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Docência na Universidade -aproximações ao tema

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Selma Garrido Pimenta

University of São Paulo
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Docência na Universidade - aproximações ao tema.1

Selma Garrido Pimenta2

PIMENTA, S. G. Docência na universidade - aproximações ao tema. Educativa

(UCG), Goiânia, v. 3, n.jan/dez, p. 175-186, 2000.

"Atualmente, o professor universitário aprende a sê-lo

mediante um processo de socialização em parte intuitiva,
autodidata ou, o que é pior, seguindo a rotina dos 'outros'.
Isso se explica, sem dúvida, devido à inexistência de uma
formação específica como professor universitário. Nesse
processo, joga um papel mais ou menos importante sua
própria experiência como aluno, o modelo de ensino que
predomina no sistema universitário e as reações de seus
alunos, embora não há que se descartar a capacidade
autodidata do professorado. Mas ela é insuficiente "
(Benedito, 1995).

Esquema Geral

1. Sociedade pedagógica.
2. Sociedade da informação e sociedade do conhecimento e papel do
professor.
3. Universidade - instituição educativa.
4. Ensino na universidade.
5. Professor universitário - funções: docência; investigação; gestão.
6. Panorama internacional.
7. Panorama nacional.
8. Pedagogia e docência universitária: - mitos e possibilidades.
9. Preparação, formação e desenvolvimento profissional de professores
universitários.

1. Sociedade pedagógica. Um conceito ampliado de educação e da

pedagogia.

1 Apresentado na Jornada sobre o PAE/USP e o Estágio de Docência/CAPES. USP. 2000.

2 Professora-Titular FEUSP.
1
A educação desde sempre é uma prática social que ocorre em todas as
instituições. As transformações da sociedade contemporânea consolidam o
entendimento da educação como fenômeno plurifacetado, ocorrendo em
muitos lugares, institucionalizados ou não. Nas várias esferas da sociedade
surge a necessidade de disseminação e internalização de saberes e modos de
ação (conhecimentos, conceitos, habilidades, procedimentos, crenças,
atitudes), acentuando o poder pedagógico dos vários agentes educativos na
sociedade e não apenas nas tradicionais formas familiar e escolar. Em síntese,
estamos falando de uma sociedade genuinamente pedagógica (cf. Beillerot,
1985). O que aponta para a formação do futuro profissional, de qualquer área,
como educador, como comunicador. Em qualquer âmbito em que o
pesquisador/profissional atue, exercerá uma ação docente. A docência,
entendida como o ensinar e o aprender, está presente na prática social em
geral e não apenas na escola (cf. Libâneo, 1998).

2. Sociedade da informação e sociedade do conhecimento e a mediação

do professor.
Conhecimento não se reduz a informação. Esta é um primeiro estágio daquele.
Conhecer implica em um segundo estágio, o de trabalhar com as informações
classificando-as, analisando-as e contextualizando-as. O terceiro estágio, tem a
ver com a inteligência, a consciência ou sabedoria. Inteligência tem a ver com a
arte de vincular conhecimento de maneira útil e pertinente, isto é, de produzir
novas formas de progresso e desenvolvimento; consciência e sabedoria
envolvem reflexão, isto é, capacidade de produzir novas formas de existência,
de humanização. E é nessa trama que se pode entender as relações entre
conhecimento e poder. A informação confere vantagens a quem a possui,
senão as sociedades não se armariam contra a divulgação de informações,
nem as manipulariam. O acesso à informação não se dá igualmente a todos os
cidadãos. Então é preciso informar e trabalhar as informações, para se
construir a inteligência. Mas a inteligência pode ser cega e isso afeta o poder
do conhecimento, uma vez que o poder não é intrínseco àqueles que produzem
conhecimento, senão que àqueles que controlam os produtores de
conhecimento. Um enorme poder flui do conhecimento, mas não daqueles que
o produzem. Portanto, não basta produzir conhecimento, é preciso produzir as
2
condições de produção do conhecimento. Ou seja, conhecer significa estar
consciente do poder do conhecimento para a produção da vida material, social
e existencial da humanidade. (cf. Morin,1993).

Qual a possibilidade de a universidade trabalhar o conhecimento? A

universidade, de formas que variam em sua história, desde há muito trabalha o
conhecimento. A velha polêmica se ela forma ou informa e a sua reiterada
incapacidade diante das mídias tecnológicas na difusão de informações é tema
recorrente em vários fóruns. A discussão se acentua no presente com a
terceira revolução industrial, onde os meios de comunicação com sua
velocidade de veicular a informação, deixa mais explícita a inoperância das
instituições escolares. E dos professores. No entanto, se entendemos que
conhecer não se reduz a se informar, que não basta expor-se aos meios de
informação para adquiri-las, senão que é preciso operar com as informações
na direção de, a partir delas, chegar ao conhecimento, então parece-nos que a
universidade (e os professores) têm um grande trabalho a realizar, que é
proceder à mediação entre a sociedade da informação e os alunos, no sentido
de possibilitar que pelo exercício da reflexão, adquiram a sabedoria necessária
à permanente construção do humano. (cf. Pimenta, 1998).

3. Universidade - instituição educativa. Um serviço público de educação

que se efetiva pela docência e investigação, tendo em vista:

 A criação, o desenvolvimento, a transmissão e a crítica da ciência, da

técnica e da cultura.
 A preparação para o exercício de atividades profissionais que exijam a
aplicação de conhecimentos e métodos científicos e para a criação artística.
 O apoio científico e técnico ao desenvolvimento cultural, social e econômico
das sociedades.

4. Ensino na universidade. O ensino na universidade se caracteriza como

um processo de busca e de construção científica e crítica de
conhecimentos.

3
Características: A) pressupõe o domínio de um conjunto de conhecimentos,
métodos e técnicas científicos que devem ser ensinados criticamente (isto é,
em seus nexos com a produção social e histórica da sociedade); conduzir a
uma progressiva autonomia do aluno na busca de conhecimentos; desenvolver
capacidade de reflexão; habilidade de usar documentação; domínio científico e
profissional do campo específico. B) considera o processo de ensinar/aprender
como atividade integrada à investigação. C) propõe a substituição do ensino
que se limita a transmissão de conteúdos teóricos, por um ensino que se
constitui em processo de investigação do conhecimento. D) Integra a atividade
de investigação à atividade de ensinar do professor, o que supõe trabalho em
equipe. E) busca criar e recriar situações de aprendizagem. F) Valoriza a
avaliação diagnóstica e compreensiva da atividade mais do que a avaliação
como controle. G) Procura conhecer o universo de conhecimentos e cultural
dos alunos e desenvolve processos de ensino e aprendizagem interativos e
participativos, a partir destes.

5. Professor universitário - funções: docência; investigação; gestão.

Docência: Enquanto um profissional que realiza um serviço à sociedade
através da universidade, o professor universitário deve ser um profissional
reflexivo, crítico, competente no âmbito de sua disciplina, capacitado a exercer
a docência e realizar atividades de investigação. Três aspectos impulsionam
seu desenvolvimento profissional:
 A transformação da sociedade, seus valores e suas formas de organização
(por exemplo, a transformação da sociedade contemporânea globalizada,
virtual, das inteligências múltiplas (e, portanto, de aprendizagens idem) e
das formas de trabalho).
 O progresso do conhecimento científico.
 O desenvolvimento de sua competência docente incorporando o domínio
das teorias, técnicas e instrumentos de análise para melhorar a sua própria
prática profissional de ensinar.
Funções que constituem o trabalho do professor universitário:
 A pesquisa, a docência e o aprimoramento de ambas;
 A comunicação de suas investigações;
 A inovação pedagógica e a comunicação destas;
4
 A assessoria aos alunos;
 A avaliação do processo de ensino e das condições de trabalho, que
envolve a avaliação dos alunos, dos resultados do ensino e da própria
atividade docente.
 A seleção de outros professores;
 A avaliação das investigações;
 A gestão e a administração (incluindo a gestão e administração de grupos
de pesquisa);
 O estabelecimento de relações com o exterior, com outros grupos, com o
mundo do trabalho, da cultura, da produção, etc..
 A promoção de relações e intercâmbios interdepartamentais e
interuniversitários;
 A contribuição a criar um clima de colaboração entre os pares.
(cf. Benedito, 1995).

6. Panorama internacional.
A preocupação com a formação e o desenvolvimento profissional de
professores universitários e com a inovação didática cresce nos meios
educativos dos países mais avançados, o que se atesta pelo aumento
progressivo de congressos, reuniões, seminários e atividades relacionadas ao
tema. Um dos fatores explicativos dessa preocupação é, sem dúvida, a
expansão quantitativa da educação superior e o consequente aumento do
número de docentes, " em sua maioria improvisados, não preparados para
desenvolver a função de pesquisadores e sem formação pedagógica" (Doc.
Situación de la educación Superior en America Latina y Caribe, VII Conferência
Regonal de Ministros de Educación, Kingston, Jamaica, UNESCO/CRESALC,
1996). Esse Documento aponta que o número de professores universitários no
periodo de 1950 a 1992 saltou de 25 mil para um milhão, isto é 40 vezes.

Também nota-se que a preocupação com a qualidade dos resultados do ensino

superior, sobretudo os de graduação, apontam para a importância da
preparação científica e pedagógica de seus docentes. Além das novas
demandas postas a esses profissionais (muitas vezes sobrecarregando-os),
que também têm impulsionado estudos e pesquisas na área. No Doc. da
5
Conferência Internacional sobre Ensino Superior - uma perspectiva docente,
Paris, 1997, promovida pela organização sindical Internacional da Educação,
encontramos como preocupações centrais: "a qualidade da educação; a
educação à distância e as novas tecnologias; a gestão e o controle do ensino
superior; o financiamento do ensino e da pesquisa; o mercado de trabalho e a
sociedade; a autonomia e responsabilidades das instituições; os direitos e
liberdades dos professores do ensino superior; as condições de trabalho".

Esses temas conduzem à preocupação com a preparação dos docentes

universitários como segue: "O grau de qualificação é um fator chave no
fomento da qualidade em qualquer profissão, especialmente na educação, em
constante mudança. Muitos afirmam que os computadores poderiam
transformar as aulas e converter os professores em 'ajudantes da
aprendizagem' Ainda que exagero, é certo que a nova tecnologia mudará o
papel dos professores, os quais devem se pôr em dia com estas.
Outros fóruns têm enfatizado mais diretamente a importância da formação e do
desenvolvimento profissional dos professores universitários: Projeto de Ação
Prioritária para a Mudança e o desenvolvimento da Educação Superior.
Conferência Mundial sobre Ensino Superior. Paris, UNESCO, 1998.

No marco da Comunidade Européia, ver o Second Interregional Workshop of

the European NetWork for Staff development in Higher Education, Bucarest
1989; Colloque International de l´AIUP - Association International Pedagogie
Research Development in Higher Education, Berlin,1990; Cross Cultural
Dialogue and Development in Higher Education. Advanced Study Programmes
form Key Persons, 1990; e, por fim, o Projeto de Investigación Delphi (Policy
Instruments for Higher Education in the Western Europe of the Future, que visa
construir uma unidade européia para o enfrentamento da formação dos
docentes universitários e o Projeto UNITWIN da Unesco (1989), cuja finalidade
é estabelecer a cooperação interuniversitária Norte-Sul para fomentar o
desenvolvimento da área.

Além de fóruns, nos E.U.A., Canadá e Alemanha, há interessantes

experiências de desenvolvimento profissional dos docentes universitários em
diferentes modalidades:
6
Formação Inicial - destinada aos professores recém contratados, visando
prepará-los a um melhor exercício profissional (E.U.A. e Canadá). Na
Universidade do Zaire, se exige uma formação pedagógica de todos os
doutorandos, antes da defesa de suas teses. (similar, portanto ao Programa
Estágio de Docência da CAPES e ao nosso PAE).

- Cursos regulares de longa duração (1 ano): várias atividades que

conferem créditos que servem como requisitos prévios para ser professor
universitário. Nos E.U.A., Canadá e Suécia são programas que se iniciam
fora do departamento, com cursos de introdução e de orientação à docência
e se completam no âmbito do próprio departamento com atividades como
seminários, tutorias sempre voltados para o conhecimento de princípios e
das práticas educativas.

- Cursos específicos de curta duração: flexíveis, variados e opcionais. Nos

últimos anos têm passado de uma ênfase nos métodos e materiais didáticos
para abordarem temas mais voltados para a aprendizagem dos alunos, o
planejamento de cursos e as novas lógicas de organização curricular
(interdisciplinaridade, por exemplo) e didáticas específicas. A Universidade
de McQuaire (Austrália), por exemplo, oferece mais de 50 cursos, com
temas muito concretos e independentes uns dos outros.

- Práticas docentes tuteladas: iniciativas cujo foco de formação são as

práticas, tuteladas por professores experientes, complementadas com
outras atividades como seminários, grupos de discussão, cursos sobre
temas como avaliação, relação professor- aluno, inteligências múltiplas e
aprendizagem, etc..

Na França há os CIES (Centres d´Initiation a l´Enseignement Superieur, onde

os doutorandos, agrupados por áreas de conhecimento, se preparam para a
docência universitária, orientados por um tutor diferente do orientador de tese.

Formação contínua - destinada aos professores experientes. Há inúmeras

referências nos mais variados países. Via de regra realiza-se em três
7
modalidades: formação espontânea, a partir de demandas originárias na
prática docente e no próprio departamento; outras, provocadas por inovações
de externas (dos órgãos de governo, por exemplo, e/ou dos setores
produtivos); e outras, ainda, no âmbito de uma Pedagogia Universitária (interna
ou externa à universidade).

7. Panorama Nacional.
Historicamente, quando se fala em formação de professores, no Brasil, na
maioria das vezes trata-se dos professores dos níveis de ensino não
universitário. A legislação educacional brasileira ainda não incorporou em seus
aspectos mais significativos o rico e amplo debate e propostas internacionais. A
LBDEN 9394/96 refere-se a essa questão nos seguintes termos:

" Art. 66 - a preparação para o exercício do magistério supeior far-se-á em nível

de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único - O notório saber, reconhecido por universidade com curso de
doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.

Observe-se que a LDB não concebe a docência universitária como um

processo de formação, mas sim como preparação para o exercício do
magistério superior, que será realizada prioritariamente (não exclusivamente)
em pós-graduação stricto sensu.

No Decreto 2207/97, que regulamenta o Sistema Federal de Ensino, há a

exigência formal de que as instituições de ensino superior (universidades,
centros universitários, faculdades integradas, faculdades e institutos superiores
ou escolas superiores) para obterem seu reconhecimento, deverão contar em
seu corpo docente:

- No segundo ano de vigência: 15% (com stricto sensu), sendo 05% de

doutores (pelo menos);
- No quinto ano de vigência: 25% (com stricto sensu), sendo 10% de
doutores (pelo menos);
- No oitavo ano de vigência: 1/3 (com stricto sensu), sendo 15% de doutores
(pelo menos).

8
Estudos sobre a temática revelam que a legislação educacional brasileira
continua referido-se à docência universitária de forma apenas cartorial ao exigir
os títulos de mestrado e doutorado. Os processos avaliativos desencadeados
pelos órgãos governamentais, por sua vez, têm transformado as titulações
numa corrida sem precedente" (cf. Baldino, 1999). No entanto,
contraditoriamente, esse movimento legal pode abrir perspectivas para que as
universidades incorporem, de modo criativo, as experiências de formação de
professores universitários realizadas em outros países e que começam a se
refletir na qualidade dos resultados do ensino.

Em nosso país já há algumas experiências nessa direção (o PAE-USP é uma

delas). No Pós-Graduação da FEUSP, temos uma linha de pesquisa sobre
docência universitária, que vem realizando pesquisas sobre as experiências
brasileiras e internacionais. Dessas, já há resultados evidenciando que
atividades como a introdução nas universidades de uma mera disciplina sobre
docência universitária, redunda em resultados burocráticos e cartoriais.

8. Pedagogia e docência universitária.

Mitos: Alguns mitos se fazem presentes sobre o tema da relação entre

pedagogia e a docência universitária. São eles: o resumir-se a preparação do
docente universitário a uma disciplina pedagógica revela-se como um dos
mitos que é o de considerar a Pedagogia como um corpo de conhecimentos
técnicos instrumentais, capaz de apresentar receitas às situações de ensino.
Outro mito, é o que considera o campo da Pedagogia reduzido às questões da
aprendizagem de crianças e adolescentes. Outro ainda é o que reduz a
docência ao espaço escolar. E por fim, que considera a Pedagogia como um
campo disciplinar em competição e conflito com os demais campos
disciplinares. (cf. Esteves e Pimenta, 1993).

Possibilidades: ao se considerar o fenômeno ensino na universidade numa

perspectiva ecológica (espaço dinâmico e multirreferencial), o esforço será o de
dispor o conhecimento pedagógico aos professores, não porque apresenta
diretrizes válidas para qualquer situação, "mas porque permite realizar uma
autêntica análise crítica da cultura pedagógica, o que facilita ao professor
9
debruçar-se sobre as dificuldades concretas que encontra em seu trabalho,
bem como superá-las de maneira criadora.” (cf. Pimenta, 1997).

9. Preparação, formação e desenvolvimento profissional de professores

universitários.

Nessa nova e fecunda perspectiva encontramos algumas temáticas de

formação sendo realizadas em diferentes países:

- aquisição de conhecimentos sobre os processos que ocorrem na sala de

aula;
- domínio de estratégias de intervenção didática;
- análise dos problemas de aprendizagem e desenvolvimento do aluno
universitário;
- desenvolvimento de habilidades e estratégias de comunicação;
- desenvolvimento de habilidades de pesquisa do próprio ensino em aula; de
desenvolver inovações;
- aplicação de processos avaliativos que favoreçam a aprendizagem e o
desenvolvimento dos alunos;
- formação de valores culturais e de ética profissional;
- elaboração de planos, programas e novas lógicas de organização curricular;
- análise crítica das demandas profissionais e mudanças curriculares;
- coordenação de equipes de discussão;
- mobilizar atividades para relacionar teoria e prática;
- integrar resultados de pesquisas de campo em situações de ensino;
- observar, registrar, sistematizar, analisar e interpretar resultados da própria
atividade docente; apresentá-las em eventos; discuti-las em vários fóruns. E
outras.

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 Referências bibliográficas

BALDINO, José M. Educação Superior no Brasil - sobre a formação do professor universitário.

Goiânia. Universidade Católica de Goiás.1999.
BEILLEROT, Jacky, A sociedade pedagógica. Porto. Rés Editora. 1985.
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CHAMLIAN, Helena. A formação do professor universitário na USP. São Paulo. 1996. (De
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1996.

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