rupturas e mudanas, eis o itinerrio a ser
percorrido pelo pesquisador que se quer deixar educar pela
experincia e pela situao vivida.

Todo pesquisador, ao tomar a realidade do contexto pesquisado para si,


apropria-se da voz do outro e, ao se apropriar dessa voz, desencadeia um processo
de

auto-reflexo sobre sua prtica. Ou, ainda, nas palavras de Marcuse (apud

OLIVEIRA; OLIVEIRA, 1990, p. 26): [...] compreender a realidade significa, portanto,


11

compreender o que as coisas verdadeiramente so, e isto implica, por sua vez, na
recusa de uma simples facticidade.
um pressuposto tico de a pesquisa educacional assumir que o mundo no
o que vemos, mais do que conseguimos ver, e, portanto, o lugar onde afloram
as necessidades coletivas e individuais. Pesquisa-se na dependncia do outro
para, problematizando-o, compreend-lo e, compreendendo-o, compreender-se,
Assim, como observa Chizzotti (1995, p. 78 e 79):
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao
dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva
entre o sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo
objetivo e a subjetividade do sujeito. [...] o sujeito-observador parte
integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenmenos,
atribuindo-lhes um significado. O objeto no um dado inerte e neutro;
est possudo de significados e relaes que sujeitos concretos criam
em suas aes.

A abordagem qualitativa o caminho para penetrar e compreender o


significado e a intencionalidade das falas, vivncias, valores, percepes, desejos,
necessidades e atitudes, em uma investigao, nesse caso, sobre a aprendizagem
de jovens e adultos em contextos de educao profissional. a abordagem que
melhor organiza as condies de anlise entre o dito e o percebido.
Minayo (1992, p. 10) afirma:
A metodologia qualitativa aquela que incorpora a questo do
significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, s relaes
e s estruturas sociais. O estudo qualitativo pretende apreender a
totalidade coletada visando, em ltima instncia, atingir o
conhecimento de um fenmeno histrico que significativo em sua
singularidade.

No se trata, portanto, de acreditar que pesquisar se resume mensurao


de dados obtidos por levantamentos estatsticos, mas vislumbrar a transformao
da realidade em estudo a partir da transformao do pesquisador que, como
educador/pesquisador3 compromete-se com a educao humanizadora, partindo de
sua prtica. Que a pesquisa seja, efetivamente, a recolha da diversidade e dos
conflitos vivenciados pelos pesquisados, interpretados pelo pesquisador. Para tanto,
3

Conceito extrado de Oliveira e Oliveira (1981, p. 33). Educador aqui pensado como um sujeito
que faz de sua prtica um ato poltico, que intencionalmente pensa a educao como forma de
emancipao dos sujeitos.

12

fundamental conceber a prpria investigao como um processo pedaggico


coletivo de construo do conhecimento4.
Desta forma, pesquisa-se porque h uma dependncia do outro na
identificao e similaridade com o problema que o pesquisador investiga. Por isso,
no problema, no conflito aparente ou no do outro, que o educador-pesquisador,
libertando-se da prpria ignorncia, compromete-se a agir com o outro e a seu
favor, pela libertao coletiva, ou seja, a sua libertao como professor, a do aluno e
do entorno. Quando se investiga problematizando o outro, constri-se e recria-se,
tambm no pesquisador, o outro que ainda no . Pesquisa-se porque a vida
pedaggica do pesquisador depende do contexto em que est inserido: para o
pesquisador, pesquisar significa perceber algo velado de sua prtica, como afirmam
Oliveira e Oliveira (1990, p. 25):
O que nos interessa mergulhar na espessura do real, captar a lgica
dinmica e contraditria do discurso de cada ator social e de seu
relacionamento com os outros atores, visando a despertar nos
dominados o desejo da mudana e a elaborar, com eles, os meios de
sua realizao.

Para tanto, o ato de conhecer sempre concebido como uma atividade


limtrofe e arriscada, uma provocao dialgica5 que implica conhecer e reconhecer
argumentando, ouvindo e acolhendo, mas, tambm, participando ativamente da
busca das melhores explicaes e intervenes, teorizando na construo da
realidade que se altera, fazendo cincia.6
Portanto, fazer pesquisa analisar criticamente a realidade concreta;
pesquisador aquele que faz um trabalho sociocultural fundamentado nas
afirmativas de que o pensamento construdo ideologicamente por mediaes
sociohistricas e a linguagem, por fim, fundamental para a conscincia e a
expresso do conhecimento.

A referncia para a discusso das relaes entre meios e fins tomada a partir de Max Horkheimer
(2000, p. 13-64).
5

Por provocao dialgica entende-se, segundo Mikhail Bakhtin (1999), o processo de interao
entre as vozes dos pesquisados. A voz do outro no vista isoladamente, mas, sim, correlacionada
com outros discursos similares ou prximos. Como exemplo, em retrica, importante incluir no
discurso argumentos antagnicos para poder refut-los. Para o autor a linguagem e o pensamento,
constitutivos do homem, so necessariamente inter-subjetivos (1999, p.14).
6
Ver Orlando F. Borda (1990, p. 47). E ainda, como afirma Abramo (1988, apud. OLIVEIRA, 2001, p.
21), pesquisar se aprende mediante o prprio fazer, [...] nada poderia substituir esta prtica.

13

Nessa lgica, ao tomar como objeto de estudo os recursos que os


estudantes jovens e adultos dizem utilizar para aprender, optou-se
criticamente a realidade na qual esto inseridos os

por analisar

dois grupos de alunos do

curso de Logstica, um de nvel mdio e o outro de nvel superior.


2.2 Sujeitos da pesquisa
Ser professor ou aluno do curso de Logstica

nos nveis mdio ou superior

foi o critrio utilizado para incluso dos sujeitos na pesquisa, cuja coleta de dados foi
realizada nos meses de setembro a novembro de 2006.
Tornaram-se sujeitos da pesquisa 05 professores com formao tcnica e
superior e 18 alunos do terceiro mdulo do Curso Tcnico em Logstica, do Servio
Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI, por ser este um espao de educao
profissional e oferecer o curso de nvel mdio com similaridade ao de nvel superior.
Na Universidade do Vale do Itaja UNIVALI foram entrevistados 01 professor e 10
alunos do primeiro semestre do Curso Superior em Logstica da UNIVALI, optou-se
por acompanhar o trabalho de um professor para observar a dinmica das atividades
durante um perodo de tempo significativo. Desta forma, a escolha recaiu sobre o
professor e respectiva disciplina de um determinado dia da semana.
O papel da pesquisadora foi observar e registrar, guiada por um protocolo de
observao (Apndice A), a narrativa do pesquisado, suas explicaes, perguntas e
respostas, a fim de compreender as afirmaes dos alunos adultos dos cursos de
Logstica no nvel mdio e superior sobre o modo como aprendem, alm de
identificar, tambm, as pautas interacionais concretizadas no ambiente de sala de
aula.
2.3 Coleta de dados
A pesquisa desenvolveu-se em quatro fases: delimitao do estudo, coleta
de dados, anlise sistemtica de dados e elaborao de relatrio. Na fase de coleta
de dados foram utilizadas gravao em DVD e fita K7. Em DVD foram gravados
sessenta minutos da apresentao de um trabalho em grupo no SENAI e oito horas
de gravao de entrevistas com alunos e professores e das aulas, em fita K7.

14

A descrio e anlise das falas significativas coletadas em cenas concretas e


situaes emblemticas7 foram procedimentos que possibilitaram a organizao e
interpretao dos achados da pesquisa. A observao foi uma
pesquisadora, por
simblicos

dos

opo da

privilegiar a aproximao aos sistemas culturais, sistemas


sujeitose

permitir

construo

de

possveis

teses/antteses/snteses, a partir do reconhecimento de diferentes relaes


presentes no caso em estudo:, a aprendizagem dos alunos do curso de Logstica,
tanto de nvel mdio - terceiro mdulo

do SENAI - Servio Nacional de

Aprendizagem Industrial, como do primeiro semestre do curso superior em Logstica


da UNIVALI de nvel superior
As

entrevistas foram estruturadas

com questes fechadas. As questes

versavam sobre a aprendizagem dos alunos segundo a viso dos professores e dos
alunos, buscando captar aquilo que os professores e os prprios alunos julgam ser
um ato que possibilite a aprendizagem dos mesmos.
Para a realizao das entrevistas, adotou-se o seguinte procedimento:
entrevistavam-se professores e 30% dos estudantes presentes naquele momentoeste foi o critrio de seleo dos alunos entrevistados. As entrevistas realizavam-se
antes, durante, ou depois das aulas, como forma de registrar as expectativas dos
alunos com relao a sua aprendizagem e como termo comparativo do aprendido
durante as aulas.
A coleta de dados envolveu alunos do sexo feminino e masculino, com idades
entre 17 e 30 anos, nos dois contextos: 3o Mdulo do curso tcnico em Logstica do
SENAI e 1o semestre do curso superior em Logstica da UNIVALI, todos eles do
perodo noturno. Em encontros de duas horas-aula de durao, foram observados
os alunos de uma turma de cada curso, uma vez por semana em cada turma, num
total de 26 horas-aula.
Os participantes do estudo professores e alunos, bem como coordenadores
dos cursos foram informados das condies de realizao da pesquisa e seu
perodo de execuo, registrando-se no termo de consentimento livre e esclarecido a
anuncia formal aos procedimentos de coleta de dados, bem como o convite para a
participao.
7

Denomino situaes emblemticas, aqueles acontecimentos inusitados - uma observao, um


gesto , uma prtica que diferencie um aluno[0] dos demais - que acontecem em sala de aula,e[0] que,
em funo da sua fora, imprimem um registro sobre um determinado fato ou pessoa.

15

2.4 Caracterizao dos espaos de pesquisa

Espao 1 - SENAI - Curso Tcnico em Logstica:


O Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI foi criado no pas em
1942, nos termos do Decreto-lei no 4.048, em decorrncia da necessidade da
indstria de ter mo-de-obra qualificada. Em Santa Catarina, sua criao data de
1954; somente aps duas dcadas, em 10 de novembro de 1977, iniciou suas
atividades no municpio de Itaja, em ateno demanda gerada pelo crescimento
industrial da Regio do Vale do Itaja, com o propsito de qualificar rapidamente
mo-de-obra para a indstria. Nas assim chamadas turmas de aprendizagem
industrial, educandos concluintes do Ensino Fundamental so preparados para a
indstria, num tempo muito rpido (doze meses), como mo-de-obra barata,
segundo o modelo taylorista e fordista de educao.
A Unidade de Itaja, como chamada, est localizada no 1o. Distrito Industrial,
Rua Henrique Vigarani, 163. O SENAI possui outra unidade localizada em
Balnerio Cambori, Rua Angelina, 555, no Bairro dos Municpios.
O SENAI de Itaja desenvolve cursos tcnicos de grau mdio, superior de
tecnologia e de ps-graduao; no nvel mdio, nas reas de Logstica, Estruturas
Navais, Eletromecnica, Segurana do Trabalho e Operaes Porturias e Ensino
Mdio. No nvel superior, mantm o curso de Tecnologia de Manuteno
Eletromecnica e de Especializao em Gesto. A oferta de cursos e turnos
determinada pela demanda, em todo o incio de semestre. No caso do curso de
Logstica, a demanda est sendo atendida no perodo noturno, com uma turma e
durao de trs semestres.
O curso tcnico de Logstica foi criado a partir de uma necessidade de
mercado que carecia de profissionais especializados na rea de armazenamento e
distribuio de cargas,

e com formao tico-poltico e tcnico-cientfica

indispensvel compreenso da complexidade das relaes e dos ambientes


organizacionais. O curso,

oferecido no perodo noturno, tem

a durao de 3

semestres; oferecendo 30 vagas semestralmente.

16

Espao 2 - UNIVALI - Curso Superior em Logstica.


A Universidade do Vale do Itaja inicia sua trajetria acadmica oficial em
1964, ano do primeiro registro em documento da Faculdade de Cincias Jurdicas e
Sociais e da Faculdade de Cincias e Letras. Em 1968 passa a denominar-se
Fundao de Ensino Superior do Vale do Itaja, e, em 1986, Faculdades Integradas
do Litoral Catarinense. Em 1989, torna-se Universidade do Vale do Itaja; nesta
condio, passa a ter autonomia para implantar novos cursos.
Atualmente, a UNIVALI mantm programas de Educao Bsica, Graduao
e Ps-graduao, freqentados por 25.000 estudantes, aproximadamente, e conta
com um corpo docente de cerca de 1.600 professores.
O curso de Logstica, segundo a universidade, forma profissionais para
atuarem nas reas de suprimentos, produo e distribuio de bens e servios,
oferece uma slida formao especializada nestes campos de atuao, como
tambm formao, indispensvel compreenso da complexidade das relaes e
dos ambientes organizacionais. O curso,

com a durao de 6 semestres,

oferecido no perodo noturno; sua primeira turma foi constituda

no primeiro

semestre do ano 2000, com uma oferta de 45 vagas, aps sua oficializao pela
Resoluo N 068/CONSEPE/99.
importante destacar que tanto na Universidade do Vale do Itaja UNIVALI
como no Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI Unidade de Itaja o
que h de semelhana que ambos so escolas que oferecem cursos de nvel
tcnico e superior. A diferena est em que o SENAI oferece somente curso superior
em tecnologia, diferente da UNIVALI que oferta tambm

cursos em nvel de

Bacharelado.
A comparao entre as duas escolas foi possvel pela similaridade dos cursos
e da faixa etria dos alunos que freqentam tanto o curso de Logstica de nvel
tcnico no SENAI, como o curso de Logstica de nvel superior na UNIVALI. Nosso
objetivo era perceber se essas semelhanas se refletiam na forma como eles
aprendem, ou se o padro de aprendizagem se altera de um nvel para outro do
nvel tcnico para o superior.
O mercado de trabalho para o profissional de Logstica consolidou-se nos
ltimos anos, sustentado,

principalmente, pela chegada ao Brasil das grandes

corporaes internacionais inseridas nos processos de operaes logsticas.


17

Destaca-se, tambm, que a Regio do Vale do Itaja, como importante plo


exportador, oferece oportunidades significativas para um profissional desta rea at
ento pouco conhecida e reconhecida. Esse mercado exige, assim, um profissional
qualificado e certificado por instituies de ensino reconhecidas e cadastradas pelo
MEC e no mais um prtico da rea da logstica, como os que historicamente
atuavam na regio.
2.5 Procedimentos de anlise dos dados
No existem fatos, somente interpretaes.
F. Nietzsche
Boa parte dos problemas enfrentados por jovens e adultos no perodo
de escolarizao tem relao com a aprendizagem. Este preceito se aplica aos
alunos de nvel mdio e superior em contextos de educao profissional, que se
aproximam muito por similaridade quanto temporalidade8 e padro de
aprendizagem.
Por ser a adolescncia e a adultez9 fases da vida em que a escolarizao
representa empregabilidade, a aprendizagem passa a ser sinnimo de emprego e
profissionalizao. Portanto, investigar

os recursos que os estudantes jovens e

adultos dizem utilizar para aprender, bem como descrever as pautas interacionais10
que se concretizam em contextos educacionais de educao profissional nos nveis
mdio e superior, representa

uma

possibilidade de compreenso e de

apontamentos sobre o tema.


Os dados coletados na observao e nas entrevistas foram

organizados

semanalmente, mediante escuta e leitura do material registrado na observao em

Temporalidade aqui entendida como tempos de vida, com diferentes caractersticas que se
aproximam conforme a idade dos sujeitos e suas necessidades.
9
O conceito de adultez entendido como um novo status psicolgico e social ao qual o indivduo
ascende medida que vai cumprindo algumas tarefas dele esperadas socialmente. A adolescncia
caracteriza-se como um perodo de comprometimento inicial com certa escala de valores e o incio da
construo de uma identidade; a adultez marcada pela consolidao das opes e valores
pessoais, integrados em um projeto de vida e profissional, mais elaborado e realista do que aquele
esboado na adolescncia (ERIKSON, 1976).
10
Por pautas interacionais compreendem-se todas as prticas concretizadas em sala de aula,
independentemente do planejamento do professor.

18

sala de aula, nos corredores, gravados nas entrevistas com alunos e professores e
tambm nas aulas, a partir da seguinte rotina:
1. Registro prvio, in loco - dirio de bordo, nos dias de pesquisa, mais
gravao;
2. Digitao das fitas das entrevistas dos alunos e professores;
3. Anlise prvia das unidades de registro11 dos alunos e professores e
identificao das categorias de anlises, sustentadas por conceitos apoiadores.
Concluda a digitao das fitas, as falas de alunos e professores foram impressas e
colocadas em uma mesa, lado-a-lado, como um quebra-cabea, o que facilitou a
observao das semelhanas e diferenas entre uma fala e outra. Esse trabalho
focalizou duas perguntas: uma direcionada aos alunos Como voc aprende? e
outra direcionada aos professores Quais os recursos que voc pensa que seu
aluno utiliza para aprender?
importante salientar que cada aluno(a)
manifestou, em suas respostas,

e professor(a) entrevistado(a)

o conhecimento12 que tem. (ou tm ver

comentrio 23) da atividade em si, ou seja,

o conhecimento do prprio ato de

conhecer. Ao pensar como aprende o sujeito est realizando um processo de


metacognio. [...] ao compreender como aprende, o adulto poder regular esse
processo, ampliando e aprofundando-o de maneira a identificar a lgica de seu
pensar e de seu aprender. (PLACCO e SOUZA, 2006, p. 52)
Aps a leitura e seleo das unidades de registro dos alunos e professores,
estas receberam um primeiro tratamento, ou seja, destacaram-se palavras-chave
em cada uma das unidades, que foram identificadas, em um primeiro momento,
como categorias de anlise. Nesse processo, percebeu-se, porm, que nem todas
as categorias identificadas constituam categorias de anlise; eram de fato conceitos

11

Entende-se por unidade de registro os indicadores identificados nas falas de alunos e professores,
e que, segundo BARDIN (1979, p.100) (...) se recortam do texto em unidades comparveis de
categorizao para anlise temtica e de modalidades de codificao para o registro dos dados.
Portanto, unidade de registro a unidade de significao a codificar; pode ser um tema, uma palavra
ou uma frase.
12

[...] totalmente aceitvel usar o termo conhecimento para designar tanto o resultado do
pensamento (o reflexo da realidade), quanto o processo pelo qual se obtm esse resultado (ou seja,
as aes mentais). Todo conceito cientfico , simultaneamente, uma construo do pensamento e
um reflexo do ser. Deste ponto de vista, um conceito , ao mesmo tempo, um reflexo do ser e um
procedimento da operao mental. (DAVYDOV e ZINCHENKO, 1994, p. 21)

19

apoiadores13 dessas categorias. Por conceitos apoiadores entendem-se todas as


palavras-chaves que apiam as categorias de anlise. So conceitos apoiadores da
anlise das unidades de registro, pois

do significado

complementar e

indispensvel categoria de anlise. So instrumentos de entendimento e


decifrao do significado de uma categoria, como um complemento daquilo que essa
categoria, sozinha, incapaz de faz-lo. Portanto, do sustentao categoria, pois
possuem um conjunto de propriedades, de caractersticas especficas sobre os
aspectos, dimenses, notas, que constituem uma qualidade, um

ser,

fato ou

acontecimento, que, em paralelo com a categoria de anlise, como em um quebracabea,

complementam a anlise,

porm no

tm, sozinhos, o poder de

desencade-la.
A anlise e a comparao das categorias revelam as combinaes entre as
palavras de um e outro entrevistado (alunos e professores). Observando-se as
relaes entre as afirmaes e as contradies, entre o dito e o feito, identificaramse, num primeiro momento, categorias de aprendizagem que posteriormente foram
tratadas como categorias de anlise. Nessa comparao das falas dos alunos e
professores, doze categorias de anlise foram identificadas: repetio, fixao,
memorizao, interao, significao, seleo, integrao, mediao, assimilao,
processo, aquisio, construo.
O prximo passo foi montar um quebra-cabea com essas categorias, com
base em suas similaridades, o que foi possvel com a identificao de aspectos
ocultos que at ento as faziam parecer distintas. Foi nesse momento que se
organizaram por complexos a palavra-chave e as demais, como uma teia numa
espcie de jogo, de troca de papis e de lugar, de uma categoria com a outra, at
achar o encaixe adequado.
.No terceiro estgio do estudo, aps vrias tentativas, que se completou
todo o percurso e se criou a base para o
categorias de anlise e
ficaram:

agrupamento dos dados em trs

nove conceitos apoiadores. Com status de categoria

repetio, e mediao. Como conceitos apoiadores: interao, fixao,

memorizao, significao, seleo, integrao, assimilao, processo, aquisio e


construo.
13

Por conceito apoiador expresso da autora - entende-se o instrumento de decifrao e


entendimento do significado de uma categoria de anlise, ou seja, o conceito apoiador complementa
a anlise que determinada categoria, sozinha, incapaz de faz-lo.

20

O que justifica a aproximao dos conceitos apoiadores s categorias de


anlise das falas dos alunos e professores pesquisados que essas categorias e
os conceitos apoiadores organizam-se sobre uma base de afinidades, por intermdio
de sistemas de ligao de um com o outro. As unidades de registro esto
associadas s categorias por similaridade e complementao de anlise.
Assim, o processo de aproximao e refinamento das treze categorias de
anlise,

das unidades de registro inicialmente identificadas, resultou em duas

categorias de anlise, apoiadas por dez conceitos apoiadores. A fim de sustentar a


anlise das unidades de registro, buscaram-se os elos que entrelaam as categorias
e os conceitos apoiadores.
. A anlise de um conjunto de informaes, se estas forem trabalhadas
isoladamente, se torna insuficiente, pois no situa as informaes em seu contexto
para que adquiram sentido. Segundo MORIN (2000), para ter sentido a palavra
necessita do texto, que o prprio contexto, e o texto necessita do contexto no qual
se anuncia. Desse modo, cada categoria de anlise, que ferramenta relacional,
muda de sentido conforme o contexto, ou seja, o conjunto das diversas partes
ligadas entre si que evidencia caractersticas que isoladamente no teriam sentido.
Na categoria repetio, o que constri o elo entre a categoria e os conceitos
apoiadores de fixao, memorizao e imitao, a conservao. A conservao
ocorre

vinculada

certos

aspectos

que

permanecem

invariveis.

Essa

invariabilidade leva o sujeito a recorrer a experincias que j passaram e valer-se


do que j sabe referncias essas que so resgatadas da memria do sujeito e
ressignificadas.
A memria nos enriquece com seus contedos, empresta cor,
profundidade e significado s nossas percepes (...) armazena um
pouco de tudo que foi vivido, experimentado. Dados, sensaes,
sentimentos e saberes esto a guardados, segundo um cdigo de
acesso prprio (...). ( PLACCO apud CAMARGO, 1998, p. 25).

Podemos ousar afirmar que conservao, nesse processo, tomando as


palavras da professora Placco (2006), seria o dilogo entre o individual e o coletivo,
entre o antigo e o novo, contracenando num tablado chamado realidade que revela
contrastes, semelhanas e diferenas, mas que conserva seu significado construdo
e apropriado culturalmente. Vejamos o exemplo: um professor apresenta um signo:
cadeira culturalmente est convencionado que cadeira um mvel que serve para
sentar, porm, subjetivamente, cada aluno poder atribuir um sentido diferente a
21

essa cadeira: uma herana de famlia, um mvel da minha casa, uma arma etc. O
que existe de conservao que, independentemente do sentido atribudo ao
objeto, existe um modelo invarivel que conservado e servir de referncia quando
de um novo acesso.
Na anlise da aprendizagem por mediao o que garante o elo entre os
conceitos apoiadores de assimilao, processo, aquisio, construo, imitao e
integrao e a categoria de anlise o contexto. O contexto considera a
historicidade do grupo envolvido. Nada produzido individualmente, pois existe um
contexto que produz novos processos e novos contextos, envolvendo assim,
obrigatoriamente, a trade: sujeitos, contextos, processos. Na aprendizagem por
mediao apoiada pelo conceito de interao a similaridade se d com os conceitos
apoiadores de significao, seleo e integrao e, portanto, a transformao que
constri o elo de anlise entre ambos. A transformao um fenmeno ou situao
que altera as condies do objeto no espao e no tempo; o processo de
transformao possibilita uma anlise dos diferentes modelos explicativos medida
que as diferenas so explicitadas e identificadas.

22

23

2.5.1. Depoimento dos alunos


Entrevistado14
R. L - 20 anos
Atividade
profissional: no
momento no
trabalha.

Unidades de registro15
Eu s consigo aprender se eu ver algum fazendo,
eu sou muito visual. Tanto que quando to fazendo
alguma coisa no consigo ouvir msica. A maioria
das coisas que falam, eu no consigo entender. Se
to na internet ouvindo msica, quando eu vejo j
passou o tempo, e, eu nem via a msica passa.
o que eu fao? Eu anoto as explicaes. Eu tenho
facilidade de decorar... eu olho a prova e sei que
tem no caderno igual. Eu so pssimo em
matemtica, eu tenho que ver algum fazer,
depois eu fao. Na hora da prova eu sei porque eu
vo decorando. Eu no decoro porque eu quero, vai
acontecendo naturalmente depois de fazer umas
trs vez. difcil aprender sem ter uma base.

Categorias
Mediao

Conceitos
apoiadores16
Imitao/
O
aluno
quando
aprende por imitao
se apia em modelos
j
existentes
e
desenvolve
simultaneamente o que
o colega faz ou por
referncias de outras
experincias.

Observaes da
pesquisadora
Ficou nervoso para
responder
Por ser a imitao
um dos recursos
da mediao,
considera-se que
imitao uma
forma de
mediao.

14

Quadro 1: depoimentos de alunos (O ttulo deve ser colocado abaixo do quadro no seu final e no como nota de rodap - com fonte igual do texto).

15

Idem nota de rodap 7 (no lugar de idem escreva: Ver nota 7)

16

Idem nota de rodap 8 (no lugar de idem: Ver nota 8)

24

Entrevistado14

Unidades de registro15

Categorias

Mediao
A. R. - 21 anos
Atividade
Fazendo anotaes e revises. isso!
profissional: no (pensa) como eu j trabalhei com logstica, eu crio
pontos de ligao com o que eu j sei, com o que eu
trabalha fora
aprendi. isso!
T.L.A - 20 anos,
Atividade
profissional:
tcnico em
informtica empresa de
tecnologia em
geral. Faz
manuteno de
redes.

1.Como eu aprendo? Eu tento, como eu s aluno


desde o comeo, desde o primrio, eu nunca fui de
sentar em casa e estudar e l sabe? S que eu
tenho uma percepo muito boa, ento, eu na sala,
eu procuro ao mximo sempre ta antenado ao que o
professor ta falando e anoto muito. Ento, a medida
que eu anoto, meu caderno t todo anotado, mas eu
nunca paro pra l. Eu sempre anoto e sempre fica
na cabea, sempre volta sabe! Na hora da prova
volta , h escrevi tal coisa, eu uso as palavras que o
professor usou
e transformo, uso as minhas
tambm, desse jeito que eu aprendo, mas nunca
fui de estudar em casa assim.

Conceitos
apoiadores16
Significao
O aluno que aprende
por significao, s
aprende se o que for
apresentado a ele
representar algo
diretamente
relacionado a uma
necessidade e a uma
soluo de um
problema imediato.

Observaes da
pesquisadora

2. Pois , realmente, eu fico antenado no que ele Mediao


fala ali, tento ligar com algumas situaes assim do
dia-a-dia, apesar de no trabalhar na rea de que eu
C.D.B. 22 ANOS t estudando, mas eu tento ligar com algumas
situaes tudo. Meu pai j trabalhou nessa rea
sabe, em logstica area, ele trabalhava na (...)
Atividade

25

Entrevistado14
profissional:
tcnico
administrativo

Unidades de registro15
(empresa de aviao) tudo, e eu tento ligar algumas
situaes. Eu sempre gosto assim, de pesquisar, eu
to na internet l sempre, sempre pesquisando, lendo
reportagens tudo e associo com o que o professor
ta falando.

Categorias

Conceitos
apoiadores16

Observaes da
pesquisadora

Mediao

Observando, anotando os pontos mais difceis e


pesquisando... em casa. Tipo, anotar os pontos
bsicos, entre aspas.
S.N.P.- 28 anos.
Atividade
profissional:
trabalha como
promotora de
vendas

...eu tento assimilar o mximo a informao e fao


algumas anotaes e leio bastante. Tenho muita
dificuldade em aprender. Por que voc acha que tem
dificuldade? Na matemtica de compreender o
problema, de ler e assimilar.
Na maioria das vezes eu peo ajuda dos meus
colegas. (S.N.P.)

Mediao

Memorizao/
O aluno que aprende por
memorizao
conserva as experincias,
tanto quanto possvel,
iguais s que existiam no
momento em que as
referncias de
aprendizagem foram
construdas.

26

Entrevistado14

Unidades de registro15

Categorias

J. M. 36 ANOS 1.Bom, escutando, perguntando, tirando as dvidas, Mediao


Atividade
lendo o mximo possvel.... diversos assuntos.
profissional:
Procuro discutir o assunto, dividindo com outras
vendas
pessoas.

Conceitos
apoiadores16

Observaes da
pesquisadora

tentando no faltar s aulas, anotando o que os Repetio


professores vo falando e.. onde eu consigo
Atividade
aprender mais nos exerccios.
profissional:
O qu eu fao? Parece a mesma pergunta. ... d a
trabalha em uma impresso que eu respondia a primeira um pouco Repetio
concessionria de errado. V d um exemplo, quando eu tive que
veculos
substituir as frias de um colega l na [...] ele me
ensinou tudo o que aconteceu naquele ms, a
durante o ms que eu tava sozinha aconteceram
coisas novas que eu no tinha aprendido, tive que
aprender a buscar sozinha. Ligava pra o escritrio
da (...) e eles me explicavam passo a passo, entrava
(Aluno R)
na internet, lia os manuais, ligava para o zero
oitocentos, para no ficar ligando pra pessoas que
estava de frias.
S. O 28 anos,

D. R. 19 ANOS
Atividade
profissional:
tecelagem e
fiao.

Bom, eu procuro sempre question-lo, ... quando


surgem dvidas, mesmo que no surgem dvidas
... pra gente aprimorar o conhecimento quando a
gente... eu procuro
questionar junto com o
professor, debater sobre o assunto e sempre
fazer anotaes n, pra que eu possa gravar bem
melhor e t-las comigo n, pra que eu possa us-la
futuramente.

27

Entrevistado14
G.R. 18 ANOS
Atividade
profissional:
estudante

Unidades de registro15

Categorias

Eu aprendo melhor escrevendo, anotando os dados


que o professor repassa.

1., deixa eu v.. prestando ateno na explicao


do professor e s vezes lendo um pouco da matria
em casa. S isso acho.
2.Escrevendo no caderno, ter a matria em
dia...todo o material que o professor passa, tipo
apostila, eu acho que s.

Conceitos
apoiadores16

Observaes da
pesquisadora

Repetio

1.Aprendi, como que eu aprendo? Eu gosto muito da


explicao, mas fundamental pratic-la, com
certeza ai eu garanto o meu...pra a...meu
rendimento. Daquilo que eu estou buscando saber e Repetio
acrescentar na minha vida. Isso!

28

Entrevistado14
P.E.G.

Unidades de registro15
1.Como que eu aprendo? Bem, eu, ham, acho que
tenho certa facilidade em aprender, sempre tive,
mas o processo em si, comigo se d, sei l dexa eu
tentar express. Bem, na verdade eu ouo com
ateno o que me desperta ateno. Agora na
faculdade, por exemplo, e j com 25 anos, eu acabei
de sair do segundo grau, eu vim pra c com o intuito
especfico de aprende. Ento procuro aproveitar
cada momento na sala de aula. Quando o professor
t falando, realmente eu t prestando ateno nele,
na medida do possvel, se no tem nada me
incomodando, eu tento ouvir e sei l, de repente
tentar comparar. No seria comparar. Tento fazer
com que. estranho porque voc ouve alguma
coisa, isso fica s na memria perifrica e pra que
isso seja lembrado depois tem que te marcar de
alguma forma. Eu tento ver isso, o que ta me
marcando, entendeu? Sei l, eu tento, p, essa
matria posso usa, de repente, em tal coisa. H que
interessante essa pessoa tal e tal. Ento relaciono
coisas que fazem eu lembrar disso depois. E isso
que eu tento faze, principalmente, querer aprende,
eu quero, eu gosto de aprende.
2.O que eu fao pra aprender o que ele ensina?
Bom, depende da matria, se for matrias lgicas,
por exemplo, como matemtica, matria do
professor (A), exerccio. Eu gosto de fazer exerccio
tambm, de matemtica, principalmente, fao o
mximo possvel, procuro, inclusive, fazer dentro de

Categorias
Repetio

Conceitos
apoiadores16

Memorizao

Observaes da
pesquisadora

O aluno que aprende por


memorizao
conserva as experincias,
tanto quanto
possveliguais s que
existiam no momento em
que as referncias de
aprendizagem foram
construdas.

29

Entrevistado14

Unidades de registro15

Categorias

sala de aula enquanto o professor t ali, a ela j, e


eu fao uma ou duas vezes o exerccio e pronto,
sabe, no preciso mais l depois. Refao, talvez os
exerccios no dia de prova s pra entrar com
segurana, mas sem problemas. J matrias
discursivas n, sabe, matrias mais massantes
assim, textos etc. e tal a como eu te falei, eu at
tento l e tudo, mas pra mim l um texto no a
Repetio
melhor forma de aprende no. At porque eu leio
vrios livros de histria mesmo, histria contada n,
no histria mundial e p acho interessante, adoro l
e tudo, mas no me pergunte daqui a um ms
detalhes especficos daquele livro, entendeu?
Coisas que marcaram sim, livros que eu adoro, tipo
(fala um nome estranho), to lendo at anjos e
demnios, tipo h, os personagens, coisas
fantsticas que aconteceram e at, j que um livro
que fala de coisas que eu gosto, coisas que me
marcam, so informaes que eu leio e falo, puxa
que interessante, no sabia disso. Isso me marca
assim, mais porra , de onde ele saiu de um lugar e
foi pra outro, em determinado lugar. Voc lembra?
Isso no. Isso no me marca em nada. Ento, eu
procuro l e sei l, tenta reescreve isso de outra
forma entendeu, interpreta e reescreve de outra
forma. Nessa hora que voc interpreta e tenta
escreve doutra forma, ou tenta fala de outra forma,
a, isso t passando por um processo qumico no
crebro, assim. Eu lembro dessa forma, no sei se
cientifico. Passa por um liquidificador no crebro. T

Conceitos
apoiadores16

Observaes da
pesquisadora

Respondeu rpido,
sem pensar muito.

30

Entrevistado14

Unidades de registro15

Categorias

realmente pensando na coisa pra muda ela. Nesse


momento sim, a gente aprende mais. Simplesmente
passa o olho e l, s vezes a gente nem t vendo o
que ta l em (...). isso que eu fao, ou tento fazer.
R.C. 17 ANOS
Atividade
profissional:
estudante

1.Como que eu aprendo? Sei l, escutando as


pessoas, o principal da gente aprender isso (pensa
Repetio
um pouco). .. lendo tambm, praticando.

M.T.T.L.
18
ANOS
Atividade
profissional:
trabalha com os
pais numa loja
de confeco de
roupas.

Como eu aprendo? Eu aprendo vivenciando tudo! Repetio


Eu gosto de... eu presto muita ateno, s... tenho...
ham..eu foco as coisa bem n, mas eu aprendo
comigo mesma, assim, sozinha. Eu escuto o
professor tudo, mas eu sozinha, consigo
desenvolver melhor, entender melhor a matria, do
que eu aprendo no grupo, porque eu no so muito
aberta, eu sou mais fechada, reservada pra mim
mesma. assim que eu consigo aprender melhor.
Repetio
2. Estudo, muito, aqui na sala e fora tambm.

Conceitos
apoiadores16

Observaes da
pesquisadora

Processo
O aluno que aprende
por processo constri
uma maneira de
operar, de agir, um
mtodo, um sistema
que possui uma
trajetria, orientando
sua aprendizagem.
.

31

Entrevistado14
V.R. 30 ANOS
Atividade
profissional:
comerciria

Unidades de registro15
Como eu aprendo? Eu tento, eu tento prestar
ateno o mximo na aula, na explicao do
professor, que isso ajuda, no caso, quando a gente
for ham, estudar em casa n, a fixar mais o
contedo. S que eu, no meu caso, eu preciso ler.
Tem pessoas, que n, s com explicao do
professor j, j basta, mas eu preciso ler, eu preciso
d uma lida no contedo, revisa todo, pra pode fixa
bem a matria.

Categorias
Repetio

2.Com que periodicidade vocs fazem prova


(haveria prova neste dia)?
Repetio
As provas geralmente , uma semana temos prova,
na outra contedo ... na prxima aula contedo e na
outra prova. Assim tem sido feito.
G.M.S.M. 17
anos, nunca
trabalhou em
emprego formal.

1.Aprendo, eu presto ateno no que o professor Repetio


explica, eu tento acompanhar o raciocnio dele,
depois em casa do uma revisada no assunto pra v
se realmente entendi. Se for preciso eu pesquiso em
algum lugar.
2.Eu, se ele passa exerccio eu fao. H no sei! vo
treinando, dependendo da matria tambm, clculo
treino, quando o professor fala , prestar ateno,
muita leitura.

Conceitos
apoiadores16
Fixao/
O aluno que aprende
por fixao, impede a
volatilizao da
aprendizagem,
permitindo assim
realar os elementos
significativos estudados
e vividos. Operao
fundamental que tem
como objetivo
preservar rapidamente
a atividade da
memria, por repetio.

Observaes da
pesquisadora

Memorizao/
O aluno que aprende por
memorizao
conserva as experincias
tanto quanto possvel,
iguais s que existiam no
momento em que as
referncias de
aprendizagem foram
construdas.

Quadro 1 Unidades de registro, categorias, conceitos apoiadores e anotaes referentes aos depoimentos dos alunos.

32

2.5.2. Depoimento dos professores


Entrevista
do

professor A.

Unidades de registro

Categorias

1.Como voc pensa que o aluno aprende? 2. O que voc julga Mediao
ser um ato para possibilitar a aprendizagem do aluno?
Bem, eu parto do princpio [...] no sou pedagogo, mas
imagino o seguinte: a disciplina que eu leciono, a tcnica, tudo
tcnica, eu concebo que a maneira mais saudvel pra eles
compreenderem, assimilarem e dominar essa tcnica seria
atravs de uma estratgia de estudo de caso e sei da
dificuldade deles, que so, principalmente, na rea da
matemtica. Sei da dificuldade. Ento, uma srie de
estratgias, de esforos para que eles raciocinem e tentem
compreender a realidade a fora. Como resolver um problema.
, formar o pensamento, como eles processam, como eles
analisam, como que faz todas aquelas sinapses l algo
que eu posso imaginar vrios caminhos n. Ento tento, como
professor, , ser muito prtico e deixando que eles explorar
um pouquinho o pensar n, ento quando a gente passa um
problema pra eles, temo um problemas a resolver. Temos um
problema, primeiro, est definido o problema pra eles
entenderem que tem um problema. Segunda fase que eu tento
passa pra eles seguinte: todo problema tem que ser
resolvido, direcionando pra rea que estamos preparando e
pensar o seguinte: j tem tcnicas e s aprender, acessar e
aprender para auxiliar nessa soluo dos problemas n. No
d pra explorar que eles criem novos modelos de soluo.
Esto enganados no incio. Ento j um avano que eles,

Conceitos apoiadores Observaes da


pesquisadora
Assimilao
O aluno que aprende
por assimilao,
apropria-se de idias,
ou de formas, que
visam destacar as
semelhanas e
diferenas de
determinado fenmeno.

33

permitir que eles tenham acesso e compreendam as tcnicas. Mediao


Ento, como que eles aprendem? A pergunta que voc fez
n, como que eu imagino que eles aprendem e assimilam?
o estudo de caso, aberto, bem fracionado n, pra que eles
consigam fazer ligaes n. Interpretar onde inicia, onde
termina , a questo a ser resolvida. Pelo menos exploro isso
sempre nas minhas aulas t. Numa aula muito tcnica,
assunto voc percebeu muito tcnico, ento difcil um
outro artifcio, uma outra estratgia que possa num tempo
hbil, resolver este problema. Ento eu imagino que a soluo
essa. Estudo de caso, trazer a realidade, a vivncia n, e
muitas vezes eu fao tipo um, aqui ainda no d pra fazer,
tipo um teatrozinho imaginando um falando com o outro, um
diretor, um gerente, um caminho, um acidente pra que eles
consigam virtualmente n, imaginar o que t acontecendo a
fora. A estratgia tudo , t professora!
2. OK, eu acredito que, isso aprendi... ham, voc tem que
estar acessvel a eles, ento, na realidade este papel de
professor, de mestre, esse lado humano de interao tem um
peso muito forte. Ento, conhecimentos novos, onde o
mediador do professor, mestre, ele j cria uma certa barreira
em atitudes, atos, em comportamentos, contribui para dificultar
n. Eu tive vrios casos, nesses seis anos lecionando aqui
que essa tal de antipatia que os alunos criam pelo professor
uma barreira que (no possvel compreender a palavra),
uns trs casos a t. Quando eu soube que no se agradaram
do professor Augusto n, e a voc para pra perceber que
talvez uma palavra mal posicionada, uma atitude, um gesto
contribuiu pra isto n. Ento acredito esse lado de chega, com
facilidade com eles , de promover essa interao. Ser
enrgico no momento e na hora certa n, mas tambm ser

34

muito... muito ser humano n. Entender que eles to iniciando. Mediao


Primeiro que eu acho que percebi agora a, de um ano pra
c. Ento mudei toda a estratgia certo? Ento, o fato de
contar, no contar piada, brincar, acessar, cumprimentar,
tocar, toca-los, isso aproxima. Isso pelo menos eu aprendi n.
C.V.COOR
Mediao
DENADO 1. Como voc pensa que o aluno aprende? 2. O que voc
R
DE julga ser um ato para possibilitar a aprendizagem do aluno?
CURSO
1.Eles aprendem atravs das pesquisas. Muitos com o
convvio que tem com a prpria empresa, transcreve o
aprendizado pro dia-a- dia da empresa. Tendo uma
disponibilidade de leitura em livros tcnicos e revistas
tcnicas.
2.Uma certa flexibilidade do professor em atender o que
realmente o aluno est realmente querendo aprender com a
disciplina, adequando a ementa da disciplina, com o dia-a-dia
que o mercado exige.

Professor
M.

1 - O aluno aprende participando das aulas, trocando idias,


fazendo trabalhos, apresentando, ... visitando empresas,
perguntando, e...tambm o professor... n, fazendo algumas
aulas assim, explanando os assuntos, para tambm eles
terem o qu perguntar, mas atravs dessa forma de troca
de idias, de formar hi ..., conceitos n, e tambm do aluno
pesquisar, que a pesquisa uma das coisas fundamentais
que a gente tem, uma das ferramentas do conhecimento.

Significao
O aluno que aprende
por significao s
aprende se o que for
apresentado a ele
representar algo
diretamente
relacionado a uma
necessidade e
soluo de um
problema imediato.

Mediao

35

2 - Um ato dele no ter vergonha de perguntar n, atitude Mediao


que ele tem, ... de perguntar e tambm dele trocar idias, e...
tambm a atitude dele de apresentar trabalhos, mesmo que
ele tenha vergonha, tenha dificuldades, mas, ele vencer
essas barreiras. QUE ATITUDES SO ESSAS? (pergunta da
pesquisadora). So atitudes, ... do aluno (pede para desligar
o gravador, porque no era o que queria dizer), so atitudes,
diramos assim, do aluno sentir a necessidade do
conhecimento, que a partir do momento que ele sente a
necessidade do conhecimento, ele vai tentar vencer barreiras.

PROFESS
Mediao
OR
1.O que eu vejo o seguinte: dentro da matria de logstica,
F.R.M.S.
como um todo hoje, est integrada por si s, o interessante
pro aluno ele ter, ele ser instigado, ele ter desafios e
quanto maior o desafio, mais ele se sente privilegiado, se
sente importante dentro do processo, quer dizer, o nvel de
aprendizado dele, ele consegue perceber que o nvel de
aprendizado dele vai aumentar e muito. Evidente que isso a
no so todos os alunos, at porque a gente tem diversos
nveis e pessoas, e a gente lida com vrias pessoas na classe,
mas a gente consegue entender que a maioria se dedica de
uma maneira assim fora de srie, que realmente d prazer em
voc transmitir aquilo que voc tenta passar pra eles.
olha ham... eu vejo que o nosso prprio dia-a-dia, no s do
aluno como do professor tambm, ele poder trazer o que ele
tem l fora pra dentro da sala de aula e fazer com que o
aluno tambm traga a experincia dele pra dentro da sala de
aula, no final das contas os dois acabam aprendendo, porque
querendo ou no, h um encontro de informaes nisso, e o

Integrao
O aluno que aprende
por integrao
desenvolve a
capacidade de
aprender por
associao,
aproximao e convvio

36

professor consegue extrair disso a melhor forma possvel de Mediao


ajudar todo o restante da classe, de orientar melhor a classe,
colocando a experincia dele, colocando aquilo que ele tem no
dia-a-dia com mais caso isolado que cada aluno tem. Ento,
no que diz respeito a logstica, eu te diria que este um dos
pilares, voc realmente ter conhecimento dentro e fora dos
processos para que voc possa utiliz-los mais na frente.
Professor J.E.J.
Mediao

Professor
E.

1. Bom, existe dois momentos de aprendizado: a


fundamentao terica que ele tem que adquirir durante as
aulas ministradas, mais a contextualizao dessa aula terica.
O ideal pra que ele assimile bem o contedo, exercitar,
criando-se uma situao problema, um caso hipottico e ele
aplica, nesse caso hipottico, todo o contedo terico que ele
tem conhecimento em sala de aula. E quando o que ele tem
em sala de aula no entende ser o suficiente, ele, ento, tem
que buscar uma suplementao, at para complementar a sua
prpria anlise.
Como ele aprende? Olha eu, ele deveria aprender de uma
forma diferente. Um pouco diferente do que t aprendendo
hoje n. Que como um curso tcnico, ele teria que ter um
pouco mais de prtica, o aluno deveria ter mais contato com
todo o processo logstico n, ou pelo menos com alguns
braos a do processo logstico. E hoje, ainda no est
acontecendo isso.
Hoje o aprendizado dele terico n, terico, ento o
professor traz as ferramentas atravs desse equipamentos
que o SENAI fornece a gente tenta passar o terico com o
conhecimento mais audiovisual n, ento, na minha aula, por
exemplo, eu do aula de equipamentos, ento ele aprende

Aquisio/
Processo

Mediao

Processo/ Construo

37

vendo os equipamentos, trago slides, trago n, as fotos dos Mediao


equipamentos, mostramos os equipamentos pra eles, eles
mesmo buscam, pesquisam e trazem e apresentam para
outros alunos. Ento, eles vo aprendendo a visualizar os
equipamentos, aprendendo, conhecendo a capacidade de
cada equipamento n. Identificando cada equipamento
necessrio no processo n.
Quadro 2: depoimentos de professores
Quadro 2 Unidades de registro, categorias, conceitos apoiadores e anotaes referentes aos depoimentos dos
professores.

38

Lidas as falas, tentamos lidar com as categorias mediao, interao e


repetio
repetio,

e com os conceitos apoiadores

imitao, significao, memorizao,

aquisio, processo, seleo, assimilao, integrao e construo,

como ferramentas de anlise do contedo expressado por alunos e professores.

39

3 ANLISE DOS DADOS


3.1 Aprendizagem Por Mediao
Sem a curiosidade que me move,
Que me inquieta,
Que me insere na busca,
No aprendo nem ensino.
Paulo Freire

A mediao da aprendizagem uma forma especializada de encontro entre


sujeito que aprende, o que ensina e o objeto a ser estudado. O mediador, agindo
entre o mediado e o objeto a ser aprendido, medeia um processo de aquisio,
construo ou imitao dos estmulos, do conceito a ser aprendido, objetivando que
o aprendiz seja realmente tocado, transformado, sensibilizado pelo estmulo
ambiental modificado.
As falas a seguir so exemplos de aprendizagem por mediao de alunos
entrevistados, os quais, em seus comportamentos, evidenciam o que se afirmou
acima:
Eu s consigo aprender se ver algum fazer, eu sou muito visual.
(RL)
Procuro discutir o assunto, dividindo com outras pessoas. (JM)

Pode-se inferir dessas duas falas que a aprendizagem um processo de


internalizao, mediado pela presena do outro, pela ao direta do outro, como
fator imprescindvel para a apropriao de algo. Ao ser amparado pelo outro, seja
um colega, o professor, ou um material didtico, o aluno consegue avaliar a
dimenso do que ele capaz de fazer sozinho ou com auxlio.
Aprendendo por mediao, em uma nova situao de aprendizagem o aluno
desenvolve a capacidade de intervir com o outro ou outros

e, aprendendo ao

mesmo tempo em que ensina, amplia os nveis de desenvolvimento real e


potencial.
Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de um aluno, o que
buscamos compreender at onde esse aluno chegou, em termos do percurso
40

que, supomos, foi percorrido por ele. Assim, importante levar em conta, no seu
desempenho,

sua

capacidade de desenvolver com ou sem auxlio diferentes

tarefas e atividades. Quando o aluno diz que aprende vendo algum fazer, ou
discutindo e dividindo, referimo-nos sua capacidade de realizar a tarefa sozinho.
Vygotsky (2003) denomina essa capacidade de realizar algo de forma independente
de nvel de desenvolvimento real.
Do ponto de vista do processo de desenvolvimento, o autor aponta para a
existncia de dois nveis: o nvel de desenvolvimento real, que se refere quilo que
o aluno capaz de fazer autonomamente. As funes psicolgicas que fazem parte
do nvel de desenvolvimento real desse aluno so aquelas j bem estabelecidas, ou
seja, resultado de um processo de desenvolvimento j consolidado.
O nvel de desenvolvimento potencial representa aquilo que o aluno poder,
potencialmente, construir ao longo de sua existncia, com auxlio, porm, de
instrues, de pistas. possvel, segundo o autor, que o aluno consiga um resultado
mais avanado do que se realizasse a tarefa sozinho, porque representa, de fato,
um momento do desenvolvimento. Isto , ver algum fazer algo potencializa no
aluno um aprendizado que se consolidar num futuro prximo. A idia de nvel de
desenvolvimento potencial capta, assim, um momento do desenvolvimento que
caracteriza no as etapas j alcanadas, j consolidadas, mas as etapas
posteriores, nas quais a interferncia de outras pessoas decisiva para o resultado
da ao individual. A interferncia do outro como potencializador de uma
aprendizagem por mediao pode ser observada na fala desse aluno:
Eu aprendo vivenciando tudo. (MTTL)

Esse aluno demonstra em sua fala que a aprendizagem por mediao no


resultante da assimilao passiva, mas um processo de construo (ao ativa de
apropriao e elaborao) deliberado e intencional.
Nessa outra fala, ao contrrio da anterior, o processo de mediao direto,
ou seja, a aprendizagem acontece pela interferncia de um colega.
[...] Na maioria das vezes eu peo ajuda dos meus colegas. (aluno
S.N.P.)

Nessa fala, o aluno evidencia que a presena dos colegas determinante


para sua aprendizagem; podemos deduzir, portanto, que seus colegas representam
41

os recursos mediadores que o auxiliam a desenvolver as atividades que ele no


consegue fazer sem auxlio. Nesse caso, o desenvolvimento individual se d num
ambiente social determinado e a relao com o outro essencial para o processo de
construo do ser psicolgico individual.
As falas analisadas nos remetem compreenso da aprendizagem por
mediao como processo scio-histrico, pois os alunos sustentam a tese de que,
como sujeitos do conhecimento, no tm acesso direto aos objetos, mas acesso
mediado por meio de recortes do real, operado pelos sistemas simblicos de que
dispem. Ressaltam, portanto, a aprendizagem como uma prtica mediada por
vrias relaes: ver algum fazer; discutir, dividir; vivenciar, aquilo que est
posto, como uma ao sobre a realidade, como resultante da mediao feita por
outros sujeitos, ou seja, a aprendizagem por mediao se organiza em um
movimento dialtico entre a experincia atual e as referncias j construdas.
[...] tudo, e eu tento ligar algumas situaes. Eu sempre gosto assim,
de pesquisar, eu associo com o que o professor est falando. (aluno
TLA).

Na aprendizagem escolar, o aluno ter tanto mais facilidade de aprender o


que lhe est sendo ensinado, quanto maior for a conexo que o professor conseguir
fazer entre o que o aluno sabe e o que ele, professor, ensina. Nesse sentido, na
aprendizagem por mediao surge como mediador o outro17 que pode se apresentar
por meio de objetos, da organizao do ambiente, do mundo cultural que rodeia o
indivduo.
Em suas falas, os alunos SNP e TLA, destacam o papel da mediao na
aprendizagem, quando argumentam que para aprender necessria a mediao de
outro colega, falas estas confirmadas no depoimento do professor CAV, que
complementa, compreendendo como o outro mediador, as

pesquisas, livros,

revistas tcnicas.

17

O outro constitui uma espcie de conversor universal que transforma o social em pessoal e o
pessoal em social, ou seja, da mesma forma que mediador, mediado. ( VYGOTSKY, 2003).
O outro todo ser humano que, no plano pessoal, antropolgico, racional, sociolgico e econmico
encontra-se em uma posio de exterioridade em relao totalidade hegemnica do sistema-mundo
contemporneo ( DUSSEL, 1995, p. 46).

42

[...] Eles aprendem atravs das pesquisas. Muitos com o convvio que
tm com a prpria empresa, transcreve o aprendizado pro dia-a-dia da
empresa. Tendo uma disponibilidade de leitura em livros tcnicos e
revistas tcnicas. (professor CAV).

Ao comentar que os alunos aprendem nas pesquisas e no convvio com o


real, o professor ratifica a fala do aluno, destacando que as experincias vivenciadas
no cotidiano so mediadoras da aprendizagem.
Vygotsky (1994, p. 101) muito esclarecedor com referncia aprendizagem
por mediao, quando argumenta que,
[...] um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona
de desenvolvimento proximal, ou seja, o aprendizado desperta vrios
processos internos de desenvolvimento [...] uma vez internalizados,
esses processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento
[...].

Nvel de Desenvolvimento Proximal designa a rea em que incide a


aprendizagem o contexto das aprendizagens. Quanto aprendizagem por
mediao, de acordo com o autor, h evidncias de que, em muitas situaes, para
que o aluno aprenda necessrio fazer com ele determinadas atividades (Nvel de
Desenvolvimento Potencial) at o momento em que ele consiga faz-las sozinho
(Nvel de Desenvolvimento Real). a partir da postulao da existncia desses dois
nveis de desenvolvimento real e potencial que Vygotsky (1994-2003) define
Zona de Desenvolvimento Proximal como a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real e o potencial, ou seja, como o espao da mediao da
aprendizagem, da interveno qualificada. Pode ser considerado com um domnio
psicolgico em constante transformao. como se o processo de desenvolvimento
progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado
desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vo tomar parte das
funes psicolgicas consolidadas no aluno.
No depoimento seguinte, h indicativos constatados na fala do professor e,
pela observao, tambm em sua prtica de pautas que se concretizam em sala
de aula, sugerindo aprendizagem por mediao:
[...] o interessante pro aluno ele ter, ele ser instigado, ele ter
desafios e quanto maior o desafio, mais ele se sente privilegiado, se
sente importante dentro do processo, quer dizer, o nvel de
aprendizado dele, ele consegue perceber que o nvel de aprendizado
dele vai aumentar e muito. Evidente que isso a no so todos os
alunos, at porque a gente tem diversos nveis e pessoas, e a gente

43

lida com vrias pessoas na classe, mas a gente consegue entender


que a maioria se dedica de uma maneira assim fora de srie, que
realmente d prazer em voc transmitir aquilo que voc tenta passar
pra eles (professor FRMS).

Este professor desafiou a turma com um projeto de aplicao dos conceitos


trabalhados em todos os mdulos, j que se encontravam no quarto mdulo e,
portanto, na ltima fase do curso. Os alunos resistiram o tempo todo com as
seguintes falas:
No consigo fazer [...] porque o senhor no faz como os outros
professores, passa exerccio e pronto. (aluna A).

Um detalhe que merece ser destacado e considerado, neste caso, a


resistncia da aluna a uma pauta diferente daquelas habitualmente negociadas. O
professor, conforme o depoimento da aluna se negou a atender sua expectativa e o
concretizado foi um trabalho de construo conceitual e de aplicao do
conhecimento de forma contextualizada, alterando o movimento, o entendimento
sobre a concepo de ensinar e aprender e as atividades em sala de aula. Houve
uma mudana de comportamento dos alunos, os quais, em outros momentos,
solicitaram aos demais professores que seguissem o exemplo do professor (M).
Assim, possvel deduzir que,
[...] a reao do professor s aes dos alunos sobre os quais tm
expectativas altas, parece adequada e positiva. Os estudantes sobre
os quais os professores tm baixos nveis de expectativas recebem
menos reforos positivos e mais reforos negativos, podendo ainda
no receber reforo algum ou reforos sem relao com seu esforo
nas tarefas. (ZABALZA, 2004, p. 211).

lvarez Nez (1998, apud Zabalza, 2004, p. 210) nos traz o reverso dessa
prtica descrita.
Atualmente preocupante a progressiva generalizao [...] de uma
imagem negativa em relao aos alunos: no vm preparados,
esforam-se pouco, suas preocupaes culturais so raras e
superficiais, etc. Se assim que os vemos, tal concepo, por
conseguinte, ficar evidenciada no modo de trat-los e no tipo de
colocao que faamos. Com isso, entramos em um crculo vicioso no
jogo de expectativas: esperamos pouco porque os consideramos
pouco capazes; dessa forma eles se sentem menos comprometidos e
rendem menos por perceberem que esperamos pouco deles.

44

Ao se perguntar a um dos professores entrevistados, o que julga ser um ato


que possibilite a aprendizagem do educando, ele argumenta que ensinar exige uma
certa flexibilidade do professor em atender o que realmente o aluno est realmente
querendo aprender com a disciplina, adequando a ementa da disciplina, com o diaa-dia que o mercado exige (C.V.).
Analisando-se esta fala da perspectiva histrico-cultural, perspectiva que
fundamenta

a aprendizagem por mediao, pode-se dizer que a relao que o

professor estabelece com seus alunos e a conseqente reao destes interferem no


resultado de suas aprendizagens. A postura dos professores, como se pode inferir
da fala da aluna, sugere uma desacomodao da viso de ambos, tanto em relao
forma de aprender como de ensinar. Possivelmente, essa mediao criar um
novo recurso de aprendizagem, mesmo que no seja em curto prazo. Vygotsky, um
dos autores que representa a perspectiva histrico-cultural, alerta que, quando fala
em aprendizagem, no se refere a qualquer aprendizagem, mas quela que adianta
o desenvolvimento (VYGOTSKY,1998). Ou seja, no basta o aluno ter acesso a
conceitos cientficos para que seus processos internos de desenvolvimento sejam
acionados, h que se ter acesso a situaes de aprendizagem adequadas.
necessrio, ao identificar o Nvel de Desenvolvimento Real (NDR) do aluno,
organizar o que potencialmente ele poder realizar futuramente, sem auxlio seu
Nvel de Desenvolvimento Potencial (NDP).
Contrariamente lgica formal, cuja influncia sobre o desenvolvimento das
funes psquicas pequena, na aprendizagem por mediao, a construo
conceitual vai alm do domnio do conhecimento presente nos conceitos cientficos,
ou seja, no basta nomear, definir objetos e fenmenos. A construo conceitual
tem que passar da descrio de fenmenos revelao de sua essncia, dos seus
nexos internos, via estudo da constituio e funcionamento dos objetos e
fenmenos, exigindo dos envolvidos uma mediao intencional.
A voz de quem aprende por mediao interagindo com seus pares comprova
o contrrio que se aplica na lgica formal.

45

Bom, escutando, perguntando, tirando as dvidas, lendo o mximo


possvel, ... diversos assuntos. Procuro discutir o assunto, dividindo
com outras pessoas. (aluno JM ) 18

Nas evidncias observadas na fala do aluno, se estabelece uma lgica na


comunicao: os envolvidos se encorajam a fazer trocas significativas, socializando
suas idias, reavaliando, discutindo, dividindo e confrontando sua experincia com a
do outro e consigo mesmo. atravs dos processos mentais de apropriao e
elaborao que esses alunos interagem com o que se apresenta e aprendem a lidar
com a realidade.
O aluno que aprende por mediao, interagindo com seus pares, constri um
padro de aprendizagem diferente daquele baseado em tarefas de cpia e
reproduo de modelos: passa a aprender a partir de atividades significativas, de
desafios que so propostos.
Nessa direo, Leontiev (apud LOMPSCHER, 1996) nos faz compreender
que cada aluno, em particular, apropria-se dos signos e instrumentos produzidos
socialmente e, ao elaborar esses signos e instrumentos, reproduz as formas
histrico-sociais da atividade. O primeiro momento est vinculado participao do
aluno na coletividade apropriao - quando aquele instrumento ou signo
socialmente significativo. Num segundo momento, a atividade, que era coletiva e
externa, converte-se em individual elaborao organizao no interior, ou seja,
na aprendizagem por mediao, a atividade tanto externa quanto interna tem um
carter scio individual.
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas
no so simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da
cultura material e espiritual que os encarnam, mas so a postas. Para
se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os
rgos da sua individualidade, (...) o ser humano, deve entrar em
relao com os fenmenos do mundo circundante atravs de outros
homens, isto , num processo de comunicao com eles. (LEONTIEV,
apud LOMPSCHER, 1996, p.19)

18

Essa entrevista foi concedida, em sala de aula, antes da apresentao de um trabalho em equipe
trabalho este combinado no primeiro encontro do ano. Nesse dia, cada grupo j sabia o tema que
seria apresentado. O critrio de apresentao era por sorteio, tanto para o grupo como para o
componente do grupo que apresentaria. O aluno que concedeu essa entrevista, durante o perodo de
observao e investigao, mostrou-se curioso, interessado pelo curso, pesquisando alm do
solicitado pela escola.

46

O desenvolvimento psquico do aluno ocorre, portanto, no processo de


apropriao das formas da cultura historicamente elaboradas. Opondo-se a todos os
tipos de teorias condutivistas, Leontiev destaca que esse processo sempre ativo.
Portanto, importante destacar que, para o aluno que aprende por mediao, toda
ao tem significado, pois produzida a partir de um motivo. Em funo de novas
necessidades ou motivos que exijam aes mais complexas, as aes podero
tornar-se operaes; para que o aluno seja estimulado a construir aprendizagens em
um nvel superior, quando as aprendizagens mais complexas, estejam inseridas num
contexto que produza a necessidade de novas aes. Por fim, para que uma
operao passe a ser um ato consciente (operaes conscientes) e autnomo,
necessrio que seja estruturada, inicialmente, na condio de ao.
Isto posto, pode-se considerar que a aprendizagem resultado de uma
construo coletiva, com apropriao individual, na qual o aluno que aprende por
mediao produz as vozes do mundo como resultado dessa aprendizagem em
forma de dilogo. Dialoga porque constri sentido a partir do que o outro diz e
aprende quanto maior for a conexo entre o que ele j sabe e o que est sendo
proposto.
Sem esse mundo que mediatiza, a relao do encontro, do dilogo com
intencionalidade, no existiria e a aprendizagem seria impossvel sem o universo da
dialogicidade. Assim, a subjetividade ou a intercomunicao a caracterstica
primordial deste mundo cultural e histrico.
Para Freire, (1996) conhecer no o ato atravs do qual um sujeito
transformado em objeto recebe dcil e passivamente os contedos que o outro lhe
impe. Aprender considerando o outro como elemento mediador, pelo contrrio,
exige uma presena curiosa do sujeito em face do mundo. Requer a sua ao
transformadora sobre a realidade. Demanda buscas constantes, implicando na
inveno e reinveno. No h, portanto, homem isolado, tambm no h
pensamento isolado, pois todo ato de pensar exige um sujeito que pensa um objeto
pensado, que faz a mediao entre esse sujeito e o outro e a comunicao entre
ambos, a qual se d por meio de signos lingsticos.
Nessa lgica, aprender no significa, apenas, atribuir um sentido ao seu
aprendizado, significa

avanar para um conceito universal. Esse processo de

universalizao no espontneo, requer a interveno do outro. Esse outro

47

desempenha um papel fundamental na produo da qualidade dessa mediao. O


depoimento de um professor esclarece, muito claramente, essa questo:
[...] eu acredito que, isso aprendi... , voc tem que estar acessvel a
eles, ento, na realidade este papel de professor, de mestre, esse lado
humano de interao tem um peso muito forte. [...] Eu tive vrios
casos nesses seis anos que lecionando aqui, que essa tal de antipatia
que os alunos criam pelo professor uma barreira [...]. Quando eu
soube que no se agradaram do professor [...], e a voc pra pra
perceber que talvez uma palavra mal posicionada, uma atitude, um
gesto contribuiu pra isto. Ento, acredito esse lado de chegar, com
facilidade com eles, de promover essa interao. Ser enrgico no
momento e na hora certa, mas tambm ser muito... muito ser humano.
Entender que eles to iniciando. Primeiro que eu acho que percebi
agora a, de um ano pra c. Ento mudei toda a estratgia, certo?
Ento o fato de contar, no contar piada, brincar, acessar,
cumprimentar, tocar, toc-los, isso aproxima. Isso pelo menos eu
aprendi. (professor A)

O que chama a ateno nessa fala que o professor faz questo de frisar os
obstculos encontrados por aqueles que, ao no interagir positivamente com os
alunos, esbarram em resistncias, antipatias que os alunos criam pelo professor
uma evidncia de

que o processo de ensinar e aprender requer interao e

negociao.
Esse professor, ao assumir a postura de ser inacabado, como aquele que
aprende quando ensina, reconhece o vnculo existente entre o ato de ensinar e o de
aprender, pois o sujeito que aprende tambm o sujeito que ensina. Quem ensina,
ensina para algum e quem aprende, supostamente, nesse caso, aprende com
algum aqui se concretiza o conceito de aprendizagem por mediao.
Tambm possvel perceber que as pautas interacionais que se concretizam
em sala de aula so o resultado de mediaes do grupo com o professor, do grupo
com o grupo e do professor com o grupo. Assim, refutar a avaliao das pautas que
se concretizam no contexto de sala, contrariando a anlise que o professor faz em
sua fala, implica em comprometer o resultado da aprendizagem dos alunos. o
ambiente de sala de aula que garante a mediao, troca, acessibilidade e
auto-regulao19 da aprendizagem.

19

A auto-regulao da aprendizagem, em uma perspectiva construtivista, refere-se aos esquemas


que esto na base de toda aprendizagem. Os alunos vo construindo representaes da realidade
cada vez mais complexas e desenvolvendo um esforo de adaptao do seu comportamento. A
perspectiva construtivista fundamenta-se na idia de que existiria uma motivao intrnseca para a
procura de informao, e que, para perceb-la, teria de ir para alm da forma como apresentada.
Assim, as representaes mudariam com o desenvolvimento, ocorreriam refinamentos progressivos

48

Esse professor, em sua fala, props a superao de uma prtica. Essa


postura exigiu tom-la como objeto de crtica, o que requereu um distanciamento
problematizador, uma conscientizao poltica das intencionalidades com a
participao, a voz, a ao e a deciso dos envolvidos. Quando ele manifesta em
sua fala que percebeu que os alunos [...] no se agradaram do professor [...], em
funo de [...] uma palavra mal posicionada, uma atitude, um gesto [...] , demonstra que
conseguiu se distanciar, perceber o papel que cada um ocupa, professor e aluno, na
relao entre o que ensina e o que aprende. Uma relao que nem sempre
favorvel, oportuna e eficiente. Nem sempre favorvel no sentido de que o encontro
entre o professor e o aluno, entre o que ensina e o que aprende, nem sempre
decorre de uma escolha, do querer estar ali. Oportuna no sentido de que o propsito
de ensinar possibilitar a aprendizagem de algum (do aluno) que, em tese, deveria
estar disponvel aprendizagem, envolver-se nela e t-la como resultado de uma
construo que oportuniza desenvolvimento. E eficiente no sentido de proporcionar
aprendizagens efetivas e, portanto, uma relao de parceria e cumplicidade, que
nem sempre foi ou assim. Tomaz Tadeu da Silva (1993, p. 112) adverte: Na
histria da modernidade em nome da razo e da racionalidade, freqentemente se
instituram sistemas brutais e cruis de opresso e explorao. O poder da
aprendizagem levou, a quem entendeu seu poder, a gestar o controle. Aos
professores e aos alunos, que esto imersos nesses grandes processos
'
deformadores' e todo-poderosos, cumpre conhecer esse inimigo para poder
enfrent-lo com segurana. (PUCCI apud ADORNO, 1999, p.14). O inimigo citado
aqui todo e qualquer ato que iniba o propsito do encontro entre o professor e o
aluno a aprendizagem qualificada que produza o novo, o desconhecimento, o
estranhamento do apreendido,como possibilidade de reconhecer e construir o novo,
e no uma relao que coloca de um lado aquele que supostamente ensina e do
outro aquele que supostamente aprende.
O encontro de intencionalidades entre o professor e os alunos pode ser
analisado nos dizeres desses alunos:
Quando eu tive que substituir as frias de um colega l na [...] ele me
ensinou tudo o que aconteceu naquele ms, a durante o ms que eu
nos nveis de aprendizagem; estes possuiriam limitaes desenvolvimentais e a reflexo e a
reconstruo estimulariam a aprendizagem. ( PARIS; BYRNE, 1989).

49

tava sozinha aconteceram coisas novas que eu no tinha aprendido,


tive que aprender a buscar sozinha. Ligava pra o escritrio da
empresa e eles me explicavam passo a passo, entrava na internet, lia
os manuais, ligava para o zero oitocentos, para no ficar ligando pra
pessoas que estava de frias [...]
[...] eu fico antenado no que ele fala ali, tento ligar com algumas
situaes assim do dia-a-dia, apesar de no trabalhar na rea de que
eu t estudando, mas eu tento ligar com algumas situaes tudo. Meu
pai j trabalhou nessa rea sabe, em logstica area, ela trabalhava na
[...] (empresa de aviao) tudo, e eu tento ligar algumas situaes.

E ratificado nas palavras do professor:


Olha... eu vejo que o nosso prprio dia-a-dia, no s do aluno
como do professor tambm, ele poder trazer o que ele tem l fora pra
dentro da sala de aula e fazer com que o aluno tambm traga a
experincia dele pra dentro da sala de aula. No final das contas os
dois acabam aprendendo, porque, querendo ou no, h um encontro
de informaes nisso e o professor consegue extrair disso a melhor
forma possvel de ajudar todo o restante da classe, de orientar melhor
a classe, colocando a experincia dele, colocando aquilo que ele tem
no dia-a-dia com mais caso isolado que cada aluno tem (F.R.M.S.)

O contexto social onde professor e aluno vivem, para alm da escola,


constitui-se num espao rico de conhecimento e experincia que, se levado em
conta, acresce em sentido e significado o aprendizado de ambos, qualificando a
participao no contexto escolar. Mas h que se reconhecer que nem todos
participam da mesma forma e apresentam o mesmo padro de aprendizagem, nem
o mesmo tempo de resposta. Essa questo fica evidente no dizer do aluno:
Como que eu aprendo? ... Escutando as pessoas. O principal da
gente aprender, isso! (aluno RC)

A partir desse fragmento de fala, pode-se argumentar que a participao no


pode ser decretada, pode, no entanto ser construda com a unidade dos envolvidos
e com as intencionalidades comuns a eles. Uma construo concreta que tem como
ponto de partida as prticas em sala de aula extradas, como diz o professor, do
envolvimento no fazer de cada sujeito histrico que ali est, com respeito a seus
tempos e suas identidades. A palavra-chave, nesse sentido, participao no fazer
pedaggico, com ateno s diferenas. Assim, a organizao do ambiente de
aprendizagem e a participao se concretizam tanto no discurso quanto na prtica
pedaggica, compreendidos, nas palavras de Freire (1983), como um acontecimento
50

poltico por excelncia que envolve, simultaneamente, o professor e o aluno e


resulta na aprendizagem por mediao.
Aprender, na viso de Freire (1997), muito mais que apreender tcnicas de
utilizao

imediata.

tambm

interagir,

interpretar,

construir

ferramentas

conceituais, criar significados, sensibilizar-se para solucionar problemas e contribuir


na humanizao dos sujeitos e de seus contextos. Os sujeitos, ao interagir com
outros mundos, (...) compem as cenas de ensino e aprendizagem, configurando
novos significados (...) (PLACCO, 2006, p.41). Portanto, nesta relao que se
estabelece com outros, o processo de aprendizagem acontece quando o aluno e o
professor medeiam o novo conhecimento com o conhecimento prvio - aquele que o
aluno traz consigo em funo de seu meio social. Como resultado dessa mediao,
modificam os conhecimentos adquiridos, transferindo-os para outras reas e
articulando-os ao novo conhecimento, provocando assim, transformaes nas
relaes de sua convivncia. importante considerar a aprendizagem como um
fenmeno tipicamente social que possibilita a (re)significao do real, calcado em
valores representados pela descoberta, pelo interesse e prazer de aprender.
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto
a relao dialgica em que se confirma como inquietao e
curiosidade, como inconcluso em permanente movimento da Histria.
(FREIRE, 1996. p.136)

A relao dialgica implica, assim, numa reciprocidade que no rompida e a


compreenso do pensamento deve-se dar em dupla funo: cognoscitiva e
comunicativa. O aluno (RC), anunciar o seu jeito de aprender - escutando as
pessoas, produz um fenmeno social de interao verbal, compreendida num
sentido amplo, no restrito apenas comunicao em voz alta.
Qualquer enunciao, por mais significativa e completa que seja,
constitui apenas uma frao de uma corrente de comunicao verbal
ininterrupta (concernente vida cotidiana, literatura, ao
conhecimento, poltica, etc.). (BAKHTIN, 1999, p. 123).

Portanto, podemos concluir que quando o aluno diz aprende escutando,


escutar constitui parte da comunicao verbal e de um repertrio que identifica o
jeito de aprender, qualificado sob a forma de diferentes modos de discurso, sejam
eles interiores ou exteriores.

51

O aluno que

utiliza a escuta como instrumento mediador, desenvolve a

capacidade de utilizar como ferramenta de aprendizagem a comunicao e o


dilogo, negando-se a transferncia de saber, e apostando, muitas vezes sem
saber, em mediao com seus pares interlocutores. Busca a significao dos
significados, por meio de signos culturais extrados da relao comunicativa que
estabelece a partir da atribuio de sentido aos signos culturalmente construdos
pelos sujeitos intercomunicantes. Isto posto, ento, importante destacar que o
aluno que aprende por mediao caracteriza-se como um sujeito que interaprende,
pois aprende com o outro, dividindo e compartilhando.
Finalizando, o aluno que aprende por mediao tem no discurso interno e
externo a fonte indispensvel de internalizao dos diferentes processos
psicolgicos, que resultam na auto-regulao da aprendizagem.

52

MEDIAO
Captulo I

ASSIMILAO
PROCESSO
SELEO
SIGNIFICAO

INTERAO

AQUISIO
INTEGRAO
CONSTRUO
IMITAO

CONSTRUO MEDEADA:
APROPRIAO/ELABORAO

PROCESSO

DIALOGICIDADE FREIREANA:
PRXIS PEDAGGICA TICO-CRTICA
ENTRELAAMENTO DE VOZES

APRENDIZAGEM MEDIADA

Figura 1 categoria: Mediao

53

3.2 Aprendizagem Por Repetio


Na aprendizagem por repetio, a essncia da aprendizagem est na
reproduo do que oferecido nas situaes de ensino e aprendizagem; o aluno
desenvolve a capacidade de reproduzir a atividade como esta foi determinada, sem
nenhum tipo de inovao, inventividade, autonomia e espontaneidade.
Aprender memorizar informaes (por meio de repeties) e ser capaz de
relembr-las e reproduzi-las (seja em exames, seja em uma atividade, etc.)
(CHALMERS; FULLER, 1996 apud ZABALZA, 2004, p. 207).
Para analisar as caractersticas desse modelo de aprendizagem, iniciamos
com a descrio de uma cena do cotidiano da sala de aula do curso de Logstica,
que permitir a reflexo sobre essa forma de aprender.
3.2.1

O Contexto Da Sala De Aula


A sala onde a aula acontece pequena para o nmero de carteiras e cadeiras

45. H somente uma tomada para equipamentos prxima mesa do professor,


logo embaixo do quadro-de-giz.
O aspecto visual da sala de aula lembra os relatos do modelo cartesiano,
quanto disposio do mobilirio: as carteiras esto organizadas em fila, umas
atrs das outras, a mesa do professor na frente, junto ao quadro. Via de regra, a
disposio das carteiras supera esse padro, favorecendo o trabalho em grupo, uma
palestra, etc.
Um aluno diz: sete horas, todo mundo na sala. Que milagre o professor no
est (Aluno C). O aspecto da sala demonstra o contrrio do que o aluno falou, uma
sala de aula com dois ou trs alunos.
O professor chega pontualmente s 19h00min, dirige-se ao quadro-de-giz e
escreve a atividade do dia:
Pauta da aula:
I sub-dimensionamento;
II superdimensionamento;
III dimensionamento.

54

medida que passa o contedo no quadro, o professor pergunta e responde


boa parte das questes. Os alunos, em sua maioria, se mantm em silncio; de uma
turma de quarenta alunos, trs participam ativamente da aula alunos A, B e C. O
contedo trabalhado nesse dia significativamente extenso. O que se percebe da
turma a preocupao em copiar e entender muito rapidamente. O material de
apoio uma apostila de aproximadamente quinhentas pginas.
Em funo do tamanho da sala, os alunos sentam sempre nos mesmos lugares e
em duplas20 constitudas pelas mesmas pessoas. Durante a atividade alguns alunos
manifestam que esto com dificuldade na disciplina. O professor prope trabalhar
num sbado para ensinar Estatstica, a turma reage mal, sugerindo que seja no
domingo, de forma irnica. Em um determinado momento, o aluno D se dirigiu ao
professor e foi interrompido; dois colegas olharam-se e riram.
3.2.2 A aula 21
A partir desse fragmento do cotidiano que remete ao modelo de
aprendizagem por repetio, descrevemos uma cena que permite refletir sobre as
caractersticas dessa forma de aprender.
Uma aula do professor (AS): o professor passa uma atividade no quadro e a
denomina de estudo de caso.
- O nmero de viagem que cada veculo pode fazer? (pergunta o
aluno A). O professor indica a apostila para consultar o
detalhamento. metdico na organizao da atividade, descreve
uma planilha no quadro e entrega uma cpia para cada aluno.
Os alunos que sentam nas carteiras mais ao fundo, quando falam,
so ignorados pelo professor. Durante a explicao da atividade,
um aluno sai para buscar ingressos para uma festa.
A pauta da aula se baseia em perguntas e respostas.
- Doze horas sem almoo (pergunta o aluno B), enquanto est
almoando t descarregando...por cada caminho, professor?
Quatrocentos quilmetros?
O professor no responde.
- Cinco mil?
Pergunta o aluno B.
- Dez mil, responde o professor.
Um aluno acha fcil a atividade. O professor diz que fcil porque
eles esto acompanhando, que sozinho no fcil (referindo-se ao
estudo de caso).
20

Por ser o espao de sala de aula muito limitado, ficou difcil de observar se os alunos sentavam
em duplas por opo ou por necessidade.
21
Esse fragmento compe o objeto de anlise da aula, cujo contexto foi descrito no item 3.3.1.

55

- Eu no falei nada professor!


Aluno C, rindo porque o professor perguntou quem tem dificuldade
em Estatstica.
O professor d dez minutos para calcular o custo/tonelada. A turma
se movimenta de forma positiva, gosta da idia. Antes do tempo, o
professor retoma a atividade sob o argumento de que no adianta
esperar.
No deixa claro se o trabalho individual ou em grupo;
O professor repete o tempo todo "vamos pensar.

A aula descrita reproduz as informaes das apostilas: exerccios (Anexo A)


so executados, minuciosamente, conforme as instrues das unidades de ensino,
garantindo objetivos especficos, estratgias e meios instrucionais.
A partir desse fragmento do cotidiano, pode-se analisar que a prtica descrita
sugere aprendizagem por repetio. Essa categoria se fundamenta na crena de
que o sujeito um ser passivo, que aprende absorvendo o conhecimento do meio, e
a melhor forma de faz-lo aprender propor-lhe um grande nmero de exerccios
que envolvem o treino, a repetio e a memorizao. Dessa prtica resulta, como
possvel perceber na pauta descrita, que a aprendizagem organizada com base
em tarefas mecnicas e repetitivas, seguindo a frmula proposta pelo professor,
conforme pode ser observado.
As atividades, dessa aula, so

dirigidas para o preenchimento de uma

planilha, o que, a princpio, deveria ser realizado em dez minutos; no entanto, o


professor interfere (interrompe o trabalho) antes de esgotado esse tempo,
queimando uma etapa da atividade que parecia estimular a turma.
Dois

pontos merecem destaque

nesse exemplo: os

demonstraes de que gostam de atividades que

alunos

deram

podem desenvolver com

autonomia, fugindo das aulas expositivas; a interferncia do professor a todo o


momento prejudicou o movimento da turma, sua organizao no trabalho em grupo,
ou mesmo, se fosse o caso, no trabalho individual.
Copiar do quadro, fazer exerccios, repetir instrues, foi e ainda hoje
considerada atividade, independente das condies em que essas aes ocorram.
Ento, todo e qualquer exerccio orientado pelo professor passou a ser considerado
atividade.
Minutos antes de o professor iniciar sua aula, perguntou-se a duas alunas
como elas aprendem:

56

[...]vou treinando dependendo da matria. Tambm calculo, treino,


quando o professor fala, presto ateno [...] (GMSM)
[...] praticando [...] (RC)

Assim como na aula descrita, as falas das alunas denunciam e reforam o


conceito de aprendizagem por repetio. interessante perceber nessas falas os
indicativos de uma concepo de que,

o mundo j est construdo e pode ser

aperfeioado a partir de um planejamento social e cultural centralizado por quem


detm o poder, inclusive, de conduzir a aprendizagem. Assim privilegiam-se as
manifestaes individuais, claramente visveis nas atividades desenvolvidas nessa
pauta.
H evidncias, tanto nas falas das alunas e em boa parte das outras, que o
tempo passou, mas o modelo educacional ainda est sob a gide dos parmetros
impostos pelo acordo MEC/USAID22.
Outro aspecto que chama ateno diz respeito ao olhar dos professores sobre
os alunos, de uma forma geral. Esses olhares esto impressos na aula analisada e
nas falas dos alunos:
[...] Ento tento, como professor, , ser muito prtico e deixando
que eles explorar um pouquinho [...], j tem tcnicas e s aprender,
acessar e aprender para auxiliar nessa soluo dos problemas n.
No d pra esperar que eles criem novos modelos de soluo.
Esto enganados no incio. Ento j um avano que eles, permitir
que eles tenham acesso e compreendam as tcnicas [...] muitas
vezes eu fao tipo um, aqui ainda no d pra fazer, tipo um
teatrozinho imaginando um falando com o outro [...]. (professor
AS.).

Qual o significado de explorar um pouquinho? Em que medida uma prtica


emancipadora entende que a aprendizagem se garante quando o espao
exploratrio do aluno limitado?
O argumento do professor No d pra esperar que eles criem novos modelos
de soluo juntamente com a apostila de quinhentas pginas, suscitam uma

pergunta que no quer calar, mas me permito faz-la, embora no seja objeto de
22

O acordo MEC/USAID imps um modelo educacional a partir do golpe de 1964, que, consolidado
22
na reforma universitria de 1968 e na Lei 5692/71 (ROMANELI, 1997), ratifica os pressupostos
tericos de uma educao, de uma prtica pedaggica e de um conceito de aprendizagem positivista
e funcionalista.

57

estudo, pois pode instigar algum leitor a pesquisar: Qual o ponto de partida da
construo conceitual? No estaria aqui fundamentada a tese da aprendizagem por
repetio?
O saber uma construo cultural internalizada pelo indivduo ao longo do
seu processo de desenvolvimento, cujos atributos necessrios e suficientes so
estabelecidos por caractersticas dos elementos encontrados no mundo real.
Portanto, quando o professor argumenta que no d para esperar que eles criem,
se concretiza a um determinante cultural muito poderoso que poder contribuir na
forma como o aluno aprende.
H indicativos de semelhanas entre as caractersticas das falas dos
professores e dos alunos, pois, enquanto o aluno diz saber como aprende, o
professor mostra apenas suspeitar como o aluno aprende. A diferena entre as falas
consiste em que os professores, em sua maioria, parecem falar de algo que no
fazem, ao contrrio dos alunos, que falam sobre o que vivem. H contradies e
diferenas entre o discurso e a prtica dos professores. Em seu discurso, um dos
professores, ao ser entrevistado sobre como o aluno do curso de nvel superior
aprende e o que ele julga ser um ato que possibilite a aprendizagem do aluno, expe
sua compreenso sobre o aprender e o ensinar:
Bem, eu parto do princpio [...] no sou pedagogo, mas imagino o
seguinte: a disciplina que eu leciono tcnica, tudo tcnica, eu
concebo que a maneira mais saudvel pra eles compreenderem,
assimilarem e dominar essa tcnica seria atravs de uma estratgia
de estudo de caso e sei da dificuldade deles, que so,
principalmente, na rea da matemtica. Sei da dificuldade. Ento,
uma srie de estratgias, de esforos para que eles raciocinem e
tente compreender a realidade a fora. Como resolver um problema.
, formar o pensamento, como eles processam, como eles
analisam, como que faz todas aquelas sinapses l algo que eu
posso imaginar vrios caminhos,. Ento tento, como professor, ,
ser muito prtico e deixando que eles explorar um pouquinho o
pensar, ento quando a gente passa um problema pra eles, temos
um problema a resolver. Temos um problema, primeiro, est
definido o problema pra eles entenderem que tem um problema.
Segunda fase que eu tento passa pra eles seguinte: todo
problema tem que ser resolvido, direcionando pra rea que estamos
preparando e pensar o seguinte: j tem tcnicas s aprender,
acessar e aprender para auxiliar nessa soluo dos problemas . No
d pra esperar que eles criem novos modelos de soluo. Esto
enganados no incio. Ento j um avano que eles, permitir que
eles tenham acesso e compreendam as tcnicas. Ento, como
que eles aprendem? A pergunta que voc fez, como que eu
imagino que eles aprendem e assimilam? o estudo de caso,

58

aberto, bem fracionado, pra que eles consigam fazer ligaes .


Interpretar onde inicia, onde termina , a questo a ser resolvida.
Pelo menos exploro isso sempre nas minhas aulas t. Numa aula
muito tcnica, assunto voc percebeu muito tcnico, ento difcil
um outro artifcio, uma outra estratgia que possa num tempo hbil,
resolver este problema. Ento eu imagino que a soluo essa.
Estudo de caso, trazer a realidade, a vivncia, e muitas vezes eu
fao tipo um, aqui ainda no d pra fazer, tipo um teatrozinho
imaginando um falando com o outro, um diretor, um gerente, um
caminho, um acidente pra que eles consigam virtualmente,
imaginar o que est acontecendo a fora. A estratgia tudo,
professora! (AS).

O desejo expresso na fala diz respeito a um professor que olha,


efetivamente, para a aprendizagem do aluno e que "imagina" que suas prticas
pedaggicas contribuam para essa aprendizagem. Na prtica, porm, a tcnica e a
aprendizagem por repetio so a tnica das pautas de sala de aula. A sutileza23 do
discurso do professor denuncia essa prtica em um recorte da fala: [...] a disciplina
que eu leciono tcnica, tudo tcnica, eu concebo que a maneira mais saudvel pra
eles compreenderem, assimilarem e dominar essa tcnica seria atravs de uma
estratgia de estudo de caso [...] (professor - AS).
A anlise desta e de outras falas revela indicativos da concepo tecnicista de
educao e os contextos da educao profissional os confirmam. Mesmo falando em
estudo de caso, o conhecimento transmitido pelo professor e recebido pelo aluno,
de modo repetido, e as snteses no so acompanhadas ou precedidas por
anlises. O aluno se apossa do conhecimento medida que se defronta com os
modelos prontos que lembram a educao bancria citada por Freire (1997). Nessa
circunstncia, o aluno o fiel depositrio de um conhecimento.
Quando o professor diz: [...] j tem tcnicas s aprender,

acessar e

aprender para auxiliar nessa soluo dos problemas.... No d pra esperar que eles
criem novos modelos de soluo [...] (AS), Evidencia que a realidade e o
conhecimento esto prontos; o conhecimento tem carter cumulativo e dedutivo,
pressupondo linearidade, sugerindo, assim, aprendizagem por repetio e
ratificando as palavras dos alunos.
Quando o aluno aprende por repetio, de acordo com a fala do professor, a
mensurao da aprendizagem se faz pela quantidade e exatido das informaes

23

Valho-me dessa expresso, pois percebo evidncias da tcnica que est internalizada nos
professores, profissionais com formao em outras reas que no a educao, que, por fora das
circunstncias, se encaminham para a docncia.

59

reproduzidas. Esta quantidade se anuncia, tambm, no dilogo entre duas alunas


sobre a prova da semana anterior, prova essa com consulta e com material de
apoio: uma apostila de quinhentas pginas, aproximadamente. Uma aluna diz
outra: O pior saber que voc sabe fazer e fez errado.
Essa fala aponta trs aspectos que merecem destaque: o primeiro diz
respeito nfase ao produto chamado prova, que parece desmerecer o processo,
pois o fundamental que o aluno cumpra a tarefa rapidamente. Ao acompanhar as
alunas, percebeu-se que, se a qualidade da anlise fosse a tnica da avaliao,
elas teriam obtido um resultado diferente; no entanto, como a avaliao est
centrada na repetio de modelos, o resultado foi insatisfatrio, na viso das alunas.
E, por fim, o objetivo do professor, nesta atividade, era constatar se o contedo foi
repetido, tal qual se apresentava na apostila.
Assim, podemos entender a relao entre o educador24 e o educando como o
conjunto de prticas socioculturais que se inter-relacionam nas diferentes instncias
e momentos do espao-tempo escolar e que deveriam ter como ponto de chegada a
aprendizagem dos sujeitos envolvidos. Esta relao parte das necessidades e dos
conflitos vivenciados para se tornar ao pedaggica significativa, crtica,
contextualizada e transformadora, o que as evidncias indicam no ser o caso
Repetio; segundo, as aulas e as prticas negociadas concretizam-se em
pautas que focalizam o contedo, sem preocupao com o ponto de partida da
construo do conhecimento e sua pertinncia com a interao, ou com a
aprendizagem do aluno jovem e adulto.
Foi possvel observar, tambm, uma certa inquietao dos professores,
expressa na fala de um deles:
Olha, (...), ele deveria aprender de uma forma diferente. Um pouco
diferente do que t aprendendo hoje n. Que como um curso
tcnico, ele teria que ter um pouco mais de prtica, o aluno deveria
ter mais contato com todo o processo logstico n, ou pelo menos
com alguns braos a do processo logstico. E hoje, ainda no est
acontecendo isso [...]. Hoje o aprendizado dele terico n,
terico [...] (professor E).

24

Educador aqui entendido, na linguagem de Gramsci, como um sujeito poltico e politizado que
tem na sua prtica docente a militncia.

60

Percebe-se inquietao e dvida, em uma parcela significativa dos


professores, o que sinaliza que a configurao das pautas interacionais observadas
no indicam aprendizagem por interao ou mediao, mas aprendizagem por
repetio. Em contrapartida, importante destacar, tambm, que o modelo tcnico
da proposta no causa inquietao aos professores observados, tampouco aos
alunos, denunciando assim um desconhecimento de tendncias pedaggicas,
abordagens educacionais.
Zabalza (2004, p. 215 ) faz a seguinte advertncia sobre esta questo:
O problema est no estilo de aprendizagem que, por influncia
direta de nossa orientao e ajuda, ou indireta de nossa
metodologia de trabalho, nossos estudantes vo consolidando.
muito freqente ouvir queixas sobre a falta de motivao, de
tcnicas de estudo; as carncias estratgicas para abordar as
tarefas [...]. Na verdade, isso ocorre, mas devemos entender que
somente em parte uma questo que os alunos podem resolver por
si mesmos. difcil que aprendam a aprender se essa questo no
colocada como um dos objetivos formativos a ser desenvolvido, se
no auxiliados por seus professores [...].

O autor fala com convico da responsabilidade de ensinar a aprender,


atribuindo a responsabilidade de ensinar ao professor. Aprender no consiste na
acumulao de informaes, ou no desenvolvimento de tcnicas, mas na
capacidade de organizar essas informaes, de forma que elas tenham um
significado e uma aplicao no real.
Desta forma, podemos afirmar que toda prtica escolar est arraigada a um
contexto que se manifesta nas dimenses da realidade local, em seus sujeitos e em
processos de construo do real, ou seja, nas inter-relaes entre culturas e
saberes, comportamentos e posicionamentos ticos, prticas socioculturais da
comunidade. Assim sendo, a aprendizagem passa a ser a somatria das prticas
socioculturais que ocorrem no espao da sala de aula.
Partindo do pressuposto de que a linguagem uma ferramenta social,
portanto, um fenmeno scio-histrico e, por isso mesmo, ideolgico, que
representa a organizao dos sistemas sociais, a fala do aluno e a do professor

61

denunciam esses sistemas

de representao da ideologia do cotidiano25. Elas

trazem pistas, signos semiticos que na histria educacional de alunos e


professores auxiliam na definio de determinado padro de aprendizagem.
Pode-se concluir que a linguagem, sistema articulado de signos,
construdo socialmente ao longo da histria, veicula significados
institudos relativamente estveis, embora mutveis, o que faz a
polissemia das palavras. Entretanto, esses significados adquirem
sua significao concreta no contexto da interlocuo. (PINO, 2005
p. 39).

Tratando-se

de

um

sistema

de

comunicao

que

utiliza

signos,

conseqentemente, um fenmeno com regras e combinao definidas, a linguagem


se distingue dos sistemas no comunicativos e dos sistemas comunicacionais que
no utilizam signos.
A linguagem tambm entendida como aquele signo que se expressa, no
por signos lingsticos, mas por outros signos de um tema concreto ou abstrato, em
suas vrias formas e objetivos, independentemente do campo cientfico e
epistemolgico a que pertenam.
Como exemplo, escolheu-se o seguinte relato para anlise:
O professor entra em sala quinze minutos antes do incio da aula.
Imediatamente vai ao quadro e monta uma planilha. Mesmo antes
do incio da aula, o professor interage com os alunos que j esto
ali. V um livro, toma para si, olha e j indica outra bibliografia.
A comunicao entre os alunos ocorre somente nos pequenos
grupos. Dois alunos, no fundo da sala, falam o tempo todo, um deles
deita a cabea na mesa; o restante da turma est atenta ao
movimento do professor.
H um movimento de entrada e sada dos alunos. O professor no
se altera com esse movimento.
De quando em quando faz uma pergunta:
Algum no entendeu, quer perguntar? diz o professor.
O tema da aula o preenchimento de uma planilha.
Professor: bom, vamos l! Vamos preencher aqui, ento, zero, zero,
um. Agora falta o qu? A base de clculo. (Ele pergunta e ele
mesmo responde, vai registrando no quadro, armando uma
operao), base de clculo o preo de veculo com pneu. Olha a
mudana agora. Preo do veculo com pneu (registra a frase no
quadro). Bem, ento vamos raciocinar: eu comprei um caminho, o
valor dele sem pneus quatrocentos mil. Ele tem quantos pneus?
25

Ideologia do cotidiano uma expresso bakhtiniana. Nesta expresso fica evidente [...] que o
material privilegiado da comunicao na vida cotidiana a palavra. justamente nesse domnio que
a conversao e suas formas discursivas se situam (BAKHTIN, 1999, p. 37).

62

Aluno (1): quinze, dezoito.


Professor: ento t bom. Valor, sem pneu, quatrocentos mil
unidades monetrias. Valor dos pneus, agora, mais valor dezoito
pneus, pra ns agora, cada pneu tem um valor de mercado, novo,
de mil unidades reais (escreve no quadro).
Aluno(1): ou mais.
Professor: Isso.
Aluno(2): Cada um?
Professor: Cada pneu. Mil reais (escreve no quadro). Portanto,
dezoito vezes mil, eu tenho que adicionar mais dezoito mil aqui
(apontando para a lousa, onde est a planilha de clculos). Mais
dezoito mil. A base de clculo da remunerao do capital,
quatrocentos e dezoito mil unidades monetrias. Por que eu tenho
que adicionar pneus? Pessoal, quando eu for comprar um
caminho, eu tenho que deixar ele preparado, completo. Eu v
desembolsar os quatrocentos mil e v paga pra equipa ele com
pneus. Certamente l na concessionria, quando ta o preo dele
completo, com dezoito. Eu tirei dezoito pra fica ele sem pneus.
Compreenderam? Eu botei ele a quatrocentos e dezoito. Pra clculo
da depreciao eu tiro pneu, tiro dezoito, sobrou quatrocentos. Esta
a base de clculos na depreciao. Bem, est aqui provado
(escrevendo na lousa) que quatrocentos e dezoito mil, na base de
clculo.
Aluno... na relao de capital. Eu to usando esse valor agora que
o que eu realmente paguei pelo caminho, porque era isso que
estava aplicado l no meu investimento. (sempre os mesmo alunos
que falam)
Professor: tem que ter alguma origem o dinheiro pra compra isso a,
certo. Bem, o custo mensal t informando aqui, multiplique o ndice
vezes a base que d o custo mensal. Ento aqui ns vamo te
quanto? Quatro mil, cento e oitenta (reais) quatro mil, quatro mil,
cento e oitenta ms (escreve na lousa). (Os estudantes falam entre
si, o tempo todo).
Pessoal, aqui tem um xis (mostrando na lousa) de multiplicao
aqui, multiplica um pelo outro. Bem! Se o custo mensal de
remunerao de capital de quatro, cento e oitenta, o custo
quilmetro do item remunerao do capital vai se, quatro.
Professor: Bem! Vocs receberam uma planilha de clculo. Esta
planilha de clculo o grande segredo. V colocar a transparncia
pra ns no quadro. (um aluno chega e toma assento ao meu lado.
[...]. Bem, vocs esto lembrados, naquele dia, na teoria do custo
operacional.
Vamos l, no custo do transporte separado, fixo e variado. O custo
fixo [...] por ms [...] e o custo varivel em funo da distncia. Ento
tem aquele grfico l n, custo, espao e tempo, to lembrado disso.
Bem, aquilo l um diagrama [...].

63

A aula em anlise um produto social do discurso sintetizado na palavra do


professor e do aluno, no qual

predomina a palavra do professor.

possvel

observar que as inseres dos alunos so breves, enquanto que as do professor so


longas.
Os alunos so informados dos procedimentos da aula de forma detalhada,
item a item, porm no so informados dos encaminhamentos e da relao entre o
proposto e o plano de ensino.
A aula tem como ponto de partida o contedo e no o que os alunos sabem
sobre o assunto. O professor faz um clculo, obedecendo a sua lgica e em nenhum
momento tenta compreender a lgica do aluno que acompanha a explicao; conta
aos alunos uma situao relacionada com a atividade que est sendo desenvolvida
como ilustrao do que est sendo dito o que sugere um monlogo.
A aula segue neste padro at o final. O grupo incentivado a ouvir, no a
contar suas experincias. A aprendizagem est relacionada a processos de
memorizao mecnica a partir de exerccios de fixao, muitas vezes baseados em
informaes desconexas, ou seja, sem contexto, baseada repetir tal qual.
Identifica-se nessa aula a influncia da lgica formal na construo conceitual,
ou seja, o professor no leva em conta o nvel de desenvolvimento real desses
alunos, para potencializar o que, em tese, esses alunos estariam fazendo com
auxlio, a fim de, em um tempo futuro, poderem fazer sem auxlio. O resultado
uma aprendizagem que contribui para a formao do pensamento emprico. A
seqncia anunciao, generalizao evidencia a preocupao do ensino com a
identificao do conceito e no com sua apropriao e elaborao. As associaes
so guiadas por atributos externos. Sendo assim, o esquema emprico de
generalizao e abstrao

serve como organizador do real, sem com isso

contribuir para a autocriao, apenas classifica e diferencia os objetos e os


fenmenos e os denomina com novos termos. Por decorrncia, os alunos
demonstram dificuldade em pensar o conceito, transformando a atividade em
mera repetio. Por isso, a pauta que se concretiza na aula est centrada na
transmisso de conhecimento e no estmulo aprendizagem por repetio, ao
contrrio do que Lompscher (1996) considera ser a motivao para a aprendizagem:

64

A motivao para a aprendizagem no pode ser transmitida ao aluno;


ela s pode emergir na respectiva atividade. A organizao didtica da
aprendizagem deve comear a partir da experincia dos alunos, dos
seus interesses, suas perguntas, necessidade, etc., deve estimular e
usar conflitos cognitivos, para estimular o reflexo nas demandas
objetivas e nos pr-requisitos subjetivos como base para a formao
de objetivos de aprendizagem, para formar conscincia tanto do
sucesso como dos erros, deficincias etc., e para sustentar a autoconfiana e auto-suficincia do aluno. (LOMPSCHER, 1996, p. 91).

Contrariamente ao exposto pelo autor, possvel sugerir que

a aula em

questo centrada no professor os alunos, quando falam, o fazem em um tom de


voz quase inaudvel, demonstrando assujeitamento e passividade diante da
conduo da aula. Um aluno, no fundo da sala, fala para o colega que no
entendeu. O colega explica, muito rapidamente; o estudante faz que entende, mas,
pela expresso de insatisfao, parece no ter entendido.
Num outro ponto da sala, um aluno ouve uma turma cantando parabns a
voc e diz: a Olga. Mostra com isso que seu interesse est em outro lugar que
no a sala de aula. Nesse momento o professor chama a ateno: Estou muito
triste e fico muito triste quando vocs no prestam ateno na sala.
A influncia desse padro de fala se faz sentir na forma de organizao do
processo de interao entre os alunos e o professor. O silncio e a ateno
constantes, mesmo que muitas vezes quebrado clandestinamente pelos alunos,
so considerados essenciais para o ensino e qualquer comunicao entre os alunos
repreendida pelo professor, por ser considerada prejudicial para a aprendizagem.
Assim, as vozes dos que participam do processo de ensinar e aprender anunciam o
lugar que cada um ocupa no contexto de sala de aula. Partindo do pressuposto que
toda palavra vem carregada de sentido ideolgico (BAKHTIN, 1999), a linguagem
expressa nas falas recorrentes do professor aqui citado instiga-nos a pensar que sua
prtica e sua metodologia esto nele centradas. Assim, a condio estabelecida
quanto conduta do professor e dos alunos a de falante e ouvintes. As
concepes, experincias, interpretaes e aes, curiosidades e indagaes dos
alunos e professor ricas em diversidade de anlise e historicamente construdas; no
entanto, esto divorciadas da sala de aula

por conta de um contedo escolar

aprioristicamente determinado pela forma autoritria que embasa sua utilizao


pedaggica.

65

A aula26 termina e a escola cumpriu mais uma etapa de seu papel social.
Os problemas que hoje so enfrentados por professores e alunos so frutos de uma
superestrutura e, portanto, um produto ideolgico (BAKHTIN, 1999, p. 31) que
produz um significado.
Os produtos de consumo, assim como os instrumentos, podem ser
associados a signos ideolgicos [...] um signo no existe apenas
como parte de uma realidade; ele tambm reflete e refrata uma outra.
Ele pode distorcer essa realidade, ser-lhe fiel, ou aprend-la de um
ponto de vista especfico, etc. Todo o signo est sujeito aos critrios
de avaliao ideolgica. [...] O domnio do ideolgico coincide com o
domnio dos signos: so mutuamente correspondentes. (BAKHTIN,
1999, p. 32).

Nas escolas de educao profissional pesquisadas, o movimento de sala de


aula sugere que a lgica consiste em formar profissionais que desempenham
funes para produzir os produtos socialmente esperados, mas sem refletir sobre
elas. Nessas escolas, os instrumentos de trabalho e os signos utilizados no existem
para fazer o aluno pensar, mas para produzir um produto que a sociedade espera.
Assim sendo, possvel afirmar com Bakhtin (1999, p. 35): A conscincia
individual um fato socio-ideolgico. As atuaes do aluno e do professor em sala
de aula esto impressas em suas linguagens; se forem impressas por repetio, por
repetio ser a aprendizagem, pois

estas representam suas conscincias e a

concretizao dos signos criados por grupos organizados, que Marx (apud
BAKHTIN, 1999) chama de superestrutura, no curso de suas relaes sociais.
A superao da viso tecnicista, mecnica, sobre como aprendem os alunos
em contextos da educao profissional (muitas vezes perversa ou ingnua) est
condicionada identificao dos signos expressos em palavras que representam a
ideologia do cotidiano. Conseqentemente, a superao da viso de mundo e a
alterao do contexto pedaggico requerem a compreenso do papel da escola na
aprendizagem dos sujeitos que ali esto e o reconhecimento da linguagem de sala
de aula como uma ferramenta social, ideolgica e, portanto, intencional.
Comecemos por afirmar que somente o homem, como um ser que
trabalha, que tem um pensamento-linguagem, que atua e capaz de
26

Esta aula relatada representa quase que a totalidade das aulas observadas nos cursos
pesquisados.

66

refletir sobre si mesmo e sobre sua prpria atividade, que dele se


separa, somente ele, ao alcanar tais nveis, se fez um ser da prxis.
Somente ele vem sendo um ser de relaes num mundo de relaes.
Sua presena num tal mundo, presena que um estar com,
compreende um permanente defrontar-se com ele. Desprendendo-se
do seu contorno, veio tornando-se um ser, no da adaptao, mas da
transformao do contorno, um ser de deciso. (FREIRE, [1969] 1992,
p. 39 e 40).

As perspectivas das positividades de uma educao que confunde


democratizar com homogeneizar, expressas nas vozes dos sujeitos envolvidos, a
aprendizagem como massificao cultural, organizada com

diretrizes para uma

prtica a partir das negatividades, podem ser parmetros balizadores do modelo de


aprendizagem desenvolvido para a alienao. No so, porm, parmetros
balizadores do processo de auto-regulao da aprendizagem

condizente com a

prtica de emancipao.
Quantas vezes em nossa vida escolar repetimos como alunos -, ou
reproduzimos - como professores a rotina da reificao de forma natural em sala
de aula? Qual o grau de conscincia dos sujeitos envolvidos na prtica vivenciada?
Por onde transitam pensamentos de alunos e professores durante o processo?
A aprendizagem por repetio, em funo do instrumentalismo, padroniza as
formas de aprender, tornando esta um ato exclusivamente operativo, ou seja, cria
uma zona de indiferenciao de aprendizagem, por no fomentar a autocrtica e ao
mesmo tempo, no desenvolver a autoconscincia do aluno sobre o fazer, o como
fazer e o porque fazer. Isto , esse padro de aprendizagem no ganha o significado
de conscientizao, pois, para ir alm da conscincia, seria necessrio que o aluno
fosse alm da repetio, ultrapassando
realidade, para uma esfera

critica

a esfera espontnea da apreenso da

de dialetizao dos atos, que possibilite

reconstruir uma realidade. (FREIRE, 1983).


Coerentemente com o pressuposto histrico-cultural, atribuir um novo sentido
aprendizagem implica em superar o instrumentalismo27 como possibilidade de
olhar para a ao de aprender (ensinar), ressignificando sua funo, entendendo
esta como um ato de emancipao e de autonomia. Para isso, indispensvel
reconhecer

que

a atividade

de ensinar/aprender ato poltico/ideolgico,

carregado de sentidos e significados construdos culturalmente. Assim tambm a


27

Coerente como o pressuposto empirista, a aprendizagem adquirida pela absoro do


meio;atravs dos rgos dos sentidos, refora as habilidades percepto-motoras.

67

influncia do posicionamento do professor e da instituio de ensino se faz sentir


nos modelos e padres de aprendizagem que o aluno jovem e adulto evidencia em
suas atividades.
Aqui no cabe contrapor-se, simplesmente, a uma ou outra perspectiva de
aprendizagem, mas refletir sobre o papel de alguns modelos de aprendizagem,
especificamente da aprendizagem por repetio, sua funo, como possibilidade de
problematizao das linguagens panfletrias, geralmente, comuns nos discursos
escolares. Linguagens estas que afirmam que aprender um ato de repetio de
modelos pr-estabelecidos.

68

REPETIO
Captulo III

IMITAO

FIXAO,
MEMORIZAO
DIALGICA

APRENDIZAGEM POR REPETIO


NEGATIVIDADE
EPISTEMOLGICA
ZONA DE INDIFERENCIAO DA
APRENDIZAGEM
INSTRUMENTALISMO

A PALAVRA VEM CARREGADA DE UM SENTIDO IDEOLGICO

Figura 2 Categoria: Repetio

69

4 CONSIDERAES FINAIS
Como educadora da escola pblica, h mais de 15 anos, e recentemente
prestando servios em escola de educao profissional, vivi na prtica, no
enfrentamento de situaes concretas que me inquietavam desde sempre, situaes
de aprendizagem (ou no) dos alunos que passavam pela minha vida e pelas
escolas onde trabalhava, s quais no conseguia dar respostas.
Nestes anos todos, as preocupaes relacionadas forma como cada aluno
aprendia sempre estiveram presentes em minha vivncia profissional; embora
percebesse a partir de diferentes referenciais que havia jeitos diferentes de
aprender, no sabia quais e nem como. Baseando-me nessa inquietao que me
desafiei a investigar como os alunos jovens e adultos28 aprendem esse se tornou
o objetivo desse trabalho. Isto posto, me permito fazer algumas consideraes, que
considero verdades provisrias.
1.Os mecanismos (recursos cognitivos) que so utilizados pelos estudantes
do ensino mdio e superior no curso de Logstica para aprender na sala de aula
variam de acordo com o padro de aprendizagem. Os alunos que aprendem por
mediao se valem mais de recursos como memria, ateno e percepo, do que
aqueles que aprendem por repetio, por exemplo.
2 As pautas interacionais construdas em sala de aula centram-se na figura
do professor e, geralmente, em aulas expositivas. Sua relevncia na aprendizagem
se d no limite do alcance que tm o ouvir como mobilizador da ateno e da
percepo do sujeito.
3 As pautas interacionais propostas pelos docentes contribuem para os
processos de auto-regulao nos alunos com aprendizagem por mediao de
forma mais evidente do que nos alunos que aprendem por repetio.
Os saberes que a tradio escolar transmite resultam das prticas sociais,
que tm uma fora maior que o conhecimento cientfico. Dessa forma, o modelo que
o aluno interioriza, e que o faz aprender por repetio ou mediao, vem das
experincias da escola.
4. O desenvolvimento psquico do aluno que aprende por mediao ocorre no
processo de apropriao das formas da cultura historicamente elaboradas.
28

A investigao da aprendizagem de jovens e adultos aconteceu como conseqncia da atividade


que, no perodo de mestrado, exerci em contextos da educao profissional, diferentemente de anos
anteriores, quando transitei por setores da educao bsica, concomitantemente formao de
professores e coordenao de cursos.

70

4. Ao pensar como aprende o sujeito est realizando um processo de


metacognio. [...] ao compreender como aprende, o adulto poder regular esse
processo, ampliando e aprofundando-o de maneira a identificar a lgica de seu
pensar e de seu aprender. (PLACCO e SOUZA, 2006, p. 52)
Apresento algumas sugestes referentes compreenso da aprendizagem
de estudantes jovens e adultos em contextos de educao profissional de nvel
mdio e superior. fundamental que tais sugestes sejam compreendidas no
como um rol de procedimentos estanques a serem desenvolvidos mecanicamente,
porm estabelecendo-se as relaes exigidas entre as diferentes propostas, como
o prprio texto procurar explicitar.

Assumir o compromisso com a aprendizagem do jovem e do adulto, pois,


historicamente, no despertaram preocupao no que diz respeito a sua
aprendizagem.

Comprometer-se com a aprendizagem do jovem e do adulto

implica admitir a possibilidade de mudana no cenrio dos espaos onde esses


sujeitos aprendem.

Superar a concepo linear e esttica que caracteriza a aprendizagem do jovem


e do adulto como produto da formao profissional e tcnica e, como
conseqncia, o equvoco do que seja aprendizagem dessa faixa etria.

Ressignificar as prticas j incorporadas como receitas didticas, mecnicas e


pragmticas, que dissociam processos e produtos, pedagogia e didtica,
confundindo mtodo com tcnica.

Monitorar o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes. Uma


parcela dos alunos demonstra que houve modificao do nvel escolar, mas no
mudana de olhar e transformao de contexto, ou seja, eles tm a mesma
postura como se estivessem no Ensino Mdio.

Reafirmar uma base terica que oriente o processo ensino-aprendizagem.


Quando o aluno aprende por mediao, sua

atividade

orientada para o

desenvolvimento do pensamento, tendo-se como resultado


aprendizagem,

da atividade de

a formao de conceitos tericos, generalizao, anlise,

sntese, raciocnio terico, pensamento lgico.

Entender que a atividade cognitiva inseparvel do meio cultural, de forma que,


mediante as relaes com esse meio, os alunos aprendem os instrumentos
71

cognitivos e comunicativos de sua cultura. Isto caracteriza o processo de


internalizao das funes mentais.

Ratificar que na aprendizagem por mediao, a reconstruo e reestruturao do


objeto de estudo constituem o processo de internalizao, a partir do qual se
reestrutura o prprio modo de pensar dos estudantes, assegurando, com isso,
seu desenvolvimento.
Convm destacar a importncia crucial da formao permanente dos

professores que trabalham com educao profissional, reconhecendo suas


especificidades, bem como estabelecer foros escolares participativos, que envolvam
alunos jovens e adultos, com o objetivo de discutir suas aprendizagens e as prticas
pedaggicas voltadas a esse pblico.
Enfim, reitero que o relato apresentado no fruto de um trabalho isolado e
individual. Procurei mostrar na prtica como sujeitos jovens e adultos em contextos
da educao profissional aprendem.
no contexto da Educao Profissional que se d a busca contnua do
reconhecimento desse sujeito como algum que aprende e que precisa ser mediado
em suas aprendizagens.
E por fim, deixo a todos aqueles que chegarem at aqui essa mensagem:
O que eu quero dizer a vocs algo que me disseram quando
comecei a lecionar em uma universidade: As pessoas em funo das
quais voc est l, disse meu professor, no so pessoas brilhantes
como voc. So estudantes comuns, com idias maantes, que
obtm graus medocres na faixa inferior das notas baixas, e cujas
respostas nos exames so quase iguais. Os que obtm as melhores
notas cuidaro de si mesmos, ainda que seja para eles que voc
gostar de lecionar. Os outros so os nicos que precisam de
voc.(Eric Hobsbawm. Sobre histria, 1998, p.21)

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